Das Klassenzimmer als Bühne: Mit Rollenspielen kommunikative Kompetenz fördern
Dramapädagogik für Englisch in der Sekundarstufe
Klasse 5–10
Dramapädagogik für Englisch in der Sekundarstufe
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Dramapädagogik für Englisch in der Sekundarstufe
Denise Elena ist ausgebildete Lehrerin und Theaterpädagogin. Ihr Lehramtsstudium absolvierte sie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg und an der University of Wales Institute Cardiff. Ihre Liebe zum Theater bewog sie zum Studium der Theater- pädagogik an der Theaterwerkstatt Heidelberg, während dem sie sich auf das Thema
„Theater für einen kreativen Unterricht“ spezialisierte. Momentan arbeitet sie als Lehrerin in Großbritannien und ist dort und in Deutschland als Theaterpädagogin tätig.
Mehr zu ihren Workshops und Angeboten fi nden Sie auf www.denise-elena.de.
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Literaturverzeichnis
Friedrich von Schiller (1965): Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, Stuttgart: Reclam
Manfred Schewe (1993): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädago- gischen Lehr- und Lernpraxis, Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis
Manfred Schewe, Peter Shaw (1993): Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom, Frankfurt: Peter Lang
Susanne Even (2003): Drama Grammatik. Dramapädagogische Ansätze für den Grammatik- unterricht Deutsch als Fremdsprache, München: Iudicium
Felix Rellstab (1994): Handbuch Theaterspielen. Band 1: Grundlagen – Neues zur Theorie und Praxis, Wädenswil: Stutz
Tanja Bidlo (2006): Theaterpädagogik: Einführung, Essen: Oldib Verlag
Elektra I. Tselikas (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht, Zürich: Orell Fuessli
Herbert Gudjons (2003): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 8. Auflage
Marion Seidl-Hofbauer (2009): Jeux Dramatiques in der Grundschule, Augsburg: Brigg
Lorenz Hippe (2011): Und was kommt jetzt?: Szenisches Schreiben in der theaterpädago- gischen Praxis, Weinheim: Deutscher Theaterverlag
Augusto Boal (1989): Theater der Unterdrückten: Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler, Berlin: Suhrkamp
Keith Johnstone (1993): Improvisation und Theater, Berlin, Köln: Alexander Verlag, 10. Auflage Andrea Erkert (2008): Die 50 besten Wahrnehmungsspiele, München: Don Bosco Verlag Ulrich Baer (Hrsg.) (2009): 666 Spiele: für jede Gruppe, für alle Situationen, Seelze: Kallmeyer
Tipps zur Musikauswahl
Ludovico Einaudi: The Einaudi Collection
Ludovico Einaudi: I Giorni
Yann Tiersen: Soundtrack von „Die fabelhafte Welt der Amélie“
Rachel Portman u. a.: Soundtrack von „Chocolat”
Atina Music: Waldstimmung (ohne Musik) Klänge für Körper und Seele – Wellness, Ent- spannung und Beruhigung durch Naturgeräusche
Karl-Heinz und Markus Dingler: Sommer: Wenn es singt und zirpt
Largo: Rainforest Dreams – Stimmungsvolle Naturgeräusche mit Entspannungsmusikzur Vollversion
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Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort . . . 4
Theorie
2. Sprachunterricht . . . 62.1 Forderungen der Bildungspläne an den Fremdsprachenunterricht . . . 6
2.2 Kompetenzerwerb im Fremdsprachenunterricht . . . 7
2.3 Grammatik – ein Kapitel für sich? . . . 8
3. Dramapädagogik . . . 13
3.1 Dramapädagogik vs. Theaterpädagogik . . . 13
3.2 Dramapädagogik – eine genauere Beschreibung . . . 13
3.3 Ganzheitliches Lernen und Dramapädagogik . . . 16
3.4 Sprachliche Kompetenzen und Dramapädagogik . . . 18
4. Die Umsetzung von Dramapädagogik im Unterricht . . . 23
4.1 Wichtige Aspekte . . . 23
4.2 Die Schaffung fiktiver Kontexte . . . 29
4.3 Methoden . . . 29
Praxis
Regeln fürs Theaterspielen . . . 32Arbeitsregeln . . . 33
5. Wichtige grundlegende Informationen zu den Workshops . . . 34
5.1 Umgang mit … der Präsentation . . . 34
… den Bühnenregeln . . . 34
… den Zuschauerregeln . . . 34
… Fehlern . . . 35
… Kritik . . . 35
5.2 Vorstellung der Workshops . . . 35
Workshop 1: Grammatik (Modalverben) . . . 37
Workshop 2: Asking questions . . . 42
Workshop 3: Vokabular einführen und trainieren . . . 45
Workshop 4: Indirekte Rede . . . 52
Workshop 5: Statuentheater . . . 56
Workshop 6: Rollenspiel . . . 57
Workshop 7: Spontanes Sprechen . . . 68
Workshop 8: Sprechfertigkeit trainieren . . . 72
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1. Vorwort
„Ich sehe einfach nicht ein, etwas zu lernen, was mir keine Freude bereitet.“
(Albert Einstein)
Mit diesem Zitat des großen Physikers möchte ich mein Buch beginnen, da es genau das beschreibt, was im heutigen Fremdsprachenunterricht oft zu kurz kommt, sodass er von den Schülern oftmals als langweilig empfunden wird. Es gibt jedoch viele Möglichkeiten, der Starre des herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts entgegenzuwirken.
