ESIMESE KOOLIASTME VÕÕRKEELEÕPETAJATE HINNANGUD LÕIMIMISVÕTETE OLULISUSE JA KASUTAMISE KOHTA

(1)

Haridusteaduste Instituut Klassiõpetaja õppekava

Signe Varendi

ESIMESE KOOLIASTME VÕÕRKEELEÕPETAJATE HINNANGUD LÕIMIMISVÕTETE OLULISUSE JA KASUTAMISE KOHTA

Magistritöö

Juhendaja: Esta Sikkal

Läbiv pealkiri: Lõiming I kooliastme võõrkeeletunnis

Tartu 2011

(2)

Kokkuvõte

Esimese kooliastme võõrkeeleõpetajate hinnangud lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta

Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli kirjeldada esimese kooliastme võõrkeeleõpetajate hinnanguid lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta ning võrrelda mitme aine ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnanguid. Töö teoreetilises osas antakse ülevaade esimese kooliastme võõrkeeleõppest, lõimingu eesmärkidest, vajalikkusest, lõimingut mõjutavatest teguritest ja võimalikest lõimimisvõtetest. Mõõtvahendina kasutatud küsimustikus hindasid õpetajad esimeses kooliastmes õpetatavate ainete lõimimisvõtete olulisust ja kasutamist.

Uurimuses osales kokku 92 esimese kooliastme võõrkeeleõpetajat Lõuna-Eesti koolidest.

Tulemuste analüüs näitas, et esimese kooliastme võõrkeeleõpetajad hindavad lõimingut pigem oluliseks ning enda ettevalmistust lõimimiseks pigem kõrgelt, samas ei pööra õpetajad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks lõimimistegevusi. Lõimimist enim

soodustavaks teguriks peetakse seda, et õpilased saavad toetuda varem õpitud teadmistele ning enim takistavaks teguriks seda, et parima lõimingutulemuse saavutamiseks peavad

võõrkeeleõpetajad tegema tihedat koostööd klassi- ja/või teiste aineõpetajatega. Hinnangute põhjal on teiste ainete kõige olulisem ja enim kasutatav võte matemaatika ja loodusõpetuse puhul ainealase sõnavara õpetamine, emakeele ja inimeseõpetuse puhul rolli-ja suhtlusmängud,

muusikas laulmine, kunsti- ja tööõpetuses joonistamine ning kehalises kasvatuses

liikumismängud. Tulemuste põhjal selgus, et enamus mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel erinevusi ei esine.

(3)

Abstract

Primary school foreign language teachers evaluations on the importance and usage of integration activities

The aim of the present research was to describe the primary school foreign language teachers evaluations on the importance and usage of integration activities and to compare the evaluations of teachers of several subjects and foreign language teachers. The theoretical part gives an overview of primary foreign language learning and the aims, usefulness, factors and possible activities of integration. The participants of the study were 92 primary foreign language teachers from South-Estonian schools.

The results showed that primary foreign language teachers evaluated integration to be rather important and their preparedness to integrate rather high. At the same time the results showed that teachers do not pay attention to use integration acitivities in every weeks lesson. The most conducive factor of integration is that the pupils can rely on their previous knowledge and the most repressive factor is that teachers have to collaborate thorougly with the classteachers and/or other subject teachers for the best integration results. Based on the evaluations the most important and most used integration activity in mathematics and nature study was teaching the subject based vocabulary. Other important and used activities were roleplays and communicative games in Estonian language and social studies, singing in music, drawing in art and industrial arts and movement games in physical education. The results showed that there are no differences in the evaluations of teachers of several subjects and foreign language teachers.

(4)

Sisukord

Sissejuhatus ... 5

Võõrkeeleõpe esimeses kooliastmes ... 6

Lõiming ... 6

Lõimingu eesmärgid ... 7

Sisemine ja väline lõiming ... 7

Vertikaalne ja horisontaalne lõiming ... 7

Lõimingu vajalikkus esimese kooliastme võõrkeeleõppes ... 8

Kommunikatiivsest kompetentsuspõhisest lähenemisest lähtuvalt ... 8

Ainest lähtuvalt ... 10

Õppekavast lähtuvalt ... 10

Lõimimist mõjutavad tegurid ... 11

Õpetajast lähtuvalt ... 11

Õpilasest lähtuvalt ... 12

Õpikeskkonnast lähtuvalt ... 12

Võimalikud lõimitavad ained ja võtted võõrkeeleõppes ... 12

Uurimuse eesmärk, uurimisküsimused ja hüpoteesid ... 15

Meetod ... 15

Valim ja protseduur ... 15

Mõõtvahend ... 16

Andmetöötluse põhimõtted ja kasutatud meetodid ... 16

Tulemused ... 17

Valimi kirjeldus ... 17

Tulemused vastavalt uurimisküsimustele ... 18

Hüpoteeside kontroll ... 25

Arutelu ... 28

Kasutatud kirjandus ... 31 Lisa 1

(5)

Sissejuhatus

On tavaline nähtus, et lapsed hakkavad vanemate soovil esimest võõrkeelt õppima juba eelkoolieas. Paljud koolieelsed lasteasutused pakuvad lisatasu eest mõne võõrkeele õpetust ning koolid võimaldavad võõrkeeli õppida alates esimesest klassist (vt Eesti võõrkeelte strateegia, 2009). Võõrkeele õppimist eelkoolieast kuni esimese kooliastmeni nimetatakse varajaseks võõrkeeleõppeks (Buchholtz, 2007; Kniffka & Spänkuch, 2002). Lisaks varajasele

võõrkeeleõppele on järjest levinumaks muutunud lõimitud aine- ja keeleõpe ehk LAK-õpe, mis viitab teiste ainete õppimisele võõrkeele abil (Kebbinau, 2010; Ruutmets & Saluveer, 2010).

Kui mujal maailmas kasutatakse LAK-õpet juba varajase võõrkeeleõppe puhul, nagu näiteks Malaisias, Koreas (Barnard, 2010) ja Poolas (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006), siis Eestis on piirdutud esimeses kooliastmes teiste ainete lõimimisega võõrkeeletundidesse ainetevaheliste seoste esile toomiseks. Baden-Württembergis 1998.-1999. aastal läbi viidud projekt DINOROC baseerus varajasel võõrkeeleõppel, kuhu oli lõimitud teisi õppeaineid. Antud projektis õppisid esimeste ja teiste klasside õpilased spetsiaalselt koostatud lõimimisvõtteid sisaldava õppematerjali alusel ning 80% õpetajatest kinnitas, et projekt oli edukas (Schnaitmann, 2004). Kolumbias 2002. aastal algklasside õpilaste seas läbi viidud uurimusest selgus, et lisaks headele õpitulemustele, mõjutas lõimimine positiivselt õpilaste õpimotivatsiooni (Cadavid, 2003). Saksamaal on lõiming võõrkeeleõppe õppekavades kindla koha leidnud. Viiel liidumaal kuueteistkümnest on teiste ainete lõimimine algklasside võõrkeeleõppe ainekava raames kohustuslikuks muudetud, mis näeb ette igal poolaastal klassiti vähemalt ühe erinevaid aineid lõimiva tegevuse läbiviimist (Walther, 2006).

Varasemalt on Eestis uuritud lõimimist võõrkeeletunnis läbi teemapõhise õpetamise (Müürsepp, 2004) ja projektitöö meetodina (Raat, 2007) ning õpilaste suhtumist lõimimisse (Rõzova, 1999). Tulemustest on selgunud, et õpilastele lõimimisvõtted meeldivad ning kuigi suurem osa võõrkeeleõpetajaid peab ainetevahelist lõimingut oluliseks, ei kasutata lõimimise võimalusi maksimaalselt ära.

Kuna uues Põhikooli riiklikus õppekavas (2010) on lõimingule senisest rohkem tähelepanu pööratud, kujunes magistritöö eesmärgiks kirjeldada Lõuna-Eesti koolide esimese kooliastme võõrkeeleõpetajate hinnanguid lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta ning võrrelda mitme aine ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnanguid.

(6)

Võõrkeeleõpe esimeses kooliastmes

Mitmed autorid (Buchholtz, 2007; Kniffka & Spänkuch 2002; Beckmann, 2006;

Schnaitmann, 2004) on sõnastanud võõrkeeleõppe esmased eesmärgid esimeses kooliastmes, milleks on (a) tutvustada lapsele teist kultuuri ja selle sotsiaalseid faktoreid, mille läbi laps saab aru enda sotsiaalsusest; (b) aidata kaasa lapse terviklikule arengule, sealhulgas emotsionaalsete, loominguliste, sotsiaalsete, kognitiivsete ja keeleliste oskuste samaaegsele arendamisele; (c) tekitada lapses arusaamine võõrkeelest kui suhtlusvahendist; (d) motiveerida last end peale emakeele ka võõrkeeles väljendama, mis aitab lapsel ka emakeelt teadlikumalt omandada; (e) tekitada lapses huvi võõrkeelte vastu ja rõõmu nende õppimisest.

Erinevad autorid (Beckmann, 2006; Buchholtz, 2007; Cadavid, 2003; Kniffka &

Spänkuch, 2002; Pinter, 2006; Schnaitmann, 2004) on välja toonud põhiprintsiibid, mida arvestada esimese kooliastme võõrkeeleõppe puhul. Nendeks on (a) õpetaja peab looma naturaalse keelekeskkonna, mis tähendab, et emakeele kasutamist tuleb vältida nii palju kui võimalik; (b) õpetuse sisu peab toetuma laste varasematele kogemustele ja põhinema lapsi

ümbritsevale keskkonnale; (c) õppimine peab olema emotsionaalne ja saab toimuda vaid tegevuse ja mängu kaudu; (d) tegevused peavad varieeruma ning lapsele tuleb anda pidevat positiivset tagasisidet; (e) õpetus peab põhinema keele osaoskuste ja erinevate õppeainete lõimingul.

