Ergebnisbericht Brandenburg

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Institut für Schulqualität der Länder

Berlin und Brandenburg e.V.

VERA 3:

Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3

im Schuljahr 2011/2012

Länderbericht Brandenburg

Katharina Thoren

Lisa Steinke

Dominique Gönder

Peter Harych

Martin

Brunner

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Impressum:

Herausgeber:

Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ) Otto-von-Simson-Str. 15 14195 Berlin Tel.: 030/844 166 8 – 0 Fax.: 030/844 166 8 – 10 Mail: info@isq-bb.de Internet: www.isq-bb.de Autoren/Redaktion: Katharina Thoren Lisa Steinke Dominique Gönder Peter Harych Martin Brunner

Mit fachdidaktischer Unterstützung und Beratung von: Petra Bittins

Bärbel Hagedorn Anita Pfeng

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1/36 Vergleichsarbeiten der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2011/12 in Brandenburg

Zusammenfassung

Im Mai 2012 nahmen ca. 17.700 Brandenburger Schülerinnen und Schüler an den bundesweit einheit-lichen Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 (VERA 3) teil. Dabei wurden in den beiden geteste-ten Fächern Deutsch und Mathematik Aufgaben zu verschiedenen Inhaltsbereichen bearbeitet. Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der Tests deskriptiv ausgewertet. Hierzu werden die Leis-tungen der Schülerinnen und Schüler zum einen anhand von Lösungshäufigkeiten dargestellt, zum anderen den Kompetenzstufen zugeordnet; diese geben an, zu welchem Grad die für das Ende der Jahrgangsstufe 4 definierten Bildungsstandards in Jahrgangsstufe 3 bereits erreicht wurden.

Vergleichsarbeiten werden in der Öffentlichkeit häufig noch als ein Instrument des Systemmonito-rings, das vor allem der Kontrolle durch externe Institutionen dient, missverstanden. Vielmehr sind sie als Instrument der internen Evaluation von Schule und Unterricht angelegt, das Akteuren vor Ort An-stöße bietet, das professionelle Handeln datengestützt weiterzuentwickeln. Dieser Bericht ist als Er-gänzung der verschiedenen Ergebnisrückmeldungen zu betrachten, die jede Schule vor den Sommer-ferien erhalten hat. Er eröffnet Schulleitungen und Lehrkräften weitere Vergleichsmöglichkeiten. Im Bereich Deutsch Leseverstehen und Sprachgebrauch sowie in den beiden Inhaltsbereichen Muster und Strukturen sowie Größen und Messen in Mathematik wurden neben den Lösungshäufigkeiten auch erreichte Kompetenzpunkte und Kompetenzstufen berichtet. In allen vier Bereichen gelang es einem Anteil von 32 % (Größen und Messen) bis zu 65 % (Sprachgebrauch) der teilnehmenden Schü-lerinnen und Schüler, bereits am Ende der Jahrgangsstufe 3 die in den Bildungsstandards für die Jahr-gangsstufe 4 definierten Regelstandards (Kompetenzstufe III) zu erreichen oder zu übertreffen. Ein besonderes Augenmerk sollte aber auch auf diejenigen Schülerinnen und Schüler gerichtet werden, denen bei VERA 3 die niedrigste Kompetenzstufe I zugeordnet wurde.

Im Lesetest sowie im Sprachtest schnitten Mädchen durchschnittlich besser ab als Jungen, in beiden getesteten Inhaltsbereichen in Mathematik hingegen waren Jungen etwas besser als Mädchen.

Zur Einordnung der Ergebnisse der eigenen Schule und zur Nutzung der Ergebnisse für die eigene Unterrichts- und Schulentwicklung seien auch die didaktischen Handreichungen empfohlen, die allen Brandenburger Schulen zusammen mit den Testunterlagen postalisch zugestellt wurden und auch im geschützten Bereich der Internetseite des Instituts für Schulqualität der Länder Berlin und Branden-burg (ISQ) zu finden sind (www.isq-bb.de/portal).

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1 Vergleichsarbeiten als kompetenzbasiertes Instrument zur Unterrichts- und

Schul-entwicklung

In ihrer Gesamtstrategie zur Qualitätssicherung in Schulen von 2006 legte die Kultusministerkonfe-renz der Länder (KMK) vier zentrale Instrumente für das Bildungsmonitoring als wesentliche Aufgabe der Bildungspolitik (KMK, 1997) fest. Hierzu zählen die Durchführung von internationalen Schulleis-tungsuntersuchungen (z. B.: PISA, IGLU), die zentrale Überprüfung über das Erreichen der Bildungs-standards in einem Ländervergleich, die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Län-dern sowie das Durchführen von Vergleichsarbeiten in Anbindung oder Ankopplung an die Bildungs-standards zur landesweiten Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen. Die von der KMK definierten Bildungsstandards basieren auf allgemeinen Bildungszielen und legen fest, welche Kom-petenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Klassenstufe erworben haben sollten (KMK, 2005). Dabei liegt der Fokus auf den Kernbereichen eines Faches und den in diesem Fach erwar-teten Kompetenzständen.

Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 (VERA 3) haben demnach die Aufgabe, das Erreichen

der Kompetenzen, die von den Lernenden am Ende der Jahrgangsstufe 4 in den Fächern Deutsch und

Mathematik erwartet werden, zu überprüfen. Diese Vergleichsarbeiten werden bereits in der Jahr-gangstufe 3 durchgeführt, um Eltern und Lehrkräften eine kompetente rechtzeitige Zwischenrück-meldung zu geben, inwieweit ein Kind/eine Klasse die Grundschul-Standards gegenwärtig erfüllt. Somit erhalten Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte Informationen über spezifische Kom-petenzstände und können das Lernen und Lehren gezielt darauf ausrichten. Neben der Feststellung von Förderbedarf soll die aktive Beteiligung der Lehrkräfte an der Durchführung und Auswertung zu schulinterner Kooperation und Diskussion bspw. über die Bildungsstandards, die Unterrichtsgestal-tung und die eigene Beurteilungspraxis anregen.

Der Fokus der Vergleichsarbeiten liegt gegenüber den anderen oben erwähnten Bausteinen der KMK-Gesamtstrategie auf dem Aspekt der Unterrichtsentwicklung. Nach Beschluss der KMK soll dieser Fo-kus explizit durch die Länder gestärkt werden1_{. Die KMK verständigte sich auf eine entsprechende}

Vereinbarung, die Zielbestimmungen formuliert und konkrete Hinweise zur Durchführung und Rück-meldung der Ergebnisse enthält.