Bereits Friedrich Schiller betrachtete die Ästhetik als geeignetes Mittel der Erziehung. In seiner Abhandlung „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ thematisierte er u. a. die Verede- lung des menschlichen Charakters durch Kunst als oberstes Bildungsziel. Für Schiller lag es nahe, Kunst und Lernen zu verbinden, da jeder Mensch mit einem Spieltrieb geboren werde.
Diese Grundvoraussetzung des Menschen, die er im Laufe der Jahre oftmals verliert, macht sich die Dramapädagogik zunutze und folgt somit Schillers Devise: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“1
In diesem Buch möchte ich Ihnen die Grundzüge der Dramapädagogik vorstellen und Ihnen Mut machen, diese in Ihren Unterricht einzubauen. Bereits seit einiger Zeit verwende ich dramapä- dagogische Elemente in meinem eigenen Unterricht und habe viele positive Erfahrungen damit gemacht. Daher möchte ich weiterhin traditionelle Formen mit dramapädagogischen Einheiten erweitern, um die Lernerfahrung der Schüler zu verbessern. Ich finde es erstaunlich, wie man in der Schule den Fremdsprachenunterricht mit dramapädagogischen Mitteln bereichern kann und hoffe, dass diese Form immer größere Verbreitung finden wird.
Um eine flüssige Lektüre des Buches zu gewährleisten, habe ich mich für die Verwendung der männlichen – grammatisch unmarkierten – Form entschieden. Ich möchte hier jedoch ausdrück- lich darauf hinweisen, dass immer auch Lehrerinnen, Schülerinnen etc. gemeint sind.
So ist dieses Buch strukturiert:
Grundsätzlich gliedert sich dieses Buch in zwei Teile, einen theoretischen und einen prak- tischen. Im Theorieteil geht es zunächst um den Sprachunterricht und wie man mit dramapäda- gogischen Mitteln zentralen Forderungen der Bildungspläne gerecht werden kann. (Natürlich ist das Thema „Sprachunterricht“ so umfangreich, dass man ihm leicht mehrere Bücher widmen
1 Vgl. Schiller, 1965, S. 44
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könnte. Da es hier aber primär um die Verbindung von Dramapädagogik und Englischunterricht geht, wird es zum Sprachunterricht nur einen kurzen Abriss geben.) Darauf wenden wir uns intensiver der Dramapädagogik als solcher zu, erfahren wichtige Grundlagen und wie man sie im Unterricht einsetzen kann. Im praktischen Teil folgen dann acht Workshop-Beschreibungen.
Als Kopiervorlage sind überdies alle Materialien enthalten, die Sie benötigen, um selbst loslegen zu können.
Oftmals wird von Lehrkräften im Unterricht ein großer Schwerpunkt auf die Grammatik gelegt, was wiederum von den Schülern als extrem einschläfernd empfunden wird und ihnen dann oft den Spaß an der Sprache nimmt. Dennoch ist es unbestreitbar, dass die Grammatik ein sehr wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenerwerbs ist. Deswegen werde ich ab S. 8 eingehen- der erklären, wie der Grammatikunterricht so umgestaltet werden kann, dass er als weniger
„trocken“ empfunden wird. Im Kapitel zur Dramapädagogik ab S. 13. wird es zunächst kurz um den Unterschied zwischen Theaterpädagogik und Dramapädagogik gehen, worauf eine Beschreibung des dramapädagogischen Prozesses folgt. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf dem sogenannten „ganzheitlichen Lernen“, das ich genauer beleuchten möchte.
Im Hinblick auf das ganzheitliche – oder besser noch „umfassende Lernen“ – erfahren Sie dann, inwiefern die einzelnen Kompetenzen, die der Spracherwerb erfordert, durch dramapädago- gischen Unterricht erworben werden können und wie dieser genau ablaufen kann. Zum Abschluss des theoretischen Teils gibt es eine Beschreibung von bewährten dramapädagogischen Metho- den sowie Inszenierungstechniken.