Buchholtz (2007) rõhutab, et esimeses kooliastmes tuleb vähemalt kord nädalas kasutada ainetevaheliste seoste loomiseks lõimingut.

Lõiming

Varasemas Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas (2002) kasutusel olnud

võõrsõna integreerima on tulnud ladinakeelsest sõnast integrare ning kannab tähendust taastama, täiendama. Eesti keeles on nimisõnale integratsioon tähenduseks antud osade ühendamine või ühinemine tervikuks, ühtlustamine, ühtlustumine (Võõrsõnade leksikon, 2000). Uues Põhikooli riiklikus õppekavas (2010) on võõrsõna integratsioon asendatud eestikeelse sõnaga lõiming.

Tegusõna lõimima kannab tähendust liitma, ühte sulatama (Eesti keele seletav sõnaraamat, 2009).

Lõimimise kõige laiemaks tähenduseks on omavahel sobivatest osadest terviku moodustamine (Kuusk, 2008). Õppeainete tasandil on lõiming ainetevaheliste seoste loomine (Olbrei, 1998;

Walther, 2006, Stübig, 2009), mille käigus kasutatakse ühe aine sisu ja õpitud oskusi teise aine õpetamise rikastamiseks (Jaani, 2010, viidatud Brophy & Allemann, 1991; Vars & Rakow,

(7)

1993). Lõimimisel seotakse õppeülesanded ja töövõtted ning kasutatakse näiteks teemapõhist õpetust ja projektitöö meetodi (Brewster, Ellis & Girard, 2002; Cameron, 2001; Dooly & Masats, 2011; Hayes, 2009; Hoffman & Schart, 2008; Kebbinau, 2010; Moon, 2000; Põhikooli riiklik õppekava, 2010; Stübig, 2009). Projektitöö meetod on õpilaskeskne ning lähtub vajadusest jõuda lõpp-produktini. Antud meetodi puhul tähtsustatakse lõpp-produktist enam õppimise protsessi (Fried-Booth, 2002).

Lõimingu eesmärgid. Lõimingu eesmärgiks on õppetegevuse ja selle tulemuste tervikuks kujundamine (Põhikooli riiklik õppekava, 2010) ning õpilase aktiivsuse ja motiveerituse

soodustamine, lähtudes tema huvidest ning pakkudes talle võimalusi oma teadmisi seostada (Jaani, 2010, viidatud Raatikainen, 1992). Kuna õpilane käsitleb õppeaineid kui üksteisest lahusolevaid eraldi tervikuid, on tervikliku mudeli tekkimine takistatud. Lõiming ise ei taga veel automaatselt seoste kujunemist õpilase peas, kuid on üheks oluliseks eelduseks suuremate ja keerukamate süsteemide arusaadavaks tegemisel, mis erinevaid ainevaldkondi liidab (Jaani, 2010; Schnaitmann, 2004; Stübig, 2009). Lisaks võib esimese kooliastme võõrkeeleõppe eesmärgiks olla väärtuspõhine kasvatus (Prinz, 1999).

Sisemine ja väline lõiming. Lõimingust rääkides on oluline eristada sisemist ja välist lõimingut. Sisemine lõiming seisneb õpilase aines omandatud, varasemate teadmiste ning väljaspool kooli saadud teadmiste ja kogemuste vahel seoste loomises õpilase peas (Jaani, 2010;

Kuusk, 2008). Sisemise lõiminguga on seotud sellised aspektid nagu õpilaste huvid, varasemad kogemused, õpioskused ja suuresti õpimotivatsioon. Kui huvid ja kogemused võivad sõltuvalt lapsest erineda, siis õpimotivatsiooni loomine ja hoidmine, toetudes lõimingu võimalustele (teemapõhine õpe, projektid, huvitavate seoste selgitamine jne), on paljuski õpetaja ülesanne (Schurr, 2009). Väline lõiming avaldub õppekavaga seotud isikute ning õpetajate initsiatiivina.

See on õpetajate teadlik katse seostada erinevaid õppeaineid omavahel nii, et saavutatakse

õpetuse terviklikkus (Jaani, 2010; Kuusk, 2008). Kuna välise lõimingu eesmärgiks on soodustada sisemist lõimingut, siis seostub see eelkõige õpetajate tegevustega õppe läbiviimisel nii, et sisemine lõiming õpilase peas saaks toimuda parimal viisil (Jaani, 2010; Kuusk, 2008).

Vertikaalne ja horisontaalne lõiming. Kui sisemine lõiming toimub õppijas endas ning pole lõpuni kontrollitav, siis välise lõimingu põhiküsimuseks on, kuidas seda protsessi parimal moel toetada. Välisel lõimingul on kaks aspekti: vertikaalne ja horisontaalne lõiming. Vertikaalne lõiming toimub kogu õpiaja vältel klasse ja kooliastmeid läbivalt ning taotleb terviku loomist ühe

(8)

õppeaine siseselt, kus üks teema kasvab välja teisest (Jaani, 2010; Kuusk, 2008, Stübig, 2009;

Tassinari, 2010). Vertikaalse lõimingu üheks eesmärgiks on ainepädevuste saavutamine sidususe ja järgnevuse printsiibil – aines liigutakse lihtsamalt keerulisemale ning mõisted korduvad ja avarduvad. Selle ilminguna võib käsitleda keeletasemete (Euroopa keeleõppe raamdokumendi tasemed A1-C2) saavutamist (Tassinari, 2010). Vertikaalne lõiming loob baasi horisontaalseks lõiminguks, mis toimub õppeainete vahel ja keskendub terviku loomisele õppeainete

omavahelistes seostes. Erinevate ainete õpe peab üksteist toetama, aitama õpitut edasi arendada ja kinnistada ning tervikliku teemakäsitluse luua. Horisontaalne lõiming võimaldab samaaegselt nii ainealaste teadmiste omandamist kui nende mitmekülgset rakendamist ja reaalses elus kasutamist (Jaani, 2010; Kuusk, 2008, Stübig, 2009; Tassinari, 2010). See rakendub erinevate osaoskuste (kuulamine, kõnelemine, lugemine, kirjutamine) ja kommunikatiivsel kompetentsusel põhinevate strateegiate rakendamisel (Tassinari, 2010.). Horisontaalse lõimingu puhul ilmneb kolm

võimalust õppeainete vaheliste seoste esile toomiseks. Esiteks võõrkeeletunnis tekkinud küsimuse lahendamiseks tuuakse sisse üksikuid aspekte teise aine perspektiivist, teiseks kahe õppeaine õpetajate teadlik koostöö kindla perioodi vältel ning kolmandaks probleemipõhine lähenemine, mis näeb ette erinevates ainetes vastava teema käsitlemist (Stübig, 2009).

Antud uurimuses keskendutakse välisele horisontaalsele lõimingule. Lõimingu all peetakse silmas teiste ainete sisu ja õpetamisvõtete kasutamist võõrkeeletunni läbiviimisel ainetevaheliste seoste esile toomiseks ning õpilaste teadmiste ja oskuste terviklikuks arendamiseks.

Lõimingu vajalikkus esimese kooliastme võõrkeeleõppes

Kommunikatiivsest kompetentsuspõhisest lähenemisest lähtuvalt. Uue Põhikooli riikliku õppekava (2010) ainevaldkond võõrkeeled, kirjeldab nüüdisaja keeleõppe kommunikatiivset poolt ning vajadust lähtuda õppija individuaalsetest suhtluseesmärkidest. Keele kasutamiseks ehk suhtlemiseks ei piisa enam ainult grammatika ja sõnavara valdamisest (Order, 2009; Euroopa Keeleõppe Raamdokument 2007, Põhikooli riiklik õppekava, 2010). Keeleõppe otseseks eesmärgiks on suhtluspädevuse arendamine, mille alla kuuluvad keele- , sotsiolingvistiline ja pragmaatiline pädevus (Beckmann, 2006; Türk, 2004). Sellist lähenemist nimetatakse

kommunikatiivseks kompetentsuspõhiseks lähenemiseks, mille põhimõteteks on (a) arvestada õpilaste ealiste ja individuaalsete iseärasuste ning huvidega; (b) keskenduda erinevatele

(9)

õpistrateegiatele ja tähtsustada õppimist kui protsessi; (c) õppimine toimub koostöös, kus olulisel kohal on grupitööl põhinevad tegevused; (d) pakkuda õpilasele mitmekülgsust ning võimalust toetuda oma tugevamatele külgedele; (e) pöörata rõhku iseseisvat mõtlemist nõudvale

keelekasutusele ning (f) kasutada uusi hindamisvorme, näiteks arengumappi (Order, 2009).

Swan (2010) põhjendab uut lähenemist asjaoluga, et keeleteadlased ja õpetajad leiavad, et nad ei suuda panna õpilasi rääkima võõrkeeles samal tasemel nagu seda teevad keelt emakeelena kõnelevad inimesed. Seetõttu otsustatakse umbes iga kahekümne aasta tagant luua uus meetod või lähenemine ning minnakse ka äärmustesse. Zuralski (2008) väidab, et vaatamata arvukatele uurimistulemustele ja pikaajalisele praktikale pole võimalik öelda, milline on kõige õigem lähenemine võõrkeeleõppele. Jätkuvalt uuritakse antud valdkonda, et parandada varajase võõrkeeleõppe kvaliteeti. Buchholtz (2007) kinnitab, et metoodilised-didaktilised alustõed on pikaajaliste kogemuste käigus väljakujunenud ning laialdaselt levinud. Swan lisab, et tegelikult on tänapäeval kõik vahendid edukaks keele õpetamiseks olemas ning õpetajal on oluline nende omavaheline sobitamine ja õige tasakaalu leidmine.