So ist festgelegt, dass VERA nicht benotet wird, da mit dem Test die Kompetenzen von Schüle-rinnen und Schülern unabhängig von unmittelbar vorgeschalteten unterrichtlichen Lernpro-zessen und curricularen Vorgaben überprüft werden. Es ist aber fachlich vertretbar, dass Schü-lerinnen und Schüler sowie deren Eltern individuelle Rückmeldungen zu VERA erhalten, die in jedem Falle pädagogisch angemessen eingeordnet werden müssen.

So wird weiterhin auf eine Veröffentlichung der VERA-Ergebnisse einzelner Schulen verzichtet, da dies mit der Kernfunktion der Vergleichsarbeiten, Schul- und Unterrichtsentwicklung zu betreiben, nicht zu vereinbaren ist.

Die Bildungsstandards werden in Form von Kompetenzstufenmodellen konkretisiert.2_{Zu jeder}

Kom-petenzstufe gibt es Stufenbeschreibungen (textuell) in Form von Könnens-Beschreibungen ( can-do-standards) (vgl. Abb. 1 exemplarisch für Deutsch ‒ Leseverstehen).

1_{Vgl. KMK (2012): Vereinbarung zur Weiterentwicklung von VERA. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8.März}

2012 online abrufbar unter

http://www.isq-bb.de/uploads/media/Beschluss_KMK_Vera_Vereinbarung_Maerz_2012.pdf.

2_{Die jeweiligen Kompetenzstufenmodelle wurden vom IQB entwickelt und von der KMK beschlossen und können}

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nicht öffentlicher Trägerschaft hatten die Möglichkeit, freiwillig an den Vergleichsarbeiten teilzuneh-men.

Die Lehrkräfte der teilnehmenden Schulen in Brandenburg übernahmen die Durchführung und

der Vergleichsarbeiten auf Grundlage standardisierter Vorgaben. Unterstützt wurden sie

wertung

hierbei vom Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg (ISQ), einem An-Institut der Freien Universität Berlin (FU). Das ISQ versendete die Test- und Auswertungsmaterialien an die Schu-len und bot mit vorbereitenden Informationsveranstaltungen Telefon-Hotlineund einer konkrete Beratung bei Fragen der Testdurchführung und Dateneingabe an. Die Schulen übermittelten ihre Ergebnisse der Vergleichsarbeiten im passwortgeschützten ISQ-Internetportal.

Der vorliegende Bericht über die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler des Landes Brandenburg geht auf die Vergleichsarbeiten der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2011/12 ein und beschränkt sich dabei auf die zur Teilnahme verpflichteten Schülerinnen und Schüler aus öffentlichen Grundschulen4_.

Die Rückmeldung der Ergebnisse an die Schulen erfolgt auf Basis der Kompetenzmodelle der Kultus-ministerkonferenz (KMK), welche sich an den Bildungsstandards für die Primarstufe orientieren (KMK, 2004).

Informationsveranstaltungen

Die Länder Berlin und Brandenburg beauftragten das ISQ mit der Administration der Tests und der Unterstützung der Schulen bei der Durchführung der Vergleichsarbeiten. Im März und April 2012 ver-anstaltete das ISQ in beiden Ländern insgesamt drei Informationsveranstaltungen. Im ersten Teil die-ser Veranstaltungen referierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des ISQ über die den Tests zugrunde liegenden Bildungsstandards und Kompetenzstufenmodelle, den Ablauf von VERA 3 und stellten das ISQ-Portal zur Dateneingabe vor. Nach diesen kurz gehaltenen Vorträgen wurden im zweiten Teil der Veranstaltung 90-minütige Workshops von Referentinnen und Referenten des LISUM angeboten: 1) Aufgabenkultur im Fach Deutsch (LISUM)

Den inhaltlichen Schwerpunkt bildete hier die Analyse der Ergebnisse aus den Vergleichsarbeiten. Hierzu wurde ein diagnostischer Blick auf exemplarische Schülerantworten aus dem Test des Vorjah-res geworfen und diskutiert, wie Fehler als „Fenster in Kinderköpfen“ gesehen und für die Weiterarbeit im Unterricht genutzt werden können.

3_{Im Brandenburger Rahmenlehrplan wird dieses Themengebiet nicht als eigener Bereich geführt, sondern ist} Bestand-teil aller Themengebiete der Mathematik.

4_{Auf die Darstellung der Ergebnisse aus Schulen in freier Trägerschaft wird im Rahmen dieses Ergebnisberichts} verzich-tet. Schüler/-innen aus diesen Schulen in freier Trägerschaft waren nicht teilnahmeverpflichtet und haben ihre Daten nur zum Teil und freiwillig zur Verfügung gestellt, sodass keine belastbaren Aussagen über das Abschneiden dieser Schulen getroffen werden können.

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2) Aufgabenkultur im Fach Mathematik (LISUM)

In diesem Workshop wurden beispielhaft konkrete Aufgaben und Inhalte dargestellt, die einen kom-petenzorientierten Mathematikunterricht kennzeichnen, außerdem ein Überblick über die Bildungs-standards gegeben. Schwerpunkte dieses Workshops bildeten die getesteten Inhaltsbereiche Muster und Strukturen sowie Größen und Messen.

Der Besuch einer ISQ-Informationsveranstaltung wurde als Teilnahme an einer Fortbildungsveranstal-tung anerkannt.

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2 Erfasste Schülerdaten

Für Brandenburg wurden aus allen öffentlichen Grundschulen und teilnehmenden Schulen in freier Trägerschaft die Daten von 17.642 Tests in Deutsch Leseverstehen, 5.138 Tests in Deutsch Sprachge-brauch und 17.599 Mathematiktests erfasst. Der deutliche Unterschied zwischen der Gesamtzahl der erfassten Sprachtests und der Anzahl der Tests in Deutsch Leseverstehen sowie in Mathematik ist auf die freiwillige Teilnahme für den Bereich Deutsch Sprachgebrauch in Brandenburg zurückzuführen. Die allgemeine Abweichung zwischen den Gesamtsummen der erfassten Testleistungen ergibt sich aus den unterschiedlichen Testterminen der einzelnen Domänen verteilt auf drei verschiedene Tage im Frühjahr 2012.