Im praktischen Teil des Buches möchte ich Ihnen dann einige meiner Workshops vorstellen, die ich bereits an mehreren weiterführenden Schulen in Deutschland und Großbritannien durchge- führt habe. Es geht also immer um die Vermittlung der englischen bzw. deutschen Sprache. Die Workshops können sowohl von Lehrern als auch von Theaterpädagogen genau so umgesetzt werden. Sie können aber auch nur Teile – quasi als „Steinbruch“ – daraus entnehmen und in Ihren eigenen Stundenverlauf einbauen.
Einige meiner Workshops entsprechen dem 45-Minuten-Format einer deutschen Schulstunde.
Für viele benötigen Sie jedoch mehr Zeit. Für die praktische Umsetzung im Schulalltag schlage ich Doppelstunden vor (eventuell kann man sich mit einem netten Kollegen / einer netten Kolle- gin arrangieren). Natürlich ist es auch möglich, die Workshops zu zerteilen und sie an bestimmten Stellen zu beenden, um sie in der nächsten Stunde weiterführen zu können. Empfehlenswert finde ich auch Projekttage, die man für dramapädagogischen Unterricht nutzen kann.
Ich wünsche Ihnen und Ihren Schülern viel Spaß und Erfolg beim Einsatz der Dramapädagogik im Englischunterricht.
Ihre
Denise Elena
PS: Ein spezielles Dankeschön geht an die Dozenten der Theaterwerkstatt Heidelberg, die mir
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2. Sprachunterricht
2.1 Forderungen der Bildungspläne an den Fremdsprachen- unterricht
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.“
(Ludwig Wittgenstein) Der Fremdsprachenunterricht startet nun schon seit einiger Zeit verpflichtend bereits in der Grundschule, weil die Bildungsplanmacher unter anderem davon ausgehen, dass durch früh- zeitiges Fremdsprachenlernen gegenseitiges Verständnis und ein friedliches Zusammenleben gefördert werden können, was wiederum eine Voraussetzung ist für die in der modernen Welt erforderliche Mobilität und Zusammenarbeit. Das gilt natürlich genauso für den Fremdsprachen- unterricht in der Sekundarstufe. Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist also immer, dass die Schüler eine positive Haltung gegenüber dem Erlernen einer fremden Sprache entwickeln, sich so in der Lebenswirklichkeit besser zurechtfinden können und dass sie Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Kulturen aufbauen. Die Vermittlung soziokulturellen Wissens kann in die Vermittlung von fachlichen Aspekten eingebaut werden, indem man beispielsweise typische Popsongs, Literatur oder kulturelle Geschichten in den Unterricht einbezieht. Der Aufbau inter- kultureller Kompetenzen kann außerdem die eigene Identitätsfindung und Selbstreflexion för- dern und soziale Kompetenzen wie Empathie, Toleranz, Achtung des anderen und die Fähigkeit zum Perspektivwechsel verbessern. Somit hat der Fremdsprachenunterricht soziale Lernziele genauso im Blick wie fachliche Lernziele. Die Dramapädagogik kann an beiden Punkten anset- zen: Sie kann bei der Vermittlung von fachlichen Inhalten motivierend und spielerisch die Lust am Lernen wecken, sowie das Verständnis der fremden Sprache fördern und soziale Aspekte trainieren. Durch das Einfinden in Rollen oder das szenische Auseinandersetzen mit kulturellen Inhalten können die bereits erwähnten sozialen Kompetenzen positiv beeinflusst oder von Grund auf erlernt werden.
Die neueren, kompetenzorientierten Lehrpläne fordern, dass Schüler die Möglichkeit erhalten sollen, ihren Lernprozess zunehmend selbstständig und verantwortungsbewusst zu gestalten.
Als Kern für eine gelungene Mehrsprachigkeit sehen die meisten Bildungspläne vor, dass Lern- strategien so gut an die Schülerschaft herangetragen werden, dass sie zukünftig in der Lage sind, Brücken zu weiteren zu erlernenden Sprachen zu schlagen. Diese Fähigkeit ist in unserer multikulturellen Welt immer bedeutender. Fest etablierte Lernstrategien erleichtern es Schülern also, weitere Sprache zu erlernen. Diese Sprachlernkompetenz soll sie generell zu lebenslan- gem Lernen befähigen. Auch die mündliche Sprachkompetenz wird immer wichtiger, da den Schülern ermöglicht werden soll, sich in der Fremdsprache verständlich zu machen und zu kommunizieren. Gerade dafür sind dramapädagogische Methoden perfekt geeignet, denn durch sie können realere Sprechsituationen geschaffen werden und die Schüler erhalten die Möglichkeit, sich in einer wert- und angstfreien Atmosphäre sprachlich auszuprobieren.