Lähtudes hetkel aktuaalsest kommunikatiivsest kompetentsuspõhisest lähenemisest, on suhtlemisoskuseks vaja terviklikke teadmisi ja sotsiaalseid oskusi, mille omandamisele aitab kaasa keele nelja osaoskuse omavahelisele lõimingule lisaks võõrkeelte lõiming teiste ainetega (Port-Heix, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2010). Lõimimine toetab lapsekeskset lähenemist, mis on eriti oluline esimese kooliastme võõrkeeleõppes (Kuusk, 2010; Schnaitmann, 2004). See on loomulik osa keeleõppes ning võõrkeelde kui õppeainesse justkui sissekirjutatud (Meinart, 2010; Walther, 2006).

Põhikooli riikliku õppekava (2010) võõrkeelte ainevaldkonna järgi on lapsekeskse võõrkeeleõppe tähtsamad põhimõtted järgmised:

1) Õppija aktiivne osalus õppes, tema teadlik ja loov võõrkeele kasutamine ning õpistrateegiate kujundamine;

2) keeleõppes kasutatava materjali sisu vastavus õppija huvidele;

3) erinevate aktiivõppevormide (sh paaris- ja rühmatöö) kasutamine;

4) õpetaja rolli muutumine teadmiste vahendajast õpilase koostööpartneriks ja nõustajaks teadmiste omandamise protsessis;

5) õppematerjalide avatus, nende kohandamine ja täiendamine lähtuvalt õppija eesmärkidest ning vajadustest“ (para 1.3.).

(10)

Ainest lähtuvalt. Enamik uurijaid on nõus, et keeleoskuse omandamiseks on õppijal vaja esiteks piisavalt võimalusi õpitavat keelt kuulda, teiseks võimalusi õpitavas keeles oma mõtteid avaldada, kolmandaks motivatsiooni nende võimaluste kasutamiseks ning neljandaks õpetaja tuge (Türk, 2004). Carr (2009) toob välja Eesti inglise keele õpetajate eelise õpilaste osas, kuna Eesti lapsed puutuvad juba väga varases eas, enne kooli ja akadeemiliste õpingute algust, kokku inglise keele kui suhtlusvahendiga. Carr (2009) ning Hayes (2010) lisavad, et võõrkeel ei tohiks

esimeses kooliastmes muutuda õpilaste jaoks veel üheks tüüpiliseks akadeemiliseks aineks, kuna see võib peatada laste tahte selles keeles suhelda.

Esimese kooliastme võõrkeeletundide eesmärgiks on luua alus aktiivseks ja süstemaatiliseks keeleteadmiste omandamiseks, mille saavutamiseks pakutakse õpilastele eakohast, huvitavat ja mängulist tegevust (Raudsep, 2010, Kniffka & Spänkuch, 2002;

Schnaitmann, 2004). Lisaks lapsest lähtuvatele võtetele, peab õpetuse sisu mõjutama õpilase mõtte- ja tundemaailma (Jõgeva, 2010; Kniffka & Spänkuch, 2002). Lõimimine loob õpilastele autentsema võimaluse väljendada võõrkeeles oma teadmisi, mis nad on saanud teistes ainetes, kui tavalised suhtlussituatsioonid (Brewster jt, 2002). Lisaks aitab toetumine varasematele oskustele, tuttavatele teemadele- ja tegevustele, ümbritsevale olustikule ja huvidele õpilastel paremini uut omandada (Kebbinau, 2010, Buchholtz, 2007).

Õppekavast lähtuvalt. Uus Põhikooli riiklik õppekava (2010) märgib, et õpetuse

põhitaotluseks on õpilastel tervikliku maailmapildi kujunemine ning need kujundatakse lõimingu kaudu. Lõimingu saavutamist kavandab põhikool kooli õppekavaga. Õppekava kirjeldab, et

„õppe lõimimine saavutatakse erinevate ainevaldkondade õppeainete ühisosa järgimisel, õppeainete, koolisiseste projektide ja läbivate teemade ühiste temaatiliste rõhuasetuste, õppeülesannete ning –viiside abil“ ning „kool korraldab ... õpetajate koostööd viisil, mis võimaldab aineülest käsitlust: täpsustades pädevusi, seades õppe-eesmärke ning määrates erinevate õppeainete ühiseid probleeme ja mõistestikku“ (para 5.).

Põhikooli riikliku õppekava (2010) ainevaldkond võõrkeeled põhjendab lõimingu vajalikkust asjaoluga, et „võõrkeelte ... integratsioon teiste õppeainetega ning õppimist toetava õpikeskkonna loomine aitavad suhtluspädevuse omandamise kõrval arendada ka maailmapilti, enesehinnangut ning väärtuskäitumist“ (para 1.3.). Õppekava esimese kooliastme võõrkeelte ainevaldkonna taotletavad pädevused, mis tingivad lõimingut, on järgmised: (a) „kolmanda klassi lõpetaja kasutab õpitud väljendeid ja lühilauseid oma vajaduste väljendamiseks ning oma

(11)

lähiümbruse (pere, kodu, kooli) kirjeldamiseks; (b) ... kasutab esmaseid õpioskusi (kordamist, seostamist) võõrkeele õppimiseks“ (para 2.2.1.). Ainevaldkonnas on eraldi välja toodud alateema

„Lõiming“, mis kirjeldab täpsemalt, et „võõrkeeleõppes kasutatavad materjalid täiendavad teadmisi, mida õpilane omandab teistes õppeainetes, andes õpilasele keelelised vahendid erinevate valdkondadega seonduvate teemade käsitlemiseks“. Lõimimist on vaja, kuna see

„võimaldab ligipääsu lisateabeallikatele, toetades sel moel materjali otsimist mõne teise õppeaine jaoks“ (para 1.5.1.).

Lõimimist mõjutavad tegurid

Teiste ainete lõimimisel võõrkeeletundi on potentsiaal luua õppimiskeskkond, mis rahuldab laiemalt õpilaste hariduslikke vajadusi ja huvisid. Lõimingu kasuks otsustamist mõjutavad mitmed tegurid: esiteks õpetaja – tema vaated võõrkeele õpetamisest ja õppimisest, keeletase ja enesekindlus olla innovaatiline, teadmised erinevatest tegevustüüpidest tundide ja materjalide ettevalmistamiseks; teiseks õpilane – tema vanus ja huvid, keeletase, motivatsioon ja erinevate õpistrateegiate tundmine ning kolmandaks õpikeskkond – aeg, ainekava tüüp,

kasutatavad õppematerjalid ja lapsevanemate suhtumine (Brewster jt, 2002).

Õpetajast lähtuvalt. Mitmete autorite järgi (Moon, 2000; Pinter, 2006; Wehmeyer, 2007) on lõimimist soodustavaks teguriks töötamine mitme aine õpetajana, kuna nemad omavad lisaks võõrkeele ainekavale ülevaadet ka teiste õppeainete sisust ja ainekavade nõuetest. Takistava tegurina nähakse töötamist ainult võõrkeeleõpetajana, kes parima lõimimistegevuse

saavutamiseks peavad tegema tihedat koostööd klassi- ja/või aineõpetajatega. Liiva, Rohtmets ja Sulg (1997) lisavad, et kõikidel aineõpetajatel on võimalus koostööd arendada, kuna pole ainet, mida ei ole võimalik teistega seostada. Hitz (2009) täiendab, et koostöö aineõpetajatega aitab vähendada võõrkeeleõpetajate eraldatust. Lisaks võimaldab see luua õpetajale parema pildi lapsest, tema oskustest ja õpiraskustest. Lõimingut takistava tegurina nähakse veel seda, et lõimingut planeerides võivad õpetajad seista valiku ees, kas keskenduda sisu (teadmiste) või keele õpetamisele (Brewster jt, 2002; Dieterich, 2008). Cameron (2001) selgitab, et esimeses kooliastmes polegi keele enda õppimine sobilik, nii et lõiming läbi teemapõhise õppe on asjakohane. Lõiming võimaldab õpetajal laiendada ja varieerida meetodite kasutamist ning õpilastel rohkem oma individuaalseid õppimisstrateegiaid kasutada (Hitz, 2009).

(12)

Õpilasest lähtuvalt. Lõimimist soodustava tegurina tuuakse välja seda, et

lõimimistegevused on õpilaste jaoks motiveerivad ja aktiveerivad, kui need põhinevad õpilaste huvidele (Brewster jt, 2002; Nordmeyer, 2010). Lisaks võimaldab lõiming luua emotsionaalse sideme õpitavaga ja naudingu juba varem õpitu kasutamisest uues situatsioonis (Hitz, 2009).

Pinteri (2006) arvates on takistavaks teguriks õpetajate seas levinud arvamus, et lõimimiseks on vajalik piisav keeletase, kuna madala keeletasemega õpilased pole suutelised osalema vastavates tegevustes. Hiina uurija Jingzi Huangi poolt 2003. aastal Ameerika Ühendriikides läbi viidud uuringust selgus, et lapsed vanuses üheksa kuni üksteist, kel puudus igasugune kooliväline

kontakt hiina keelega ning õppisid seda keelt ainult kaks tundi nädalas, kinnitasid, et teemapõhine õpe oli nende jaoks motiveeriv ja rahuldust pakkuv. Heade näitlikkustamis- ja teiste

õppematerjalide abil suutsid nad üksteisega õpitavas keeles suhelda ning teiste ainete sisu omandada (Pinter, 2006).

Õpikeskkonnast lähtuvalt. Brewster jt (2002) ning Pinter (2006) väidavad, et lõimingu takistuseks võib saada õppematerjalide ning aja puudus. Lõimimistegevusi sisaldavaid

õppematerjale pole palju trükitud, kuid mitmed õpetajad on õppematerjale ise koostanud ja neid internetis avaldanud. Õppematerjalide koostamine ja lõimingu planeerimine on aeganõudev, kuid võib olla mõnede õpetajate jaoks positiivseks väljakutseks. Cameron (2001) lisab, et isegi kui õpetaja toetub tugevasti õpikule, mis ei sisalda lõimimistegevusi, võib neid lisaharjutustena teha.