Tabelle 1: Erfasste Schülerdaten differenziert nach Schulen

Deutsch Leseverstehen Deutsch Sprachgebrauch Mathematik

Schulen Schülerinnen _{und Schüler} Schulen Schülerinnen _{und Schüler} Schulen Schülerinnen _{und Schüler}

Öffentliche Schulen 443 16.696 125 4.393 443 16.619 Schulen in freier

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Summe 475 17.642 150 5.138 475 17.599

*Im Land Brandenburg gibt es insgesamt 65 private Grundschulen

An den Schulen in freier Trägerschaft zeichnet sich auch in diesem Jahr eine hohe Akzeptanz des VERA-Tests als freiwillig genutztes diagnostisches Verfahren ab. Wie im letzten Jahr nutzten in Bran-denburg 32 Schulen in freier Trägerschaft mit insgesamt rund 1.000 Schülerinnen und Schülern für Deutsch Leseverstehen und Mathematik und fast 750 Schülerinnen und Schülern für Deutsch Sprach-gebrauch das zentral administrierte Test- und Auswertungsverfahren und damit landesweite Ver-gleichsmaßstäbe.

Tabelle 2: Zusammensetzung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den öffentlichen Schulen Brandenburgs bei VERA 3 im Schuljahr 2011/12

Anzahl Anteil

Eingegebene Stammdaten 17.462

Zur Teilnahme verpflichtet 17.207 100%

davon weiblich 8.357 48,6%

davon nichtdeutsche Herkunftssprache (ndH) 425 2,5%

davon Teilleistungsstörung Deutsch 1.260 7,3%

davon Teilleistungsstörung Mathematik 470 2,7%

Leseverstehen ‒ gewertete Schüler/-innen 16.696 97,0%

Sprachgebrauch ‒ gewertete Schüler/-innen 4.393 25,5%

Mathematik ‒ gewertete Schüler/-innen 16.714 96,6%

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Tabelle 2 zeigt die Zusammensetzung der Schülerschaft an den öffentlichen Schulen Brandenburgs. Knapp die Hälfte der Schülerschaft waren Mädchen, 2,5 % sprechen nach Angabe der Lehrkraft zu Hause hauptsächlich eine andere Sprache als Deutsch, was in den Rückmeldungen als „Deutsch nicht dominant“ bezeichnet wurde. Aufgrund des geringen Anteils der Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Herkunftssprache in Brandenburg (2,5 %) lassen sich jedoch keine validen Aussagen zu den unterschiedlichen Ergebnissen von Schülerinnen und Schülern deutscher und nichtdeutscher Her-kunftssprache machen. Daher wird auf den Aspekt der nicht deutschen HerHer-kunftssprache (ndH) in der folgenden Betrachtung nicht weiter eingegangen. 7,3 % der Schülerinnen und Schüler weisen eine Teilleistungsstörung im Fach Deutsch und 2,7 % der Kinder eine Teilleistungsstörung im Fach Mathe-matik auf. Hierbei zeigen sich deutliche Geschlechterunterschiede (Tabelle 2).Während der Jungenan-teil unter den Kindern mit Teilleistungsstörungen im Fach Deutsch bei knapp 70 % liegt, beträgt er im Fach Mathematik ca. 36 %.

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3 Ergebnisse in Brandenburg

Die vorliegende Darstellung der Ergebnisse5_{gliedert sich wie folgt: Zunächst werden die Ergebnisse}

für die Inhaltsbereiche Leseverstehen sowie Sprachgebrauch im Fach Deutsch dargelegt. Anschlie-ßend folgt die Abbildung der Ergebnisse in den zwei Inhaltsbereichen Muster und Strukturen und Größen und Messen im Fach Mathematik. Die Ergebnisdarstellungen umfassen für alle vier genannten Inhaltsbereiche jeweils drei Teile:

Î Lösungshäufigkeiten geben an, von welchem Anteil der Schülerinnen und Schüler jede Aufgabe gelöst werden konnte. Bei der Testheftzusammenstellung wird sichergestellt, dass Aufgaben ver-schiedener Schwierigkeiten berücksichtigt werden, wobei die durchschnittlich zu erwartende Lö-sungshäufigkeit über alle Aufgaben eines Testheftes hinweg bei ca. 50 %-65 % liegen sollte.

Î Für die Berechnung der Kompetenzpunkte auf der Bildungsstandard-Metrik (BISTA-Punkte) bildet das probabilistische Testverfahren der Item-Response-Theorie (IRT) die methodische Grundlage. In Anlehnung an die internationale Bildungsforschung wurde eine normative Festlegung der Kom-petenzskala vorgenommen. Der Mittelwert der KomKom-petenzskala beträgt M= 500 Punkte, die Stan-dardabweichung SD=100 Punkte.

Î Zur Festlegung der Kompetenzstufen wird die Kompetenzskala in fünf aufeinander aufbauende Stufen untergliedert, für die sich typische Aufgaben und notwendige Fähigkeiten beschreiben las-sen.

Differenziert dargestellt werden im Folgenden die Lösungshäufigkeiten in den Testaufgaben, die die Brandenburger Schülerinnen und Schüler erzielt haben, auch in Bezug auf die Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern. Im Anschluss an die deskriptiven Ergebnisse werden die Verteilungen auf die Kompetenzstufen berichtet. Aufgrund der niedrigen Fallzahlen von Kindern nichtdeutscher Her-kunftssprache in den einzelnen Mittelbereichen wird auf die Unterscheidung nach der Herkunftsspra-che (deutsch vs. nichtdeutsch) in den folgenden Darstellungen verzichtet.

Weder beim Vergleich der Ergebnisse auf Ebene der Mittelbereiche noch beim Vergleich anderer Wer-te werden statistische Signifikanzen berichWer-tet, sondern es wird ‒ sofern angebracht ‒ auf praktisch bedeutsame Unterschiede hingewiesen, da nur diese bei flächendeckenden Erhebungen sinnvoll interpretiert werden können.

Zusätzlich zu den Testunterlagen erhielten alle Brandenburger Schulen die didaktischen Handrei-chungenin Deutsch und Mathematik in gedruckter Form.

Diese umfassten im Durchgang 2011/12 jeweils drei Module:

• Modul A enthielt fachübergreifende Erläuterungen zu VERA 3, • Modul B umfasste Erläuterungen zum jeweiligen Kompetenzbereich, • Modul C beinhaltete Kommentare und Hinweise zu jeder der Aufgaben.

Im vorliegenden Bericht werden für jeden der getesteten Inhaltsbereiche einige interessante Aufga-ben fachdidaktisch erläutert und ‒ sofern sinnvoll ‒ um Hinweise für die eigene Unterrichtsgestaltung und Weiterarbeit mit der eigenen Klasse ergänzt.

Es werden im Folgenden die Ergebnisse aller öffentlichen Brandenburger Grundschulen dargestellt, da diese zur Teil-5

nahme an den Vergleichsarbeiten verpflichtet sind. Schulen in freier Trägerschaft haben die Möglichkeit, freiwillig an den Tests teilzunehmen, und stehen somit nicht repräsentativ für alle freien Schulen in Brandenburg. Daher wird auf eine Abbildung der Ergebnisse dieser Schulen im Rahmen dieses Berichts verzichtet.