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Zentrale Forderung der Bildungspläne ist überdies, dass die Gesamtpersönlichkeit jedes Ein- zelnen miteinbezogen wird und dass in die Klassenzimmer eine ganzheitliche und handlungs- orientierte Praxis einzieht, die alle Lernkanäle bzw. alle Sinne berücksichtigt. Wie der dramapä- dagogische Unterricht diesen Anforderungen gerecht wird, erfahren Sie in Kapitel 3. Dort wird es unter anderem darum gehen, aufzuzeigen, welche Vorteile ein solcher Unterricht bietet und was damit gefördert und bewirkt werden kann.
2.2 Kompetenzerwerb im Fremdsprachenunterricht
Im Folgenden möchte ich kurz die grundlegenden Kompetenzen skizzieren, die in den meisten Bildungsplänen so festgeschrieben sind und knapp beschreiben, was damit gemeint ist:
a) Sprachlernkompetenz
Hierzu gehört beispielsweise, dass die Schüler bekannte Medien nutzen können, um selbst- ständig zu lernen oder dass sie Strategien entwickeln, um einfache Botschaften (wie eine Aufforderung) zu verstehen.
b) Phonologische Kompetenz
Hier geht es um die Aussprache und das Verstehen der Satzmelodie. Damit ist gemeint, dass der Lerner nach und nach ein Verständnis dafür entwickelt, wie eine Sprache klingt und dass er durch die Satzmelodie die Sprache besser versteht. So gibt es beispielsweise Sätze, bei denen rein die Sprachmelodie darüber entscheidet, ob ein Satz eine Aussage oder eine Frage ist.
c) Grammatische Kompetenz
Klassischerweise ist in Bildungsplänen festgeschrieben, welche grammatischen Strukturen die Kinder bis zu welchem Jahr erarbeitet haben sollten. Dazu gehört die sukzessive Vermitt- lung aller Zeiten und aller weiteren grammatischen Phänomene. Gegen Ende des 9. Schul- jahres sollten die Schüler – natürlich abhängig von der zugrundeliegenden Schulform – unge- fähr die Niveaustufe B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen erreicht haben.
d) Rezeptive Kompetenzen
Hierbei geht es auf der einen Seite um das Hörverstehen und auf der anderen Seite um das Lesen. Zunächst wird das Hörverstehen noch stark mit Mimik, Gestik und Bildern unterstützt, während man später immer mehr darauf verzichten können sollte. Auch das Lesen wird in der fünften Klasse zunächst noch durch Bilder unterstützt. Bei „den Großen“ steht zum Schluss sogar die selbstständige Auswertung authentischen Materials an.
e) Lexikalische Kompetenz
Der Aufbau eines themenorientierten Wortschatzes ist von sehr großer Bedeutung. Die Schü- ler sollen ihren Wortschatz in situativen und funktionalen Zusammenhängen erwerben. Im Laufe der Jahre wird der Grundwortschatz beständig erweitert; bereits Gelerntes soll immer wieder gefestigt werden.
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f) Produktive Kompetenzen
Hierzu gehört die immer bedeutendere Kommunikationsfähigkeit. In der fünften Klasse sagen die Schüler auswendig kurze Reime auf; sie bewältigen einfache Sprechakte wie sich vorzustellen, sich zu begrüßen oder sich zu verabschieden etc. In der zehnten Klasse sollen sie dann so weit sein, dass sie auf Englisch eigene Standpunkte vertreten oder schwierige Wörter umschreiben können. Zu den produktiven Kompetenzen gehört auch die Schreib- kompetenz. Dabei beginnen die Schüler zunächst damit, unvollständige Sätze / Texte zu ergänzen oder mithilfe von Vorgaben einfache persönliche Briefe oder E-Mails zu schreiben.
In den folgenden Lernjahren ist immer mehr Textproduktion aller Art (kreatives Schreiben, aber auch das Verfassen von Gebrauchstexten wie z. B. Berichten und Lebensläufen) vorge- sehen.
g) Allgemeine Kompetenzen
Hierunter fallen das sogenannte „Weltwissen“, also allgemeines Wissen über Gesellschaft und Umwelt, soziokulturelles Wissen und die interkulturelle Kompetenz. Der Fremdsprachen- unterricht hat die Aufgabe, diese allgemeinen Kompetenzen genauso aufzubauen und zu fördern wie die fachlichen Kompetenzen.