Varasem Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava (2002) sai kriitika osaliseks just lõimingu osas. Õpetajad väitsid, et integratsiooni on raske korraldada ning soovisid, et uues õppekavas oleksid lõimimise võimalused klassiti lahti kirjutatud (vt Kokkuvõte küsitlusest riikliku õppekava koolis rakendumise kohta, 2003). Uue Põhikooli riikliku õppekava juurde kuuluv lõimingu kogumik annab ülevaate lõimingu olemusest ja kooliastmeti võõrkeelte ainevaldkondlikust ning inglise-, saksa-, prantsuse- ja vene keele lõimingust teiste ainetega. Kuna iga keele kohta on kirjutanud erinev autor, siis on võõrkeeleõpetajal võimalik leida kõikidest peatükkidest juhiseid ja konkreetseid praktikas läbiproovitud võtteid (Meinart, 2010).

Võimalikud lõimitavad ained ja võtted võõrkeeleõppes

Esimese kooliastme võõrkeeletundides pööratakse rõhku suulisele eneseväljendusele ning võõrkeelse teksti haaramisele (Raudsep, 2010). Türk (2004) lisab, et tekstide sisu pole keele omandamise seisukohalt esmatähtis, seega võiks õpetaja valida tekste, mis õpilasi huvitavad.

(13)

Tundide mitmekesistamiseks tuleks kasutada erinevaid abivahendeid ja võtteid loovtegevustest e-õppe projektideni (Raudsep, 2010). Lõimimisel on oluline mida, miks ja kuidas lõimitakse, sest lõimingul lõimingu enda pärast pole mõtet. Lõiming õppeainete tasandil ei pea toimuma

samamoodi kõikides ainetes ega pidevalt (Cameron, 2001; Jaani, 2010), kuid õpetajad võiksid olla ainetevaheliste seoste loomisel järjekindlamad (Türk, 2004). Erdmenger (1996) kirjeldab ühe võimalusena viia lõimingut läbi teemanädalatel, toonitades õpetajate koostööd, näiteks

projektõppe meetodi kasutamisel. Müürsepp (2004) tõi oma diplomitöös välja ning mitmed autorid (Brewster jt, 2002; Hellwig, 1995; Müürsepp, 2004; Ruutmets & Saluveer, 2010;

Walther, 2006) kinnitavad, et kõige levinumateks aineteks, mida võõrkeeletundi lõimitakse, on loodusõpetus, matemaatika, muusika-, kunsti- ja tööõpetus. Enim kasutatavaks lõimimisvõtteks on ühe ainevaldkonna oskussõnavara kasutamine võõrkeeletunnis (Hellwig, 1995; Ruutmets &

Saluveer, 2010, Walther, 2006). Lisaks sõnavara kasutamisele on lõimimiseks sobilikud järgmised võtted.

Emakeel. Kõige enam on lingvistiliselt tasemelt võõrkeelt võimalik lõimida emakeelega, kuna keelte omandamisel kasutatakse palju sarnaseid ülesandeid. Võõrkeeleõpetajad saavad arvesse võtta kooli emakeele ainekava, et lapsed saaksid vastavad keelekontseptsioonid emakeeles selgeks enne samade teemade käsitlemist võõrkeeletunnis. Olulisel kohal varajase võõrkeeleõppe puhul on jutustamine kuuldu, nähtu, läbielatu, loetu, pildi, pildiseeria või etteantud teema põhjal. Samuti sobivad käitumisreeglite harjutamiseks rolli- ja suhtlusmängud (Jõgeva, 2010) ning näidendi lavastamine (Raudsep, 2010), lisaks muinasjuttude lugemine ja jutustamine (Kirchert, 2009). Praktilise näitena koolielus läbiproovitud lõimimistegevus on õpilaste ajalehe, blogi, raamatu või kodulehe koostamine (Raudsep, 2010).

Matemaatika. Suhtluspädevuse raames tuleb õpilasel osata võõrkeeles öelda arvude nimetusi (nt vanus, kellaajad, kuupäev, sünniaeg jne) ning lugeda erinevaid jooniseid ja graafikuid. Poes käimisel on vaja arvutamisoskust ning käibelolevate rahaühikute tundmist.

(Brewster jt, 2002; vt Cross-curricular links; Jõgeva, 2010; Ruutmest & Saluveer, 2010). Tunni meeleolukamaks muutmisel on kasulikud erinevad numbrimängud, bingo ja doomino

(vt Cross-curricular links; Jõgeva, 2010). Matemaatikaga seonduvad ka hulkade moodustamine ja sorteerimine, geomeetriliste kujundite tutvustamine ning tekstülesannete lahendamine (Ruutmets

& Saluveer, 2010).

(14)

Loodusõpetus. Esimeses kooliastmes õpetakse nii loodusõpetuses kui ka võõrkeeles tuntumaid looma- ja linnuliike (Jõgeva, 2010; Ruutmets & Saluveer, 2010). Selleks sobib loomade ja lindude piltide järgi äratundmine (Jõgeva, 2010). Lisaks võib katsetada õuesõpet (Ruutmets & Saluveer, 2010) ning eksperimentide ja vaatluste läbiviimist (vt Cross-curricular links; Brewster jt, 2002, Ruutmest & Saluveer, 2010).

Inimeseõpetus. Inimeseõpetuse üheks olulisemaks teemaks on üldinimlikud väärtused (Jõgeva, 2010), mille kasutamiseks on sobilikud videomaterjalid ning erinevad rolli- ja

suhtlusmängud (vt Cross-curricular links). Perekonnaga seotud teemadest leiab õpikutes käsitlust sugupuu koostamine. Inimeseõpetuse tunnis omandatud teadmised ohutuse kontrollimisest ja esmaabist saab ära kasutada võõrkeele õpingutes abistamise ja õnnetuste puhul toimimise sõnavaraga, mis võimaldab tunnis praktiliselt läbi proovida tegevusi erinevates keerulistes olukordades (Raudsep, 2010).

Muusikaõpetus. Muusika on keeleõppe jaoks väga kasulik just kõne rütmi ja häälduse tabamiseks, kuulamisoskuse praktiseerimiseks ning tunni emotsionaalse taseme muutmiseks (Raudsep, 2010). Esimese kooliastme õpilastele meeldivaks tegevuseks on laulmine ja erinevate rütmisalmide esitamine. Proovida võib ka muusika kuulamist ja laulusõnade väljamõtlemist ning hääle ja keha kasutamist helide või muusika tekitamiseks (vt Cross-curricular links; Jõgeva, 2010; Ruutmets & Saluveer, 2010; Wehmeyer, 2007).

Kunsti- ja tööõpetus. Piltide kasutamine ning kunstist ja kunstnikest rääkimine

keeletunnis aitab meeleolu luua, kirjeldamist harjutada, uusi teemasid sisse juhatada, sobib teema käsitlemiseks või kokkuvõtteks, õpilaste loovuse ergutamiseks, toob vaheldust ning arendab mitteformaalsel viisil õpilaste silmaringi (Raudsep, 2010). Üheks võimaluseks värvi- ja

kompositsiooni õpetust võõrkeelega siduda on anda ülesandeks kujundada kollaaže, plakateid ja väljapanekuid (vt Cross-curricular links; Jõgeva, 2010; Raudsep, 2010; Ruutmets & Saluveer, 2010). Materjaliõpetuse lõimimiseks sobib ruumikaunistuste, näpunukkude, maskide, kaartide ja lauamängude meisterdamine. Igasugune käeline tegevus (Jõgeva, 2010), joonistamine ja

maalimine ning voolimine ja voltimine (Ruutmets & Saluveer, 2010) on võõrkeeletunnis sobilik.

Kehaline kasvatus. Esimeses kooliastmes eelistavad õpilased vaheldusrikast tegevust ning võimalust õppetöö jooksul ringi liikuda. Võõrkeeletundi sobivad kehakultuuripausid, liikumis- ja pantomiimimängud, mis aitavad õpilastel õppimisvõimet säilitada (vt Cross-curricular links;

Jõgeva, 2010; Raudsep, 2010; Ruutmets & Saluveer, 2010). Läbides teemat „Riietus“ on

(15)

võimalik koos kehalise kasvatuse õpetajaga saada õpilastele liikumiskoolitus ning võõrkeeletunnis korraldada moedemonstratsioon (Raudsep, 2010).

Uurimuse eesmärk, uurimisküsimused ja hüpoteesid

Töö autorile teadaolevalt ei ole samalaadset uurimust, mis keskendub konkreetsetele lõimimisvõtetele, Eestis varem läbi viidud. Antud uurimuse põhieesmärgiks oli kirjeldada esimese kooliastme võõrkeeleõpetajate hinnanguid lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta.

Eesmärkide saavutamiseks püstitati järgmised uurimisküsimused:

1. Kuivõrd oluliseks hindavad õpetajad lõimimist esimeses kooliastmes?

2. Millisena hindavad õpetajad enda valmisolekut lõimimiseks?

3. Kas õpetajad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks lõimimistegevusi?

4. Milline on õpetajate hinnangul lõimimist enim soodustav, enim takistav tegur?

5. Milliseid võtteid hindavad õpetajad kõige olulisemateks ja ebaolulisemateks teiste ainete lõimimisel võõrkeeletundidesse ning milliseid võtteid kasutavad õpetajad kõige rohkem ja kõige vähem teiste ainete lõimimiseks võõrkeeletundidesse?

Varasemate uuringute ja teooria põhjal püstitati järgmised hüpoteesid:

1. Mitme aine õpetajad hindavad lõimimist esimeses kooliastmes olulisemaks ja kasutavad lõimimisvõtteid rohkem kui ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad (Moon, 2000; Pinter, 2006; Wehmeyer, 2007);

2. Õpetajate hinnang enda valmisolekuks lõimimisele on seotud õpetajate hinnanguga lõimimise olulisusest;

3. Õpetajate hinnang lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on omavahel positiivses seoses.