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10/36 Vergleichsa

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(15)

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(16)

Blick auf die leichteste Aufgabe – Aufgabe 2.4 (mehrteiliger Sach-und Gebrauchstext)

Bei dieser Aufgabe der Kompetenzstufe I und des Anforderungsbereichs I musste eine Information ermittelt werden, die fast wortgleich im Text von Angebot 4 zu finden ist. Es handelt sich um eine Mul-tiple-Choice-Aufgabe, bei der aus verschiedenen Antwortoptionen auszuwählen war. Die Aufgabe wurde von 84 % der Brandenburger Schülerinnen und Schüler gelöst.

Blick auf die schwierigste Aufgabe – Aufgabe 2.10 (mehrteiliger Sach- und Gebrauchstext)

Die Schwierigkeit dieser Aufgabe (Kompetenzstufe V, Anforderungsbereich II) ist einerseits im offenen Format und andererseits in der Überprüfung der Stimmig-keit mehrerer Wünsche be-gründet. Es musste also ein-mal die Antwort selbst produziert/aufgeschrieben sowie außerdem ein Abgleich mit verschiedenen Informationen durchgeführt werden. Mit einer Lösungshäufigkeit von 20 % gelang dies nur einem geringen Teil der Brandenburger Kinder. Von 10 % der Brandenburger Kinder wurde diese Aufgabe nicht bearbeitet. Betrachtet man in diesem Zusammenhang auch die letzte Aufgabe im Testheft, die von 8 % der Schülerinnen und Schüler nicht bearbeitet wurde, kann man vermuten, dass die Aufgabe nicht aus Zeitgründen, sondern eher aufgrund des offenen Formates unbearbeitet blieb.

Blick auf unbearbeitete Aufgaben Betrachtet man die unbearbei-teten Aufgaben, lässt sich er-kennen, dass wie in den letzten Jahren offene Aufgaben weni-ger bearbeitet wurden. Bei den jeweils letzten Aufgaben im Testheft darf allerdings der Zeitfaktor nicht außer Acht gelassen werden. So wurde

Aufgabe 2.12 von 23 % der Brandenburger Schülerinnen und Schüler nicht bearbeitet. Diese vorletzte Aufgabe im Testheft ist auf Kompetenzstufe V angesiedelt und verlangt eine begründete Meinungs-äußerung.

Blick auf Aufgabenformate

Wie auch in den letzten Jahren wurden Multiple-Choice-Aufgaben häufiger bearbeitet als offene Auf-gaben. Die im Test enthaltenen offenen Aufgaben bewegen sich auf den Kompetenzstufen I, III und V. Auffällig ist, dass auch die leichteren offenen Aufgaben zum Teil ebenso wenig bearbeitet wurden wie die schweren offenen Aufgaben (vgl. Aufgabe 2.10 auf Kompetenzstufe V und Aufgabe 2.7 auf Kompetenzstufe III, die jeweils von 10 % bzw. 11 % der Brandenburger Kinder nicht bearbeitet wur-den). Bei der Interpretation der Ergebnisse muss die Lehrkraft prüfen, inwieweit Aufgaben zur schrift-lichen Argumentation bzw. die Verschriftlichung von Antworten bereits gängige Unterrichtspraxis sind.

(17)

Blick auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

Die Mädchen bearbeiteten grundsätzlich alle Aufgaben besser als die Jungen, wobei die Unterschiede zum Teil gering sind. Der größte Unterschied zeigt sich mit 10 Prozentpunkten bei Aufgabe 1.4 auf Kompetenzstufe I, bei der es darum geht, aus vier verschiedenen Aussagen die auszuwählen, die die Gefühle des Wolfs am besten beschreibt. Im Text finden sich hierzu eindeutige Formulierungen („… schrecklich peinlich“, „Voller Scham …“), die aber von den Mädchen anscheinend gefühlsmäßig bes-ser erfasst werden als von den Jungen.

In der Abbildung 4 sind die Lösungshäufigkeiten nach Geschlecht pro Item für den Test in Deutsch Leseverstehen dargestellt. Die Anordnung der Items richtet sich nach dem abnehmenden Schwierig-keitsgrad der Aufgaben: Daraus lässt sich entnehmen, dass es den Mädchen bei allen Items häufiger als den Jungen gelang, die korrekte Antwort zu geben. Bei den einfachsten Aufgaben sind die Lö-sungshäufigkeiten beider Geschlechter fast identisch, und insgesamt fielen die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen weitgehend gering aus: Etwas deutlichere Differenzen von fünf bis acht Pro-zentpunkten zeigten sich nur bei vereinzelten Items, vor allem mittlerer und hoher Schwierigkeit (2.12; 2.11; 2.10; 2.3; 2.2;), und bei einem Item mittlerer Schwierigkeit (1.4) mit einem Unterschied von fast 10 Prozentpunkten.

Abbildung 4: Itemspezifische Lösungshäufigkeiten in Deutsch ‒ Leseverstehen, nach Geschlecht (Items geordnet nach der Schwierigkeit der Aufgaben für die Mädchen)

Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen im Bereich Leseverstehen

Neben der Darstellung von Lösungshäufigkeiten pro Aufgabe, können Schülerleistungen einer be-stimmten Kompetenzstufe (KS) zugeordnet werden. Unterschieden wird dabei zwischen Unter Min-deststandard (KS I), MinMin-deststandard (KS II), Regelstandard (KS III), Regelstandard Plus (KS IV) und Ma-ximalstandard (KS V):

Betrachtet man nun die prozentualen Verteilungen der Brandenburger Schülerschaft auf die Kompe-tenzstufen, so zeigt sich in Abbildung 5, dass in Brandenburg etwa 80 % der Schülerinnen und Schüler mindestens die Kompetenzstufe II und somit die Mindeststandards für das Ende der Jahrgangsstufe 4 bereits in der 3. Jahrgangsstufe erreichen und z. T. Leistungen darüber hinaus zeigen.