2.3 Grammatik – ein Kapitel für sich?
„The mere knowledge of a fact is pale, but when you come to realize your fact it takes on color.“
(Mark Twain) Grammatikunterricht wird von Lernenden oft als langweilig und trocken empfunden. Reine Ver- mittlung von Theorie kann bei den Schülern unterschiedliche Abwehrreaktionen auslösen. Eine dieser Abwehrreaktionen nennt man „Switch-off-Faktor“. Er zeigt sich darin, dass sich die Lernenden zurückziehen, sich nicht mehr beteiligen oder unwillig werden. Dies kann eintreten, wenn der Unterricht als langweilig, vorhersehbar oder als schlecht vorbereitet empfunden wird.
Der „Goodie-Goodie-Faktor“, ein weiterer Abwehrmechanismus, kann eintreten, wenn die Schüler unterfordert werden und die Antworten vorhersehbar sind. Die Schüler tendieren dann eher dazu, sich mit anderen Dingen zu beschäftigen.2
Viele Lehrer, auch ich, legen einen außerordentlichen Wert auf die grammatischen Kompe- tenzen ihrer Schüler. Es ist unbestreitbar, dass Grammatik für das Erlernen einer fremden Sprache unabdingbar ist, dennoch darf man die Anwendung, also die Kommunikationskompe- tenz, dabei nicht aus den Augen verlieren. Dies passiert in der Schule jedoch leider häufig. Viele Lehrer bringen ihren Schülern alle Zeiten, vom Simple Present bis zum Will-Future, bei, alle Präpositionen, Adverbien und Pronomen und fragen diese dann in Tests ab. Sollen die Schüler aber selbst Texte schreiben oder über ein Thema reden, fehlt ihnen die Fähigkeit zum Transfer:
Obwohl sie – theoretisch – wissen, wie man einen Satz im Simple Present bildet und sie einen deutschen Satz im Präsens ohne Probleme in den englischen umwandeln können, gelingt es ihnen nicht, einen sinnvollen Text in genau dieser Zeitform zu schreiben. Dies weist auf ein
2 Vgl. Schewe, 1993, S. 269–282
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stures Auswendiglernen von Grammatikregeln hin, die dann nicht in den alltäglichen Gebrauch übertragen werden können. Diese und noch viele andere Beispiele sind ein eindeutiges Indiz dafür, dass der Grammatikunterricht umgestaltet werden sollte. Die Dramapädagogik kann dabei helfen.
Der Frage, wie man den Grammatikunterricht farbenfroher und lebendiger gestalten kann, hat sich auch Susanne Even gewidmet. Sie hat ein Buch dazu veröffentlicht, in dem sie beschreibt, wie man Dramapädagogik nutzen kann, um den Grammatikunterricht interessant und lebensnah zu gestalten. Sie nennt ihre Methode „Dramagrammatik“ 3 und hat damit einen wichtigen Beitrag für die Didaktik der Fremdsprachen geleistet. Sie benutzt das Theater als didaktisches Mittel, um grammatische Lerninhalte auf eine kreative, handlungsorientierte, ästhetische, emotionale und empathische Weise zu vermitteln. Die Grammatik der Fremdsprache wird durch imaginäre Hand- lungssituationen thematisiert, erlebt und reflektiert. Die kognitive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt bleibt aber nicht außen vor, sondern wird in den Lernprozess integriert, denn es ist wichtig, Sprachtheorie und -praxis sinnvoll miteinander zu verbinden. Wird Grammatik in imagi- nären Handlungskontexten vermittelt, lernt man im Zusammenhang und hat Spaß daran.
Damit es hier nicht bei grauer Theorie bleibt, möchte ich an dieser Stelle ein Beispiel zur mög- lichen Vermittlung des „Simple Present and Present Progressive“ geben, das ich nach ausführ- licher Lektüre von Even entwickelt habe:
Einstieg:
Die Teilnehmer (TN) sitzen im Kreis. Der Lehrer kommt in der Rolle des „Unwissenden“ zu ihnen und fragt: „What are you doing? I don’t know what I am doing here. I wonder why you are all sitting here!” Die TN antworten. (Das kann ganz unterschiedlich aussehen, denn jede Klasse reagiert anders. Manche werden auf Deutsch antworten, einige Schüler sind erst mal verwirrt und bleiben stumm und wieder andere steigen direkt in das Spiel mit ein.) Der Lehrer: „I have an idea!“ Er holt ein Schmuckkästchen heraus, erklärt das Spiel und beginnt: „I am giving this to you now! Take care because it is a baby.“ Er gibt das Schmuckkästchen an seinen Nachbarn weiter, der es nun so entgegennehmen muss, als sei das Kästchen ein Baby. Dieser Schüler erfindet dann einen neuen Gegenstand / ein neues Lebewesen und gibt es so an den Nächsten weiter: „I am giving this to you now! Take care because it is a glass!“
Ziele der Übung:
Einstimmung auf das Thema
Hier werden beide Zeitstrukturen benutzt. Der erste Teil der Äußerung steht im Present Progressive, der zweite Teil im Simple Present. Beide Strukturen werden eingeübt.