Meetod

Valim ja protseduur

Magistritöö uurimisobjektiks olid Lõuna-Eesti seitsme maakonna (Jõgevamaa, Pärnumaa, Põlvamaa, Tartumaa, Valgamaa, Viljandi ja Võrumaa) koolide esimese kooliastme

võõrkeeleõpetajad. Valimi moodustamisel sai määravaks õpetajate e-posti aadressi olemasolu koolide kodulehekülgedel.

(16)

2011. aasta aprillis saadeti 226-le õpetajale personaalne e-kiri küsimustiku otselingiga.

Peale esimese e-kirja saatmist kogunes vastuseid 55-lt õpetajalt (24,3%). Nädal aega hiljem pöörduti kõikide õpetajate poole meeldetuletusega ning kokku saabus vastuseid 92-lt õpetajalt (40,7%).

Mõõtvahend

Magistritöö andmekogumismeetodina kasutati autori poolt koostatud veebipõhist küsimustikku (Lisa 1). Küsimustiku koostamisel lähtuti varasematest uuringutest ja

teemakohasest kirjandusest. Küsimustik oli jaotatud neljaks osaks. Esimese osa küsimused (1.-5.) uurisid õpetajate üldiseid hinnanguid lõimimise kohta ning põhinesid varasematele uuringutele (Müürsepp, 2004; Raat, 2007). Teise osa küsimused (6.-12.) uurisid õpetajate hinnanguid erinevate ainete lõimimisvõtete olulisuse kohta. Kolmanda osa küsimused (13.-19.) uurisid õpetajate hinnanguid erinevate ainete lõimimisvõtete kasutamise kohta. Teise ja kolmanda osa küsimused põhinesid kirjanduses enim välja toodud lõimimisvõtetele. Neljanda osa küsimused (20.-21.) uurisid õpetajate taustandmeid. Kõiki küsimusi nägi vastaja ükshaaval, et teise osa küsimustele vastamine ei mõjutaks liigselt kolmanda osa küsimustele vastamist.

2011. aasta märtsis viidi läbi pilootuuring, mille käigus saadeti küsimustik viiele

võõrkeeleõpetajale. Pilootuuringu eesmärgiks oli testida küsimustiku töökindlust ja arusaadavust küsitletavate jaoks Pilootuuringu tulemuste alusel korrigeeriti küsimustikku enne põhiuurimuse läbiviimist.

Andmetöötluse põhimõtted ja kasutatud meetodid

Andmete analüüsimiseks kasutati andmetöötluspaketti SPSS 17.0. Uurimistulemuste kirjeldamiseks kasutati kirjeldava statistika näitajaid (sagedusjaotus, protsentjaotus, miinimum, maksimum, aritmeetiline keskmine, standardhälve), t-testi, dispersioonanalüüsi ANOVA ning Spearmani korrelatsioonanalüüsi. Andmeanalüüsi järeldused tehti olulisusnivool p<0,05.

Hinnangute üldistamiseks kasutati t-testi, mille tulemused näitasid, et keskmised on statistiliselt olulised (p<0,001). SPSS-is vaadeldi sõltumatute valimite t-testi puhul Levene`i testi tulemust ning kui selle statistiline olulisus oli väiksem kui 0,05, siis kasutati erineva variatsiooniga andmete t-testi. Hinnangud anti Likert tüüpi 5-pallisel skaalal. Tulemustes on välja toodud

miinimum ja maksimum väärtus skaalal juhul, kui vastustes pole kõik skaala väärtused esindatud.

(17)

Tulemused

Valimi kirjeldus

Küsimustikule vastas 92 esimese kooliastme võõrkeeleõpetajat. Vastajate jaotus õpetatavate ainete kaupa on välja toodud alljärgnevas sagedustabelis (Tabel 1.). Kõige enam vastanuid õpetab lisaks võõrkeelele emakeelt (37%) ja matemaatikat (37%), kõige vähem muusikat (4,3%). Vastajaid, kes õpetavad ainult võõrkeelt, oli 55 (59,8%) ning vastajaid, kes õpetavad lisaks võõrkeelele ka mõnda muud ainet, oli 37 (40,2%).

Tabel 1. Õpetamine ainete kaupa (N=92) (Küsimus 19 küsimustikus) Sagedus Protsent

Inglise keel 87 94,6

Saksa keel 5 5,4

Emakeel 34 37

Matemaatika 34 37

Loodusõpetus 28 30,4

Inimeseõpetus 25 27,2

Muusikaõpetus 4 4,3

Kunstiõpetus 23 25

Tööõpetus 20 21,7

Kehaline kasvatus 7 7,6

Märkus. N – vastanute arv.

Vastajate jaotus tööstaaži järgi esimeses kooliastmes võõrkeele õpetamisel on välja toodud alljärgnevas sagedustabelis (Tabel 2.). Kõige rohkem vastajaid oli tööstaažiga kuni 5 aastat (29,3%) ning kõige vähem staažiga 20 ja enam aastat (12%).

Tabel 2. Tööstaaž esimeses kooliastmes võõrkeele õpetamisel (N=92) (Küsimus 20) Sagedus Protsent

kuni 5 aastat 27 29,3

6-10 aastat 14 15,2

11-15 aastat 17 18,5

16-20 aastat 23 25

20 ja enam aastat 11 12

Märkus. N – vastanute arv.

(18)

Tulemused vastavalt uurimisküsimustele

Kuivõrd oluliseks hindavad õpetajad lõimimist esimeses kooliastmes? (Küsimus 1).

Õpetajate hinnangud lõimimise olulisuse kohta esimeses kooliastmes on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 3.). Õpetajad hindasid lõimimist esimeses kooliastmes pigem oluliseks (M=4,09; SD=0,72). Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel statistiliselt olulisi erinevusi ei esinenud (t=0,52; p>0,05).

Tabel 3. Lõimimise olulisus esimeses kooliastmes

Min Max M SD t p

Kõik vastajad kokku 2 5 4,09 0,72 54,37 <0,001 Mitme aine õpetajad

Ainult võõrkeele õpetajad

2 5 4,14 0,67

0,52 >0,05

2 5 4,05 0,76

Märkus. Min – minimaalne väärtus skaalal; Max – maksimaalne väärtus skaalal; M –

aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; t – t-test; p – olulisustõenäosus. Skaala tähendused:

1 – täiesti ebaoluline; 2 – pigem ebaoluline; 3 – nii ja naa; 4 – pigem oluline; 5 – väga oluline.

Kuidas hindavad õpetajad enda valmisolekut lõimimiseks? (Küsimus 2).

Õpetajate hinnangud enda valmisolekuks lõimimise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 4.). Õpetajad hindasid enda valmisolekut lõimimiseks pigem kõrgelt (M=3,63;

SD=0,69). Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel statistiliselt olulisi erinevusi ei esinenud (t=0,51; p>0,05).

Tabel 4. Õpetajate valmisolek lõimimiseks

Min Max M SD t p

2 5 3,68 0,75

0,51 >0,05

2 5 3,60 0,66

1 – väga madalalt; 2 – pigem madalalt; 3 – nii ja naa; 4 – pigem kõrgelt; 5 – väga kõrgelt.

Kas õpetajad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks lõimimistegevusi?

(Küsimus 3).

Õpetajate hinnangud, kas nad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks lõimimistegevusi, on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 5.). Õpetajad ei osanud täpset hinnangut anda, kas nad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks

(19)

lõimimistegevusi (M=3,01; SD=0,86). Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel statistiliselt olulisi erinevusi ei esinenud (t=-0,10; p>0,05).

Tabel 5. Lõimimistegevused iga nädala võõrkeeletunnis

Min Max M SD t p

Kõik vastajad kokku 1 5 3,01 0,86 33,66 <0,05

Mitme aine õpetajad Ainult võõrkeele õpetajad

1 5 3,00 0,85

-0,10 >0,05

1 4 3,02 0,87

1 – ei pööra sellele üldse rõhku; 2 – pigem ei pööra sellele rõhku; 3 – nii ja naa; 4 – pigem pööran sellele rõhku; 5 – pööran sellele väga rõhku.

Milline on õpetajate hinnangul lõimimist enim soodustav tegur? (Küsimus 4).

Lähtuvalt teooriast jagati väited lõimimist soodustavateks ja takistavateks teguriteks.

Õpetajate hinnangud lõimimist soodustavate tegurite kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 6.). Õpetajate hinnangul on lõimimist enim soodustavaks teguriks see, et

lõimimistegevused aitavad õpilastel tugineda eelnevalt õpitud teadmistele (M=4,16; SD=0,72).

Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel esines statistiliselt oluline erinevus teguri lõimimisel on eelisseisus mitme aine õpetajad (t=3,11; p<0,05) juures.

Tabel 6. Lõimimist soodustavad tegurid

Lõimimisel on eelisseisus mitme aine õpetajad

Lõimimis- tegevused on õpilaste jaoks motiveerivad

Lõimimis- tegevused aitavad õpilastel tugineda

eelnevalt õpitud teadmistele

Uus RÕK annab piisavalt juhiseid lõimimis- tegevuste läbiviimiseks

Kõik Min 1 1 2 1

vastajad Max 5 5 5 4

kokku M 3,84 3,76 4,16 2,95

SD 0,86 0,75 0,72 0,73

Mitme aine õpetajad

Min 3 3 2 2

Max 5 5 5 4

M 4,14 3,76 4,16 2,92

SD 0,59 0,55 0,80 0,64

Ainult Min 1 1 2 1

võõrkeele Max 5 5 5 4

õpetajad M 3,64 3,76 4,16 2,96

(20)

SD 0,95 0,86 0,66 0,79

t 3,11 -0,05 -0,01 -0,29

p <0,05 >0,05 >0,05 >0,05

1 – ei nõustu üldse; 2 – pigem ei nõustu; 3 – nii ja naa; 4 – pigem nõustun; 5 – nõstun väga.