0% 25% 50% 75% 100% 2.10 2.12 2.9 1.8 2.2 1.10 1.5 2.6 1.6 2.7 2.13 2.8 1.9 1.3 2.11 1.4 2.5 2.1 2.3 1.7 2.4 1.2 1.1 Jungen (n= 8.576) Mädchen (n= 8.120)

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Abbildung 5: Verteilung der Kompetenzstufen im Bereich Leseverstehen (alle Schüler/-innen, nach Geschlecht differenziert)

Ein Anteil von 20 % der Kinder erreichte lediglich Kompetenzstufe I, wobei 23 % der Jungen bzw. 17 % der Mädchen auf dieser Kompetenzstufe verortet wurden. Möglich wäre z. B., dass dieser Unterschied auf geringeres Lesetempo zurückzuführen ist oder es erhebliche Schwierigkeiten beim Verständnis und der Bearbeitung der Aufgaben gab. Kompetenzstufe II wurde dagegen im Durchschnitt von 17 % erreicht, was sich in etwa mit den Anteilen sowohl bei den Jungen (17 %) als auch den Mädchen (16 %) deckt. Diese Übereinstimmung setzt sich auch für Kompetenzstufe III (23 %) und IV (18 %) fort, wohingegen sich die Verteilungen zwischen Jungen und Mädchen auf Kompetenzstufe V (22 %) wie-der voneinanwie-der entfernen: Waren es bei den Jungen gerade einmal 18 %, die die höchste Kompe-tenzstufe erreichten, machten die Mädchen einen Anteil von 26 % auf diesem Niveau aus.

23% 17% 20% 17% 16% 17% 24% 22% 23% 17% 19% 18% 18% 26% 22% 0% 20% 40% 60% 80% 100% männlich (n = 8.576) weiblich (n= 8.120) Brandenburg (n = 16.696) Geschl echt Gesamt KS I KS II KS III KS IV KS V

(19)

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(21)

bewertet werden konnte, wenn alle drei Verben in der richtigen Form gebildet waren. Diese Art der Auswertung war auch in den letzten Jahren auffällig, da sie eher selten dem schulpraktischen Vorge-hen in der Grundschule entspricht.

Blick auf Aufgabenformate

Im Bereich Sprachgebrauch und Sprachgebrauch kamen verschiedene Aufgabenformate zum Einsatz, die aber auch in den im Unterricht gängi-gen Lehrwerken wiederzufinden sind und somit zu den klassischen Unter-richtsaufgaben gehören. Die Aufgaben 1.2, 2.2 und 3.8 wurden häufig nicht bearbeitet. Bei 1.2 und 2.2 handelt es sich um offene Aufgaben zum Unterstreichen zusammengesetz-ter Nomen. Um diese zu identifizieren, müssen die Schüler die Bedeutung der einzelnen Nomen ken-nen. Auch Aufgabe 3.8 ist offen angelegt und verlangt von den Kindern das Erklären einer Wortbedeu-tung.

Blick auf Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen

Auch im Bereich Sprachgebrauch untersuchen lösten die Mädchen die Aufgaben durchweg besser als die Jungen. Die Ergebnisse bei den Aufgaben 1.1, 1.2, 1.3, 1.5, 2.1, 2.3, 3.3 und 3.6 unterscheiden sich sogar deutlich mit rund sieben bis neun Prozentpunkten zugunsten der Mädchen. Der größte Unterschied besteht mit rund 9 % bei Aufgabe 2.1 auf Kompetenzstufe IV, bei der die Kinder Prono-men auswählen und in einen Sachtext einsetzen mussten. Dabei wurden auch Regel-kenntnisse, hier Groß- und Kleinschreibung der Pronomen, bewertet.

In der Abbildung 7 sind die Lösungshäufigkeiten nach Geschlecht pro Item für den Test Deutsch Sprachgebrauch geordnet dargestellt. Die Anordnung richtet sich nach dem abnehmenden Schwie-rigkeitsgrad der Aufgaben: 3.1 war demnach mit rund 25 % Lösungshäufigkeit die schwierigste und 3.5.1 und 3.5.2 mit insgesamt 93 % Lösungshäufigkeit die leichteste Aufgabe des Tests Deutsch Sprachgebrauch. Dem Verlauf der Grafik ist zu entnehmen, dass die Mädchen besonders bei der Bear-beitung der mittelschweren Items mit sieben bis neun Prozentpunkten Differenz in den Lösungshäu-figkeiten besser abschnitten als die Jungen (3.6; 2.1; 1.1). Sowohl bei den einfachsten wie auch bei den Items mit dem höchsten Schwierigkeitsgrad gleichen sich die Lösungshäufigkeiten beider Ge-schlechter jedoch wieder an.

Abbildung 7: Itemspezifische Lösungshäufigkeiten in Deutsch ‒ Sprachgebrauch, nach Geschlecht Items geordnet nach der Schwierigkeit der Aufgaben für die Mädchen)

0% 25% 50% 75% 100% 3.1 3.2 3.8 2.1 1.6 1.1 1.5 2.3 3.3 1.4 2.2 3.6 1.2 3.4 1.3 3.7 3.5.3 3.5.1 3.5.2 Jungen (n= 2.266) Mädchen (n= 2.127)

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Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen im Bereich Sprachgebrauch

Neben der Darstellung von Lösungshäufigkeiten pro Aufgabe bzw. BISTA-Werten können Schülerleis-tungen einer bestimmten Kompetenzstufe (KS) zugeordnet werden. Unterschieden wird dabei zwi-schen Unter Mindeststandard (KS I), Mindeststandard (KS II), Regelstandard (KS III), Regelstandard Plus (KS IV) und Maximalstandard (KS V):

Betrachtet man nun die prozentualen Verteilungen auf die Kompetenzstufen, so zeigt sich in Abbil-dung 8, dass in Brandenburg rund 90 % der Schülerinnen und Schüler, die am VERA-Test zum Inhalts-bereich Sprachgebrauch teilgenommen haben, mindestens die Kompetenzstufe II, somit die Mindest-standards für das Ende der Jahrgangsstufe 4, bereits in der 3. Jahrgangsstufe erreichen und z. T. Leis-tungen darüber hinaus erzielen. Wirft man nun einen Blick auf die Kompetenzstufenverteilungen nach Geschlecht, zeigt sich, dass die Jungen mit 40 % auf den Kompetenzstufen I und II um etwa 10 Prozent über dem Anteil der Mädchen (30 %) auf diesen beiden Niveaustufen liegen. Für Kompetenzstufe III zeigt sich bei beiden Gruppen ein fast identischer Anteil von 27 % (Jungen) bzw. 28 % (Mädchen). Für Kompetenzstufe IV und V kehrt sich die anfängliche Beobachtung um: Hier übersteigt der Anteil der Mädchen (42 %) um 9 % den der Jungen (33 %). Insgesamt erreichten demnach 92 % aller Mädchen und 89 % aller Jungen die Mindeststandards für das Ende der 4. Klassenstufe (mindestens Kompetenz-stufe II) und somit die in diesem Zusammenhang vorausgesetzten Fähigkeiten im Bereich Deutsch Sprachgebrauch.