Die TN werden spielerisch zum Sprechen angeregt.
Motivation und Kreativität: Obwohl das Spiel nichts anderes ist als das „Drilling“ einer Grammatikstruktur, motiviert die Verpackung in ein Spiel. Die Schüler haben Spaß daran, sich Gegenstände auszudenken und ein bisschen zu schauspielern.VORSC
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Im nächsten Schritt kommt es zu einer kleinen Improvisation. Das Spiel heißt: „Was machst du da?“ und heißt im Englischunterricht entsprechend: „What are you doing?“ Der Lehrer steht in der Mitte des Kreises und tut pantomimisch so, als ob er eine Zeitung lesen würde. Ein TN kommt in den Kreis und fragt: „What are you doing?“ Der Lehrer antwortet nun etwas anderes, als er tatsächlich pantomimisch darstellt, z. B.: „I’m writing a letter!“ Dann geht er aus dem Kreis und der dazugekommene TN tut nun so, als ob er einen Brief schreiben würde. Der nächste TN kommt in den Kreis und fragt wieder: „What are you doing?“ usw.
Hauptphase:
Die Hälfte der Klasse bekommt Kärtchen ausgeteilt, auf denen ein Verb im Simple Present steht.
Jeder Schüler der Gruppe A hat also eine Karte mit einem Verb wie z. B. dance, cry, be angry, drink, eat, love, play. Jeder versucht, sein Verb als Statue darzustellen. Die Mitglieder von Gruppe A können sich gegenseitig absprechen, sodass – wenn ein Schüler keine Idee hat –, ihm ein anderer helfen kann. Sobald alle Mitglieder von Gruppe A in ihrer Statue im Raum ste- hen, beginnen die Mitglieder von Gruppe B im Raum umherzulaufen, um die Statuen zu betrach- ten. Wer weiß, bzw. zu wissen glaubt, welches Verb von welcher Statue dargestellt wird, flüstert der Statue seine Lösung ins Ohr. Bei richtiger Lösung darf sich die Statue lösen, bei einer falschen Lösung kommt sie in Bewegung, um das Verb (noch) deutlicher zu machen. Wenn der andere TN das Verb dann errät, löst sie sich und geht nach kurzer Entspannung wieder ins Statuenbild, damit auch die anderen TN sie betrachten können. Die umhergehenden TN schrei- ben sich die Verben, die sie erraten haben, auf. Wenn alle einmal durch sind, kann man die Rollen wechseln lassen, damit alle TN Statuen sein können.
Nun wird übergeleitet zum sogenannten „Raumlauf“, der der Rollenfindung dienen soll. Wäh- rend eines Raumlaufs gehen alle Schüler kreuz und quer im Raum umher, konzentrieren sich auf sich selbst oder auf die Anweisungen / Aufgaben, die der Spielleiter in den Raum gibt.
Der Lehrer legt eine entspannende Musik ein und lässt diese im Hintergrund spielen. Die Schü- ler sollen sich dann einen persönlichen Star vorstellen (das kann eine reale oder Fantasiefigur sein) und sich ganz auf diese Figur konzentrieren. Der Lehrer wirft nach und nach Fragen an die Figur in den Raum:4 Woher kommt deine Rolle? Was hat sie erlebt? Wie fühlt sie sich? Wie ist ihre Energie? Welche Absichten hat sie? Wie geht sie? Wie ist ihre Körperhaltung? Wie spricht sie? Hat sie einen Akzent usw.5 Hierzu sollte relativ viel Zeit eingeplant werden.
Ziele der Übung:
Rollenfindung
Anregung der Imagination
Raum zum Ausprobieren (Körperlichkeit)
Eintauchen in eine fiktive Welt
Kreativität4 Vgl. Rellstab, 1994, S. 97 ff.
5 Ebd.
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Die TN finden sich nun zu Paaren zusammen und bleiben dabei in ihren Rollen. Jeder TN sucht sich fünf der Verben aus, die er sich zuvor im Statuenspiel notiert hat, sodass jedem Paar zehn Verben zur Verfügung stehen. Sie sollen nun miteinander kommunizieren und diese zehn Verben in den Dialog einbringen. Alle Verben müssen entweder im Simple Present oder im Present Progressive verwendet werden. Hat während des Statuenspiels kein Rollenwechsel stattgefunden, so muss der Lehrer weitere Verben ergänzen. Je nach Kompetenz kann das Spiel auch mit weniger als zehn Verben gespielt werden. All das, was die Schüler körpersprach- lich ausdrücken können, sollen sie auch so, also non-verbal, ausdrücken (durch Pantomime, Gestik und Mimik). Nach einer Übungsphase präsentiert jedes Paar seinen Kommunikations- ablauf und die anderen versuchen dann zusammenzufassen, was gesprochen bzw. gezeigt wurde.