Sellele lisaks küsiti õpetajate käest, kuivõrd soodustab nende poolt enim kasutatav õpik lõimimist (Küsimus 5). Antud tulemused on esitatud alljärgnevas tabelis (Tabel 6.1.). Õpetajad ei osanud antud küsimusele täpset hinnangut anda (M=2,93; SD=0,86). Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel statistiliselt olulisi erinevusi ei esinenud (t=-1,13; p>0,05).

Tabel 6.1. Õpik lõimimist soodustava tegurina

Min Max M SD t p

2 4 2,81 0,78

-1,13 >0,05

1 5 3,02 0,91

1 – ei soodsta üldse; 2 – pigem ei soodusta; 3 – nii ja naa; 4 – pigem soodustab; 5 – soodustab väga.

Millised on õpetajate hinnangul lõimimist enim takistavad tegurid? (Küsimus 4).

Lähtuvalt teooriast jagati väited lõimimist soodustavateks ja takistavateks teguriteks.

Õpetajate hinnangud lõimimist takistavate tegurite kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 7.). Õpetajate hinnangul on lõimimist enim takistavaks teguriks see, et võõrkeeleõpetajad peavad tegema tihedalt koostööd klassi- ja/või teiste aineõpetajatega (M=4,07; SD=0,78).

Teguriga, et lõimides keskendutakse teise aine sisu õpetamisele, õpetajad ei nõustunud (M=2,22;

SD=0,77). Mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel esines statistiliselt oluline erinevus teguri õpetajal peavad olema teadmised teiste ainevaldkondade kohta (t=2,94; p<0,05) juures.

(21)

Tabel 7. Lõimimist takistavad tegurid Võõrkeele-

õpetajad peavad tegema tihedat

koostööd klassi- ja/või teiste aine- õpetajatega

Õpetajal peavad olema teadmised teiste ainete ainekavade kohta

Lõimimiseks peab õpilastel olema saavutatud piisav keeletase

Lõimides keskendutakse teise aine sisu õpetamisele

Lõimimis- tegevuste planeerimine on

aeganõudev

Kõik Min 2 1 1 1 2

vastajad Max 5 5 5 4 5

kokku M 4,07 3,85 2,98 2,22 3,62

SD 0,78 0,93 1,16 0,77 0,89

Mitme aine õpetajad

Min 3 2 1 1 2

Max 5 5 5 4 5

M 4,03 4,16 3,00 2,14 3,51

SD 0,64 0,73 1,13 0,63 0,93

Min 2 1 1 1 2

Max 5 5 5 4 5

M 4,09 3,64 2,96 2,27 3,69

SD 0,87 0,99 1,19 0,85 0,86

t -0,41 2,94 0,15 -0,89 -0,94

p >0,05 <0,05 >0,05 >0,05 >0,05

aritmeetiline keskmine; SD – standardhälbe; t – t-test; p – olulisustõenäosus. Skaala tähendused:

1 – ei nõustu üldse; 2 – pigem ei nõustu; 3 – nii ja naa; 4 – pigem nõustun; 5 – nõstun väga.

Milliseid võtteid hindavad õpetajad kõige olulisemateks ja ebaolulisemateks teiste ainete

lõimimisel võõrkeeletundidesse, ning milliseid võtteid kasutavad õpetajad kõige rohkem ja kõige vähem teiste ainete lõimimiseks võõrkeeletundidesse? (Küsimused 6.-19.)

Õpetajate hinnangud emakeele lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 8.). Kõige olulisemaks hinnati pildiseeria abil jutustamist (M=4,11; SD=0,84) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige enam rolli- ja suhtlusmänge (M=4,11; SD=0,65). Kõige ebaolulisemaks hinnati (M=3,32; SD=0,91) ja hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem (M=2,67; SD=1,06) ajalehe, raamatu, blogi koostamist.

(22)

Tabel 8. Emakeele lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

V S M SD V S M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 1 5 3,91 0,92 1 5 3,95 0,89 0,43 <0,001 Rolli- ja suhtlusmängud 2 5 4,07 0,87 2 5 4,11 0,65 0,40 <0,001 Pildiseeria abil jutustamine 2 5 4,11 0,84 2 5 4,04 0,82 0,50 <0,001 Muinasjuttude lugemine ja

jutustamine 1 5 3,74 0,95 1 5 3,51 0,86 0,51 <0,001 Näidendi lavastamine 2 5 3,51 0,98 2 5 3,00 1,01 0,61 <0,001 Ajalehe, raamatu, blogi

koostamine 1 5 3,32 0,91 1 5 2,67 1,06 0,54 <0,001 Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

1 – täiesti ebaoluline/ei kasuta üldse; 2 – pigem ebaoluline/pigem ei kasuta; 3 – nii ja naa; 4 – pigem oluline/pigem kasutan; 5 – väga oluline/kasutan palju.

Õpetajate hinnangud matemaatika lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on väljatootud alljärgnevas tabelis (Tabel 9.). Kõige olulisemaks hinnati (M=4,49; SD=0,69) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige rohkem (M=4,57; SD=0,62) kella ja kalendri kasutamist.

Kõige ebaolulisemaks hinnati (M=2,84; SD=0,95) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem (M=2,40; SD=1,01) tekstülesannete lahendamist.

Tabel 9. Matemaatika lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

M SD V S M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 3,26 1,09 1 5 3,37 1,05 0,64 <0,001 Numbrimängud, bingo, doomino 4,14 0,81 2 5 4,20 0,82 0,61 <0,001 Kella ja kalendri kasutamine 4,49 0,69 2 5 4,57 0,62 0,70 <0,001 Tekstülesannete lahendamine 2,84 0,95 1 5 2,40 1,01 0,60 <0,001 Graafikute ja tabelite lugemine ning

koostamine 3,55 1,15 1 5 3,17 1,18 0,77 <0,001

Hulkade moodustamine ja sorteerimine 3,10 1,02 1 5 2,75 1,05 0,67 <0,001 Geomeetriliste kujundite tutvustamine 3,30 1,05 1 5 3,26 1,02 0,66 <0,001 Teiste riikide mõõdusüsteemide ja

rahaühikute tutvustamine 3,73 1,01 1 5 3,45 1,08 0,78 <0,001 Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

(23)

Õpetajate hinnangud loodusõpetuse lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 10.). Kõige olulisemaks hinnati (M=4,12; SD=0,77) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige rohkem (M=4,00; SD=0,91) lindude, loomade äratundmist.

Kõige ebaolulisemaks hinnati (M=3,00; SD=0,96) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem (M=2,35; SD=0,98) eksperimente.

Tabel 10. Loodusõpetuse lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

V S M SD M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 2 5 3,86 0,85 3,74 0,99 0,57 <0,001 Õuesõppe ja võõrkeele seostamine 1 5 3,54 1,01 3,05 1,07 0,65 <0,001 Lindude, loomade äratundmine 2 5 4,12 0,77 4,00 0,91 0,63 <0,001

Eksperimendid 1 5 3,00 0,96 2,35 0,98 0,48 <0,001

Vaatlused 2 5 3,35 0,94 2,80 1,04 0,53 <0,001

Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

Õpetajate hinnangud inimeseõpetuse lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 11.). Kõige olulisemaks hinnati (M=4,23; SD=0,68) ning hinnangute poolest kasutatakse kõige rohkem (M=4,05; SD=0,88) rolli- ja suhtlusmänge. Kõige ebaolulisemaks hinnati (M=3,41; SD=1,04) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem (M=2,86; SD=1,07) ohutuse kontrollimist ja esmaabi andmist.

Tabel 11. Inimeseõpetuse lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

V S M SD M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 2 5 3,97 0,80 3,80 0,97 0,63 <0,001 Rolli- ja suhtlusmängud 3 5 4,23 0,68 4,05 0,88 0,66 <0,001 Üldinimlikke väärtusi kajastavate

videomaterjalide vaatamine 2 5 3,70 0,90 2,91 1,06 0,42 <0,001 Sugupuu koostamine 1 5 3,79 0,91 3,33 1,17 0,73 <0,001 Ohutuse kontrollimine ja esmaabi

andmine 1 5 3,41 1,04 2,86 1,07 0,62 <0,001

Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

(24)

Õpetajate hinnangud muusikaõpetuse lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 12.). Kõige olulisemaks hinnati (M=4,43; SD=0,63) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige rohkem (M=4,30; SD=0,83) laulmist.Kõige ebaolulisemaks hinnati hääle ja keha kasutamist muusika/helide tekitamiseks (M=3,42; SD=0,89) ning

hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem laulusõnade väljamõtlemist (M=2,68; SD=1,06).

Tabel 12. Muusikaõpetuse lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

V S M SD M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 1 5 3,40 1,05 3,42 1,15 0,72 <0,001 Muusika kuulamine 1 5 3,74 1,09 3,77 1,06 0,63 <0,001

Laulmine 2 5 4,43 0,63 4,30 0,83 0,53 <0,001

Rütmisalmide esitamine 3 5 4,28 0,70 3,91 1,06 0,56 <0,001 Hääle ja keha kasutamine

helide/muusika tekitamiseks 2 5 3,42 0,89 2,92 1,10 0,39 <0,001 Laulusõnade väljamõtlemine 1 5 3,49 0,91 2,68 1,06 0,45 <0,001 Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; t – t-test; p – olulisustõenäosus; r – Spearmani korrelatsioonikordaja. Skaalade tähendused: 1 – täiesti ebaoluline/ei kasuta üldse; 2 – pigem ebaoluline/pigem ei kasuta; 3 – nii ja naa; 4 – pigem oluline/pigem kasutan; 5 – väga oluline/kasutan palju.

Õpetajate hinnangud kunsti- ja tööõpetuse lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 13.). Kõige olulisemaks hinnati (M=3,68; SD=0,98) ning hinnangute põhjal kõige rohkem kasutatakse (M=3,88; SD=0,89) joonistamist. Kõige ebaolulisemaks hinnati (M=2,74; SD=0,94) ning hinnangute põhjal kõige vähem kasutatakse voolimist ja voltimist (M=2,52; SD=1,05).