Abbildung 8: Verteilung der Kompetenzstufen im Bereich Sprachgebrauch (alle Schüler/-innen, nach Geschlecht differenziert) 11% 8% 10% 28% 22% 25% 27% 28% 28% 19% 22% 20% 14% 20% 17% 0% 20% 40% 60% 80% 100% männlich (n = 2.266) weiblich (n= 2.127) Brandenburg (n = 4.393) Geschl echt Gesamt KS I KS II KS III KS IV KS V

(23)

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(25)

größert sich um jeweils 1. Auch hier sind die Zahlen so gewählt, dass die Struktur schnell erkannt wer-den kann. Trotzdem lösen nur 74 % die Aufgabe richtig. Die Ursache könnte darin liegen, dass die Schüler/-innen Fehler beim Errechnen der Summen machen oder dass sie (ohne zu rechnen) versu-chen, ein Muster in der Abfolge der Zahlen im Ergebnis zu erkennen und dabei die Richtigkeit der Aufgabe als Gleichung nicht mehr überprüfen.

Ein besonderes Augenmerk sollten die jeweiligen Lehrkräfte auf die 9 % bzw. 26 % der Kinder richten, die diese Aufgabe falsch gelöst oder nicht bearbeitet haben; diese Gruppe ist als bedenklich einzustu-fen.

Blick auf die schwierigste Aufgabe – Aufgabe 12

Die Auswertung ergab, dass Aufgabe 12 am wenigsten häufig richtig gelöst wurde; dies gelang lediglich 21% der Brandenburger Schülerinnen und Schüler. Sie besteht aus drei Teilaufgaben, die alle korrekt gelöst werden mussten, damit die Aufgabe als richtig in die Bewertung einging, und sie ist der Kompetenzstufe IV und dem Anforde-rungsbereich III zugeordnet. Die Schwierig-keit liegt bei dieser Aufgabe darin, den Text sorgfältig und korrekt zu lesen und zu er-kennen, dass bei 12 und 20 Stiften das Sonderangebot berücksichtigt werden muss, um den geforder-ten günstigsgeforder-ten Preis zu ermitteln.

Betrachtet man die Anzahl der richtigen Lösungen im Bereich Muster und Strukturen nach dem Ge-schlecht der Kinder, ergibt sich bei den Brandenburger Ergebnissen (wie im Vorjahr) für die Jungen ein besseres Abschneiden gegenüber den Mädchen. Vor allem bei den schwierigeren Aufgaben auf den Kompetenzstufen III und IV sind die Jungen erfolgreicher. Dass die Mädchen und Jungen in den Aufgaben 9 (Rechentürme) und 14 (Quadratmuster) fast gleich bzw. gleich abschneiden, ist ein deutli-cher Hinweis darauf, dass sich das Aufgabenformat der strukturierten Aufgabenreihe („Entdecker-päckchen“) zum Auffinden von Mustern und Strukturen für Jungen und Mädchen gleichermaßen etabliert hat.

In Abbildung 10 werden die itemspezifischen Lösungshäufigkeiten nach Geschlecht der Schwierigkeit nach absteigend sortiert dargestellt. Dem Verlauf der Grafik lässt sich klar entnehmen, dass die Jungen besonders die schwierigeren Aufgaben des Testbereichs Muster und Strukturen mit Differenzen von bis zu 16 % (Aufgabe 5 und 6) deutlich besser lösen konnten als die Mädchen, wohingegen bei den leichteren Items (1b, 2a, 7) die Mädchen mit drei bis fünf Prozentpunkten etwas besser abschnitten. Nur vereinzelte Items wie die Aufgaben 2b, 4, 9 und 14 wurden fast zu gleichen Teilen richtig gelöst. Dabei ist auffällig, dass bei allen dieser vier Items das Erkennen und Fortsetzen einer mathematischen Regel oder Gesetzmäßigkeit verlangt wurde.

(26)

Abbildung 10: Itemspezifische Lösungshäufigkeiten in Mathematik – Muster und Strukturen, nach Geschlecht Items geordnet nach der Schwierigkeit der Aufgaben für die Mädchen)

Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen in Muster und Strukturen

In Abbildung 11 werden die Kompetenzstufenverteilungen sowohl für ganz Brandenburg als auch für beide Geschlechter getrennt aufgezeigt.

Es zeigt sich, dass rund drei Viertel der Schülerinnen und Schüler in Brandenburg mindestens die Kompetenzstufe II und somit die erforderlichen Mindeststandards für das Ende der 4. Jahrgangsstufe in diesem Testteil erreichten. Über die Hälfte der Kinder (56 %) erlangte lediglich die ersten beiden Kompetenzstufen, wohingegen 25 % auf Kompetenzstufe III angesiedelt waren. Mit lediglich 19% war nur ein sehr geringer Teil auf den beiden höchsten Kompetenzstufen IV und V zu verorten. Ebenso deutlich werden die Differenzen zwischen den Verteilungen auf den Kompetenzniveaus bei ge-schlechterspezifischer Betrachtung: Demnach konnten mit 27 % über ein Viertel der Mädchen im Be-reich Muster und Strukturen nicht die Kompetenzstufe II und somit die Mindeststandards erzielen, wohingegen dieser Anteil bei den Jungen nur 20 % ausmachte. Der größte Teil unter den Jungen (29 %) sowie den Mädchen (35 %) fand sich auf Kompetenzstufe II wieder. Mit rund elf Prozentpunkten Differenz (24 %) erreichte ein erkennbar größerer Teil der Jungen im Gegensatz zum anderen Ge-schlecht (13 %) die obersten Kompetenzstufen IV und V.

Abbildung 11: Verteilung der Kompetenzstufen in Muster und Strukturen 0% 25% 50% 75% 100% 12 11d 6 11b 13 11c 11a 10 3 5 9 15 17a 16 17b 14 1b 4 7 8 2a 2b 1a Jungen (n= 8.545) Mädchen (n= 8.074) 20% 27% 24% 29% 35% 32% 27% 24% 25% 13% 8% 11% 11% 5% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% männlich (n = 8.545) weiblich (n = 8.074) Brandenburg (n = 16.619) Geschl echt Gesamt KS I KS II KS III KS IV KS V

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3.3.2 Größen und Messen

Lösungshäufigkeiten im Bereich Größen und Messen

Der Inhaltsbereich Größen und Messen umfasste 31 Aufgaben, in denen maximal 31 Punkte erzielt werden konnten. Durchschnittlich wurden landesweit mit 54 % nur knapp über die Hälfte aller Aufga-ben richtig gelöst.