Ziele der Übung:
Die Schüler werden zum Sprechen angeregt.
Durch die Kleingruppenarbeit und die Rolle fühlen sie sich geschützt.
Die Schüler werden kreativ und überlegen, wie Wörter mimisch dargestellt werden kön- nen. Durch die kreative Arbeit produzieren sie einen Dialog, der viel Raum für eigene Ideen lässt.
Die TN suchen nach alternativen Ausdrucksweisen und beziehen ihren ganzen Körper mit ein.
Da der Dialog in den zuvor im Raumlauf überlegten Rollen gespielt wird, haben die Schü- ler mehr Mut, den Dialog zu präsentieren. (Sie spielen ja eine Rolle und fühlen sich weni- ger in ihren sprachlichen Fähigkeiten getestet als bei herkömmlicher Dialogarbeit, die danach vor der Klasse präsentiert wird.)
Entwicklung von Strategien zur Verständigung, wenn einem die Worte fehlen
Vorbereitung auf spontane und originelle Reaktionen in Sprachnotsituationen Ausstieg:Da nun bereits viel Aktivität stattgefunden hat, schlage ich zum Ausklang eine Fantasiereise vor, in der die Rollen wieder abgelegt werden und sich die TN entspannen können. Für diese Fan- tasiereise benutze ich ausschließlich die beiden in dieser Stunde gelernten / geübten Zeitfor- men: Simple Present und Present Progressive. Sie sind für Fantasiereisen sehr geeignet.
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Fantasiereise
Imagine you are on a field. It is a green and expansive field and you are lying in the sun and you are relaxing. The sun warms your body, which is nice. You are not too hot and not too cold. Now listen to your breathing. Focus on how you breathe in and breathe out. – Pause –
Around you there is nothing at all and you enjoy the calmness and silence of the moment. All you can hear is the wind blowing gently around your ears and some birds which are flying above you. It is one of those days you never want to end. No chaos, no stress, just you and nature. The grass in which you are lying is lush and green and it smells fresh. There are also a lot of flowers in the field that give the air a lovely scent of roses and lilies. You take a deep breath of this lovely smell.
The trees around you are big and they shelter you from the wind. You feel safe where you are and you enjoy being on your own surrounded by nature. You enjoy the peace and quiet, the scent of the fresh air and the fact that there is no pressure to go anywhere.
Just take a few moments to enjoy this and focus on your breathing …
Now slowly open your eyes again and come back into the classroom when you are ready ...
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3. Dramapädagogik
In der Schule geht es meist um die Vermittlung von akademischen Inhalten.
In der Dramapädagogik hingegen zählt mehr das Gewinnen von Erfahrungen.
3.1 Dramapädagogik vs. Theaterpädagogik
Vielleicht haben Sie sich schon einmal mit der Theaterpädagogik auseinandergesetzt, denn sie ist sicherlich ein Mittel, das im Unterricht eingesetzt wird. An dieser Stelle muss ich kurz erklären, warum ich immer von „Dramapädagogik“ spreche. Die Theaterpädagogik stellt, wie die Drama- pädagogik auch, das Individuum an sich in den Mittelpunkt, nimmt es wahr, achtet und respek- tiert es in seiner Einzigartigkeit. Sie hat im Vergleich zur Dramapädagogik jedoch ein deutlich größeres Spannungsfeld: Sie kann zum einen verstanden werden als Mittel, um pädagogische Ziele zu erreichen, sich aber auch pädagogische Mittel zunutze machen, um künstlerisch- ästhetische Ziele anzustreben. In der Fachliteratur wird viel darüber diskutiert, ob der Schwer- punkt dieser Disziplin eher in der Pädagogik oder im Theater liegen muss. Die meisten Autoren stimmen aber überein, dass der ästhetische Anspruch mindestens genauso wichtig ist wie der pädagogische.6 Die Dramapädagogik legt ihren Schwerpunkt hingegen eindeutig auf den päda- gogischen Nutzen. Es geht ihr nicht vorrangig um die Ästhetik, sondern sie nutzt das Theater für die Pädagogik. Im Vordergrund steht nicht das Ergebnis, sondern die pädagogische Qualität der Lernprozesse in all ihren Dimensionen. Dazu zählt das Physische, das Ästhetische, das Emotionale und das Kognitive. Es wird immer auf einen Lerngewinn abgezielt und es wird nicht für ein Publikum gespielt.7 Da es hier um den Einsatz des Theaters als didaktisches Mittel geht, beschränke ich mich auf den Begriff „Dramapädagogik.“