Tabel 13. Kunsti- ja tööõpetuse lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine Olulisus Kasutamine

r p

M SD M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 3,48 1,00 3,41 1,04 0,68 <0,001

Joonistamine 3,68 0,98 3,88 0,89 0,71 <0,001

Voltimine ja voolimine 2,74 0,94 2,52 1,05 0,71 <0,001

Meisterdamine 3,37 0,93 3,09 1,12 0,63 <0,001

Kujundamine 3,68 1,01 3,48 1,15 0,67 <0,001

Kunstist ja kunstnikest rääkimine 3,30 0,96 2,72 1,02 0,61 <0,001

(25)

Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

Õpetajate hinnangud kehalise kasvatuse lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on välja toodud alljärgnevas tabelis (Tabel 14.). Kõige olulisemaks hinnati (M=4,01; SD=0,77) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige rohkem liikumismänge (M=3,79; SD=0,88). Kõige

ebaolulisemaks hinnati (M=2,49; SD=0,97) ning hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem (M=1,64; SD=0,76) moedemonstratsiooni korraldamist.

Tabel 14. Kehalise kasvatuse lõimimisvõtete olulisus ja kasutamine

Olulisus Kasutamine

r p

V S M SD V S M SD

Ainealase sõnavara õpetamine 1 5 3,52 1,04 1 5 3,54 1,11 0,73 <0,001 Kehakultuuripausid 2 5 3,92 0,83 1 5 3,72 1,05 0,75 <0,001 Liikumismängud 2 5 4,01 0,77 1 5 3,79 0,88 0,55 <0,001 Pantomiimimängud 2 5 3,88 0,89 1 5 3,57 1,15 0,76 <0,001 Moedemonstratsiooni

korraldamine 1 5 2,49 0,97 1 4 1,64 0,76 0,39 <0,001 Märkus. V – vähim väärtus skaalal; S – suurim väärtus skaalal; M – aritmeetiline keskmine; S – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused:

Hüpoteeside kontroll

Õpetajate hinnang enda valmisolekuks lõimimisele on seotud õpetajate hinnanguga lõimimise olulisusest.

Hüpoteesi kontrollimiseks viidi läbi Spearmani korrelatsioonianalüüs (Tabel 15.).

Tulemusest selgus, et selle vahel, kuivõrd oluliseks hindavad õpetajad lõimimist esimese kooliastme võõrkeeletunnis ning kuidas hindavad õpetajad enda valmisolekut lõimimiseks esimeses kooliastmes, esineb nõrk seos (r=0,34; p<0,001). Seega leidis hüpotees kinnitust.

(26)

Tabel 15. Õpetajate hinnangud valmisolekust ja lõimimise olulisusest

M SD r p

Kuivõrd oluliseks hindate lõimimist esimese

kooliastme võõrkeeletunnis 4,09 0,72

0,34 <0,001 Kuidas hindate enda valmisolekut

lõimimiseks esimeses kooliastmes 3,63 0,69

Märkus. M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; r – Spearmani korrelatsioonikordaja;

p – olulisustõenäosus.

Õpetajate hinnang lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on omavahel positiivses seoses.

Hüpoteesi kontrollimiseks viidi läbi Spearmani korrelatsioonianalüüs iga aine kõikide lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise vahel (Tabelid 8.-14.). Antud analüüsi kokkuvõtvad tulemused on väljatootud alljärgnevas tabelis (Tabel 16.). Kõikide ainete vahel esineb keskmine kuni tugev seos, seega leidis hüpotees kinnitust.

Tabel 16. Lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise korrelatsioonid õppeainete kaupa

Vähim Suurim p

Emakeel r=0,40 r=0,91 <0,001

Matemaatika r=0,61 r=0,78 <0,001 Loodusõpetus r=0,48 r=0,65 <0,001 Inimesepetus r=0,42 r=0,78 <0,001 Muusikaõpetus r=0,39 r=0,72 <0,001 Kunsti- ja tööõpetus r=0,61 r=0,71 <0,001 Kehaline kasvatus r=0,39 r=0,76 <0,001

Märkus. r – Spearmani korrelatsioonikordaja; p – olulisustõenäosus.

Mitme aine õpetajad hindavad lõimimist esimeses kooliastmes olulisemaks ja kasutavad lõimimisvõtteid rohkem kui ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad.

Hüpoteesi kontrollimiseks leiti kõikide ainete lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise hinnangute keskmised (Tabel 17.) Antud keskmiste võrdlemiseks kasutati dispersioonanalüüsi ANOVA. Tulemused näitasid, et mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate enamus hinnangute vahel lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta statistiliselt olulised erinevused puuduvad (p>0,05). Statistiliselt oluline erinevus mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate vahel esines emakeele lõimimisvõtete olulisuse juures (p<0,05).

(27)

Tabel 17. Õpetajate hinnangud õppeainete lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta

M SD p

Emakeele lõimimisvõtete olulisus 1 3,78 0,63

<0,05 2 3,66 0,72

Emakeele lõimimisvõtete kasutamine 1 3,58 0,49

>0,05 2 3,53 0,56

Matemaatika lõimimisvõtete olulisus 1 3,69 0,44

>0,05 2 3,46 0,68

Matemaatika lõimimisvõtete kasutamine 1 3,47 0,51

>0,05 2 3,34 0,67

Loodusõpetuse lõimimisvõtete olulisus 1 3,61 0,53

>0,05 2 3,55 0,69

Loodusõpetuse lõimimisvõtete kasutamine 1 3,13 0,66

>0,05 2 3,23 0,64

Inimeseõpetuse lõimimisvõtete olulisus 1 3,78 0,54

>0,05 2 3,85 0,59

Inimeseõpetuse lõimimisvõtete kasutamine 1 3,31 0,69

>0,05 2 3,44 0,70

Muusikaõpetuse lõimimisvõtete olulisus 1 3,84 0,49

>0,05 2 3,77 0,60

Muusikaõpetuse lõimimisvõtete kasutamine 1 3,44 0,74

>0,05 2 3,58 0,71

Kunsti-ja tööõpetuse lõimimisvõtete olulisus 1 3,16 0,68

>0,05 2 3,17 0,76

Kunsti- ja tööõpetuse lõimimisvõtete kasutamine 1 3,16 0,68

>0,05 2 3,17 0,76

Kehalise kasvatuse lõimimisvõtete olulisus 1 3,34 0,62

>0,05 2 3,38 0,73

Kehalise kasvatuse lõimimisvõtete kasutamine 1 3,16 0,68

>0,05 2 3,17 0,76

Märkus. 1 – mitme aine õpetajad; 2 – ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad; M – aritmeetiline keskmine; SD – standardhälve; p – olulisustõenäosus. Skaalade tähendused: 1 – täiesti ebaoluline/ei kasuta üldse; 2 – pigem ebaoluline/pigem ei kasuta; 3 – nii ja naa; 4 – pigem oluline/pigem kasutan; 5 – väga oluline/kasutan palju.

(28)

Arutelu

Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli kirjeldada esimese kooliastme võõrkeeleõpetajate hinnanguid lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta ning võrrelda mitme aine ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnanguid. Eesmärgi täitmiseks koostati küsimustik esimese kooliastme võõrkeeleõpetajatele (Lisa 1.). Tulemustest selgus, et enamuse mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel erinevusi ei esine. Statistiliselt oluline erinevus esines vaid hinnangutes emakeele lõimimisvõtete olulisusest. Sellest võib järeldada, et mitme aine õpetajad peavad võõrkeeleõpetamise puhul emakeele lõimimisvõtteid tähtsamaks kui ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad. Seega leidis hüpotees mitme aine õpetajad hindavad

lõimimist esimeses kooliastmes olulisemaks ja hinnangute põhjal kasutavad lõimimisvõtteid rohkem kui ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad ainult osaliselt kinnitust. Saadud tulemust võib pidada ootamatuks, kuna teooria põhjal saab väita, et mitme aine õpetajad on võrreldes ainult võõrkeelt õpetavate õpetajatega teiste ainete lõimimise osas eelisseisus (Moon, 2000; Pinter, 2006; Wehmeyer, 2007).

Tulemused kinnitasid, sarnaselt varasematele uuringutele (Müürsepp, 2004; Raat, 2007), et võõrkeeleõpetajad hindavad lõimimist esimeses kooliastmes pigem oluliseks, millest järeldub, et lõiming on loomulik osa keeleõppes (Meinart, 2010; Walther, 2006) ning kuulub suuremal või vähemal määral algõpetuse juurde (Olbrei, 1998). Sarnaselt varasematele uuringutele (Müürsepp, 2004; Raat, 2007) hindasid õpetajad enda valmisolekut lõimimiseks pigem kõrgelt. Kinnitust leidis hüpotees õpetajate hinnang enda valmisolekuks lõimimisele on seotud õpetajate

hinnanguga lõimimise olulisusest. Järelikult mida olulisemaks õpetajad lõimimist hindavad, seda kõrgem on ka nende valmisolek teisi aineid võõrkeeletundidesse lõimida. Saadud tulemus oli ootuspärane, kuna tegelikult on tänapäeval kõik vahendid edukaks keele õpetamiseks olemas ning õpetajal on oluline nende omavaheline sobitamine ja õpetuses õige tasakaalu leidmine (Swan, 2010).

Kinnitust leidis hüpotees õpetajate hinnang lõimimisvõtete olulisuse ja kasutamise kohta on omavahel positiivses seoses. Seega võib järeldada, et võtteid, mida peetakse oluliseks, ka kasutatakse. Kui mitmed autorid (Hellwig, 1995; Ruutmets & Saluveer, 2010, Walther, 2006) väidavad, et enim kasutatavaks lõimimisvõtteks on ühe ainevaldkonna oskussõnavara kasutamine võõrkeeletunnis, siis antud uurimus kinnitas seda matemaatika ja loodusõpetuse vallas.