Tabelle 6: Itemgenaue Lösungshäufigkeiten im Bereich Größen und Messen (alle Schüler/-innen, nach Geschlecht differenziert)

Aufgabe Brandenburg _{(n= 16.619)} _{(n= 8.545)}Jungen _{(n= 8.074)}Mädchen

18 Eier ausbrüten 66% 69% 63% 19 Käse 44% 51% 37% 20 Briefmarke 86% 87% 86% 21 Einkauf 54% 57% 50% 22 Komma 48% 50% 46% 23a Ausflug I 30% 33% 25% 23b Ausflug II 20% 22% 18% 24 Balkenwaage Tassen 54% 57% 51% 25 Längen 23% 28% 17% 26a Einheiten I 84% 84% 84% 26b Einheiten II 86% 87% 86% 26c Einheiten III 86% 86% 85% 26d Einheiten IV 83% 84% 81% 26e Einheiten V 68% 69% 68% 26f Einheiten VI 79% 81% 76% 26g Einheiten VII 76% 79% 74% 27 Wettlauf 23% 26% 20% 28 Zeit 21% 25% 16% 29 Längenvergleich 92% 92% 92% 30a Gewichte I 36% 42% 29% 30b Gewichte II 67% 75% 57% 30c Gewichte III 63% 67% 59% 31 Balkenwaage Apfel 57% 62% 51%

32a Größen umwandeln I 66% 69% 63%

32b Größen umwandeln II 74% 77% 71%

32c Größen umwandeln III 29% 35% 22%

33 Theaterbesuch 6% 8% 4% 34 Freund besuchen 45% 46% 43% 35a Zeitangaben I 35% 43% 27% 35b Zeitangaben II 46% 54% 38% 35c Zeitangaben III 42% 49% 35% Gesamt 54% 58% 51%

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24/36 Vergleichsa Eine auff von dur den kon Der Graf samtpun von 17 P Punkten erzielten was eine Abbildun Detaillie Blick auf Dem en net. Wie gabe nic 0% 5% 10% An te il der Sch ülersch aft (in %)

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Blick auf die schwierigste Aufgabe – Aufgabe 33 Die Aufgabe 33 wurde mit 6 % am

we-nigstens häufig richtig gelöst und gleichzeitig mit 32 % am häufigsten nicht bearbeitet. Hier handelt es sich um eine problemhaltige Sachaufgabe aus dem Größenbereich Geld. Um das Sachproblem zu verstehen, müssen die Kinder Alltagsbegriffe wie Schultheater, Theaterkasse oder Eintrittspreise ken-nen, die Informationen aus zwei Darstel-lungen (Text und Tabelle) in Beziehung setzen und miteinander kombinieren.

Die Problematik besteht darin, dass die Kinder für die Lösung der Aufgabe über kein gängiges Re-chenverfahren verfügen, da sie Gleichungen noch nicht anwenden können. Die Schülerinnen und Schüler können bei dieser Aufgabe z. B. mit Hilfe der heuristischen Strategie „rückwärts arbeiten“ zur Lösung gelangen, d. h. sie können das Ergebnis durch Probieren ermitteln. Dafür müssen sie über Strategien verfügen, die nach Möglichkeit auch noch systematisch sein sollten, um nicht zu viel Zeit für diese Aufgabe zu verwenden. Das Zeitproblem könnte eine Erklärung dafür sein sein, dass diese Aufgabe von 32 % gar nicht bearbeitet oder beendet wurde. Aufgabe 33 ist der Kompetenzstufe IV und dem Anforderungsbereich II zugeordnet.

Wenn sich in einer Klasse Kinder befinden, die Aufgabe 33 richtig gelöst haben, ergibt sich für die dif-ferenzierte Weiterarbeit im Unterricht die Forderung nach einem entsprechend anspruchsvollen An-gebot.

Betrachtet man die Anzahl der richtigen Lösungen im Bereich Größen und Messen nach dem Ge-schlecht der Kinder, ergibt sich für nahezu alle Aufgaben ein besseres Abschneiden der Jungen. Be-sonders deutlich fallen die Unterschiede wieder bei den schwierigeren Aufgaben auf Kompetenzstufe III und IV aus. So wurden alle fünf Aufgaben der Kompetenzstufe IV (23b, 25,27, 28 und 32c) mit 4 bis 11 Prozentpunkten Differenz von den Jungen besser gelöst. Der größte Unterschied zeigte sich mit 18 % zugunsten der Jungen bei Aufgabe 30b, einer eher leichten Teilaufgabe zum Größenbereich Längen (100m+__=1km). Dabei war die Angabe der korrekten Einheit erforderlich, um mit „richtig“ bewertet zu werden. Bei der aufgrund des nicht dekadischen Charakters als möglicher „Stolperstein“ erwarteten Teilaufgabe 30c (20s+__=1min) trat der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen mit „nur“ 8 % nicht ganz so gravierend in Erscheinung.

Wirft man einen Blick auf Abbildung 13, bei welcher die Lösungshäufigkeiten nach dem Geschlecht getrennt dargestellt sind, wird bei Größen und Messen eine ähnliche Tendenz wie beim ersten Teil des Mathematiktests deutlich: Bei den einfacheren Aufgaben sind die Lösungshäufigkeiten bei Jungen und bei Mädchen fast gleich hoch. Bei den komplexeren Items ist jedoch ein etwas größerer Unter-schied erkennbar, wobei die Jungen durchschnittlich ein wenig besser abschnitten. So lösten bei-spielweise Aufgabe 29 beide Geschlechter zu 92 % richtig, wohingegen die Jungen bei der Aufgabe 30b eine Lösungshäufigkeit von 75 % und somit eine um 18 % höhere als die der Mädchen (57 %) aufweisen. Da dieses Item zu einem vergleichsweise einfachen Aufgabentyp zählt, stellt sich hier die Frage, warum Mädchen mit dem Lösen dieser Aufgabe Schwierigkeiten gehabt haben könnten. Es mussten bei dieser Aufgabe Additionsgleichungen mit verschiedenen Größeneinheiten vervollstän-digt werden. Eine Erklärung könnte sein, dass den Mädchen der Abstraktionsgrad, mit verschiedenen Einheiten zu rechnen, mehr Komplikationen bereitete als den Jungen. Bei den beiden schwierigsten

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Items (23b, 33) ist jedoch wieder eine leichte Angleichung der Lösungshäufigkeiten beider Geschlech-ter zu beobachten.

Abbildung 13: Itemspezifische Lösungshäufigkeiten in Mathematik – Größen und Messen, nach Geschlecht (Items geordnet nach der Schwierigkeit der Aufgaben für die Mädchen)

Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen in Größen und Messen

In Abbildung 14 zeigt sich die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Kompetenzstu-fen. Demnach sind landesweit mit 40 % mehr als ein Drittel der Kinder auf Kompetenzstufe I zu veror-ten und weisen somit einen besonderen Förderbedarf auf, da sie die Mindeststandards für das Ende der Jahrgangsstufe 4 in diesem Bereich nicht erreichen konnten. Etwa ein Viertel (28 %) der Branden-burger Schülerinnen und Schüler ‒ sowohl Jungen als auch Mädchen ‒ erreichen Kompetenzstufe II und erfüllen somit die Mindeststandards, wohingegen den Anteil für die höchste (KS V: 4 %) und zweithöchste Kompetenzstufe (KS IV: 9 %) gerade einmal 13 % aller Brandenburger Kinder ausmacht. Noch schärfer zeichnen sich die Differenzen beim Vergleich der Kompetenzstufenverteilungen für die beiden Geschlechter ab: So fallen unter Kompetenzstufe I mit 48 Prozentpunkten fast die Hälfte aller Mädchen, wohingegen mit 33 % nur rund ein Drittel der Jungen unter den Mindeststandards liegt . Dafür machen die Jungen auf Kompetenzstufe IV und V mit insgesamt 16 % einen doppelt so großen Anteil wie die Mädchen (8 %) aus.

Abbildung14: Verteilung der Kompetenzstufen in Größen und Messen

(alle Schüler/-innen, nach Geschlecht differenziert)

0% 25% 50% 75% 100%

33 28 25 23b 27 32c 23a 35a 30a 35c 19 35b 34 22 21 24 31 30b 30c 32a 18 26e 32b 26g 26f 26d 26a 26c 26b 20 29

männlich (n = 8.545) weiblich (n = 8.074) 33% 48% 40% 28% 28% 28% 21% 16% 19% 11% 6% 9% 5% 2% 4% 0% 20% 40% 60% 80% 100% männlich (n = 8.545) weiblich (n = 8.074) Brandenburg (n = 16.696) Geschl echt Gesamt KS I KS II KS III KS IV KS V

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4 Übergreifende Analysen

Zusätzlich zu den Darstellungen der Grundinformationen zu den Testteilen im Fach Deutsch und im Fach Mathematik wurden als Erweiterung der Berichterstattung zu VERA 3 2012 übergreifende Analy-sen erstellt. Hier werden analog zu den Vorjahren auch die AnalyAnaly-sen zum „Zusammenhang von Klas-sengröße und Abschneiden bei VERA 3“ berichtet.

Größe der Klasse und Leistungen bei VERA 3

Analog zu den Berichtlegungen aus den Vorjahren soll im Folgenden der Zusammenhang zwischen der Größe der Klasse, in der Schülerinnen und Schüler lernen, und ihren Leistungen in der Vergleichs-arbeit am Ende der Jahrgangsstufe 3 thematisiert werden. Die Klassen wurden dabei nach ihrer Größe unterschieden und differenziert in (1) tendenziell kleine Klassen mit einer Klassenstärke von 15-20 Schülerinnen und Schülern, (2) mittelgroße Klassen mit einer Schülerzahl zwischen 21 und 25 und (3) große Klassen, in denen zwischen 26 und 30 Schülerinnen und Schüler lernen.

Diese Analyse soll zeigen, ob sich die Leistungen von Schülerinnen und Schülern in verschieden gro-ßen Klassen bedeutsam voneinander unterscheiden. In Tabelle 7 sind die mittleren Leistungen und Kompetenzstufenverteilungen der Schülerinnen und Schüler aus kleinen, mittelgroßen und großen Klassen dargestellt. Circa 11 % der Klassen in der 3. Jahrgangsstufe an öffentlichen Brandenburger Grundschulen weisen eine Klassengröße von mehr als 26 Schülerinnen und Schülern auf. Im Vergleich mit dem Vorjahr erhöhte sich dieser Anteil um etwa 2 %.

In Bezug auf die Leistungsunterschiede zwischen den eher kleinen, mittleren und großen Klassen zeigten sich 2012 über die verschiedenen Inhaltsbereiche geringe, doch zugleich konsistente Diffe-renzen. Wie auch in den Analysen aus dem Vorjahr, zeichnen sich 2012 die schülerstarken Klassen in allen Inhaltsbereichen durch tendenziell höhere Punktzahlen und häufigeres Erreichen der höheren Kompetenzstufen aus. So wurden beispielsweise in den Klassen mit über 26 Schülerinnen und Schü-lern im Leseverstehen durchschnittlich 34 BISTA-Punkte mehr erreicht als in den eher kleinen Klassen mit 15 bis 20 Schüler/-innen.

Ob diese Unterschiede nach Klassengröße in der Tat auf die Klassengröße oder aber eventuell auf eine systematisch andere Zusammensetzung der Klassen oder weitere regionale Besonderheiten zurückzu-führen sind, soll Gegenstand weiterer Zusatzanalysen zu VERA 3 in Brandenburg sein.

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28/36 Vergleichsarbeiten der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2011/12 in Brandenburg Tabelle 7: Ergebnisse in den VERA-3-Testteilen 2012 (nach Klassengröße)

Klassenstärke Klassenstärke Klassenstärke Klassenstärke

< 14 15-20 21-25 > 26

Anzahl der Klassen

(Anteil in %) 45 (5,4 %) 297 (35,9 %) 364 (44,1 %) 120 (14,5 %)

Mittlere Schülerzahl

(Standardabweichung) 11,1 (2,5) 18,3 (1,5) 23,0 (1,4) 26,9 (1,1)

Deutsch

Leseverstehen

(ver-pflichtend) Mittlere BISTA-Punktzahl 489 499 505 521

KS I 23% 22% 19% 16% KS II 18% 17% 17% 16% KS III 25% 22% 24% 24% KS IV 15% 18% 19% 19% KS V 19% 21% 22% 26% Sprachgebrauch

(frei-willig) Mittlere BISTA-Punktzahl 499 515 510 525

KS I 14% 10% 10% 9% KS II 29% 26% 26% 22% KS III 21% 28% 28% 27% KS IV 22% 19% 20% 23% KS V 14% 17% 16% 19% Mathematik

Muster und Strukturen

(verpflichtend) Mittlere BISTA-_Punktzahl 452 454 460 464

KS I 27% 26% 23% 21%

KS II 34% 32% 32% 31%

KS III 22% 24% 25% 28%

KS IV 10% 10% 11% 11%

KS V 8% 8% 9% 8%

Größen und Messen

(verpflichtend) Mittlere BISTA-_Punktzahl 406 403 409 418

KS I 43% 43% 40% 36% KS II 28% 28% 28% 29% KS III 16% 18% 19% 21% KS IV 10% 8% 10% 10% KS V 3% 3% 4% 5%