(29)

Matemaatika puhul hindasid õpetajad kõige olulisemaks ja hinnangute põhjal kasutatakse kõige rohkem kella ja kalendri kasutamist ning loodusõpetuse puhul lindude ja loomade äratundmist.

Emakeele kõige enam kasutatavaks ning inimeseõpetuse kõige olulisemaks ja enim kasutatavaks lõimimisvõtteks hinnati rolli- ja suhtlusmänge. Emakeele kõige olulisemaks võtteks hinnati pildiseeria abil jutustamist. Kõige olulisemaks ja enim kasutatavaks võtteks muusikaõpetuses osutus laulmine, kunsti- ja tööõpetuses joonistamine ning kehalises kasvatuses liikumismängud.

Kõige ebaolulisemateks võteteks ja hinnangute põhjal kõige vähem kasutatakse emakeeles ajalehe, raamatu ja blogi koostamist, loodusõpetuses eksperimente ja kehalises kasvatuses

moedemonstratsiooni korraldamist. Antud lõimimisvõtteid võib liigitada projektitöö meetodi alla, kuna need lähtuvad vajadusest jõuda kindla tulemuseni. Samas tähtustatakse selle meetodi puhul õppeprotsessi enam kui tulemust (Fried-Booth, 2002). Varasemast uuringust (Raat, 2007) selgus, et õpetajatel puuduvad teadmised projektitöö meetodist, mis võib olla üheks põhjuseks, miks antud võtteid vähem kasutatakse. Kõige ebaolulisemaks hinnati ja hinnangute põhjal kasutatakse kõige vähem matemaatikas tekstülesannete lahendamist ning kunsti- ja tööõpetuses voltimist ja voolimist. Muusikas peeti kõige ebaolulisemaks hääle ja keha kasutamist muusika/helide tekitamiseks ning hinnangute põhjal leiab kõige vähem kasutust laulusõnade väljamõtlemine.

Hoolimata sellest, et õpetajad hindasid lõimingut pigem oluliseks ja enda valmisolekut lõimimiseks pigem kõrgelt, selgus tulemustest, et nii mitme aine õpetajad kui ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad ei osanud hinnangut anda, kas nad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletunnis oleks lõimimistegevusi, mida varajase võõrkeeleõppe juures oluliseks peetakse (Buchholtz, 2007). Varasemalt on õpetajad väitnud, et integratsiooni on raske korraldada ning soovisid, et uues õppekavas oleksid lõimimise võimalused klassiti lahti kirjutatud (vt Kokkuvõte küsitlusest riikliku õppekava koolis rakendumise kohta, 2003). Seda probleemi on püütud lahendada uue Põhikooli riikliku õppekava juurde kuuluva lõimingu kogumikuga, mis annab kooliastmete kaupa ülevaate kõikide ainete lõimimisvõimalustest ja toob näiteid konkreetsetest praktikas läbiproovitud võtetest (Meinart, 2010). Uue riikliku õppekava kasulikkuse kohta ei osanud aga õpetajad antud uurimuses kindlat hinnangut anda. Türk (2004) soovitab

võõrkeeleõpetajatel ainetevaheliste seoste loomisel järjekindlamad olla ning Waltheri (2006) järgi, on üheks võimaluseks lõiming Saksamaa näitel kooli õppekavas kohustuslikuks muuta.

Näiteks õppekavasse sisse kirjutada nõue igal poolaastal klassiti vähemalt ühe aineid lõimiva

(30)

tegevuse läbiviimiseks projektõppe näol (Walther, 2006) või õpetajate koostööks teemanädalate korraldamisel (Erdmenger, 1996).

Brewster jt (2002) ja Pinter (2006) väidavad, et lõimingu takistuseks võib saada õppematerjalide puudus ning tulemustest selgus, et õpetajad ei osanud õpikule kui lõimingut soodustavale tegurile hinnangut anda. Cameron (2001) kinnitab, et kui õpik ei sisalda lõimimistegevusi, võib neid alati ise koostada ja lisaharjutustena kasutada. Põhikooli riiklik õppekava (2010) näeb ette, et lapsekesksest võõrkeeleõppest lähtuvalt tuleb õppematerjale kohandada ja täiendada, toetudes õppija eesmärkidele ja vajadustele. Brewster jt (2002) ja Pinter (2006) lisavad, et õppematerjalide koostamine võib mõnede õpetajate jaoks positiivseks

väljakutseks kujuneda.

Lisaks õppekavale ja õppematerjalidele, peetakse lõimimist takistavaks teguriks seda, et võõrkeeleõpetajal puuduvad teadmised teiste ainete ainekavadest. Soodustava tegurina nähakse töötamist mitme aine õpetajana, kuna nemad saavad õpingute käigus ülevaate ka teiste õppeainete sisust ja ainekavade nõuetest (Brewster jt, 2002; Moon, 2000; Pinter, 2006). Väidetega, et

õpetajal peavad olema teadmised teiste ainevaldkondade kohta ning et lõimimisel on eelisseisus mitme aine õpetajad, nõustusid mitme aine õpetajad võrreldes ainult võõrkeelt õpetavate

õpetajatega rohkem. Õpetajate hinnangute erinevus võib tuleneda sellest, et nagu mitme aine õpetajad, nii ka ainult võõrkeelt õpetavad õpetajad hindasid oma valmisolekut lõimimiseks pigem kõrgelt. Samuti leidis kinnitust asjaolu, et lõimimisvõtteid, mida oluliseks peetakse, ka

kasutatakse. Seega võib järeldada, et õpetajate ettevalmistusest on tähtsamad nende vaated võõrkeele õpetamisest ja õppimisest ning hinnangud lõimingu olulisusest (Brewster jt, 2002).

Lõimimist enim takistavaks teguriks hindasid õpetajad seda, et võõrkeeleõpetajad peavad tegema parima lõimimistulemuse saavutamiseks tihedat koostööd klassi- ja/või teiste

aineõpetajatega (Moon, 2000; Pinter, 2006; Wehmeyer, 2007). Liiva, Rohtmets ja Sulg (1997) kinnitavad, et kõikidel aineõpetajatel on võimalus koostööd arendada, kuna pole ainet, mida ei ole võimalik teistega seostada. Samuti näeb uus Põhikooli riiklik õppekava (2010) ette, et kool korraldab õpetajate koostööd viisil, mis võimaldab aineülest käsitlust. Võõrkeeleõpetajate puhul on koostöö teiste õpetajatega eriti oluline, kuna see aitab vähendada nende eraldatust. Samuti võimaldab see õpetajale luua parema pildi lapsest, tema oskustest ja õpiraskustest (Hitz, 2009), mis on omakorda eelduseks lapsekeskse võõrkeeleõppe teostamiseks (Põhikooli riiklik õppekava, 2010) ja kommunikatiivse kompetentsuspõhise keeleoskuse arendamiseks (Order, 2009).

(31)

Lõimimistegevuste läbiviimisel mängivad olulist rolli lisaks õpetajale ka õpilased.

Uurimistulemused näitasid, et õpetajad hindasid lõimimist enim soodustavaks teguriks selle, et lõimimistegevused aitavad õpilastel tugineda eelnevalt õpitud teadmistele. Antud tegur on varajase võõrkeeleõppe üheks põhiprintsiibiks ning võimaldab õppimise emotsionaalsemaks muuta ja õpilastele positiivset tagasisidet anda (Beckmann, 2006; Buchholtz, 2007; Cadavid, 2003; Kniffka & Spänkuch, 2002; Pinter, 2006; Schnaitmann, 2004). Õpetajad nõustusid soodustava teguriga, et lõimimistegevused on õpilaste jaoks motiveerivad. Brewster jt (2002) ja Nordmeyer (2010) täiendavad, et lõimimistegevused on motiveerivad ja aktiveerivad, kui need põhinevad õpilaste huvidele (Brewster jt, 2002; Nordmeyer, 2010). Õpilase aktiivsus on lapsekeskse võõrkeeleõppe üheks tähtsamaks põhimõtteks (Põhikooli riiklik õppekava, 2010).

Töö piirangud. Käesoleva magistritöö piiranguks võib pidada väikest vastajate hulka ning mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate ebaühtlast jagunemist. Lisaks sellele ei leidnud töö autor samalaadset varasemat uuringut, millele küsimustiku koostamisel toetuda ning millega saadud tulemusi võrrelda.

Kokkuvõtteks. Antud uurimus kinnitas, et võõrkeeleõpetajad hindavad lõimimist esimeses kooliastmes jätkuvalt oluliseks ning enda valmisolekut lõimimiseks kõrgelt. Kuigi lõimimist tähtsustatakse uues õppekavas varasemast rohkem, ei oska õpetajad kindlat hinnangut anda, kas nad pööravad sellele rõhku, et iga nädala võõrkeeletund lõimimistegevusi sisaldaks. Hinnangute põhjal on kõige olulisemad lõimimisvõtted ja kõige rohkem kasutatakse ainealase sõnavara õpetamist ning rolli- ja suhtlusmänge. Kõige ebaolulisemateks hinnatakse ja kõige vähem kasutatakse lõimimisvõtteid, mis liigituvad projektitöö meetodi alla. Uurimus näitas, et mitme aine õpetajate ja ainult võõrkeelt õpetavate õpetajate hinnangute vahel erinevused puuduvad.

Lähtuvalt käesoleva uurimuse tulemustest võiks sarnast uurimust läbi viia ka teises ja kolmandas kooliastmes, et selgitada välja õpetajate eelistused lõimimisvõtete kasutamisel vanemate õpilastega. Edaspidi tuleks uurida võõrkeeleõpetajate ja teiste aineõpetajate koostööd ning selle korraldamist koolides. Lisaks oleks huvitav uurida, millist rolli mängib lõiming võõrkeeleõpetajate töökavade planeerimisel ning kui palju õpetajad ise lõimimisvõtteid

sisaldavaid õppematerjale koostavad. Samuti võimaldaks suurem valim võrrelda inglise keele ja saksa keele õpetajate hinnanguid lõimimisvõtete kohta.