3.2 Dramapädagogik – eine genauere Beschreibung
Die Dramapädagogik geht davon aus, dass der Mensch als spielendes Wesen geboren wird, das seinen Spielinstinkt eigentlich nicht verliert. Durch gesellschaftliche Normen und strukturelle Zwänge (Rahmenbedingungen schulischer und akademischer Bildung usw.) wird dieser Spiel- instinkt allerdings untergraben und gilt als unerwünscht. Die Dramapädagogik greift auf diese natürliche Anlage des Menschen zurück und macht sie sich zunutze, um das Erlernen von Sprachen zu fördern.8
Damit bietet sie einen umfangreichen und mehrdimensionalen Lernprozess, d. h. dass alle Sinne in den Lernprozess miteinbezogen werden. Dramapädagogik kann auf einfache Weise den soziokulturellen Rahmen einbeziehen, was herkömlicher Sprachunterricht manchmal nicht
6 Vgl. Bidlo, 2006, S. 33
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leisten kann. Sprache bedeutet eben immer auch Kultur und sollte daher in einem Zusammen- hang mit dieser stehen.9
Am besten ist es, wenn man die Lernenden Situationen aussetzt, denen Zweitsprachenlerner in der Realität auch ausgesetzt sind. Das sind die sogenannten Sprachnotsituationen, in denen man sprechen muss und keine Zeit hat, fehlende Vokabeln im Wörterbuch zu suchen oder lange darüber nachzudenken, was man sagt. Es geht hierbei also um das freie und spon- tane Sprechen. (Deswegen sollten Lehrkräfte auch nicht verbessernd eingreifen, sondern sich Fehler, die sie bemerken, notieren und zu einem späteren Zeitpunkt besprechen oder im Unter- richt behandeln.) Genau solche Situationen lassen sich durch Dramapädagogik herstellen.
Dadurch wirken sie dann im Vergleich zu den Dialogen oder Rollenspielen, die im „normalen“
Unterricht vorkommen, viel realer und machen es den Schülern daher leichter, sich darauf ein- zulassen. Die Dramapädagogik integriert Körper-, Stimm- und Rollenarbeit, was den Schülern erleichtert, in diese fiktiven Welten einzusteigen, während im herkömmlichen Unterricht eine Buchseite mit einem Dialog aufgeschlagen wird, der dann von den Schülern abgelesen werden soll. Dies wird oft als unecht und sinnlos empfunden und kann dann wiederum den bereits beschriebenen „Switch-off-Faktor“ auslösen. Die Dramapädagogik bedient sich also des The- aters, um Sprechanlässe zu etablieren und bindet neben dem Sprechen auch noch das Denken und Handeln der Schüler mit ein, sodass sie sich voll und ganz auf die Methode einlassen kön- nen. Zum einen geschieht das durch das Einnehmen von Rollen, zum anderen aber auch durch den Fokus auf die Emotionen, die sich in der Szene ergeben. Eine weitere Hilfestellung zum Einstieg in den dramapädagogischen Unterricht ist die sogenannte „Metapher“, die ein Beispiel schafft, um kulturelles und gesellschaftliches Verständnis zu fördern. 10 Ein Beispiel hierfür wäre, dass man die Situation einer Informationsveranstaltung erarbeitet, bei der es um das Gesund- heitssystem eines Landes geht, das anders sein kann als das deutsche. Die Szene könnte wie folgt aussehen: Eine Deutsche möchte nach Großbritannien auswandern und muss sich darü- ber informieren, wie sie sich dort versichern kann.
Tselikas beschreibt den Weg, den der Lernende einer Fremdsprache gehen muss, als analog zu dem Weg eines Schauspielers, der in seine Rolle schlüpft. Beide müssen sich physisch, mental und emotional auf das Fremde einstellen und einlassen. Im dramapädagogischen Unter- richt wird eine fiktive Welt geschaffen: Die Schüler müssen in diese fiktive Welt einsteigen und auch wieder aussteigen. Der Ausstieg ist besonders bei Kindern und Jugendlichen wichtig, da es ihnen schwerer fallen kann, eine Rolle wieder abzulegen. Der bewusste Ausstieg unterstützt den Spieler dabei, von der fiktiven in die reale Welt zu wechseln. Fiktive Kontexte werden geschaffen, damit man in ihnen arbeiten kann. Sie helfen, eine angstfreie Atmosphäre aufzu- bauen, da die Schüler in unterschiedliche Rollen schlüpfen dürfen und sich ausprobieren kön- nen, ohne Bewertungsdruck zu verspüren. Es geht um die freie Anwendung der Sprache – grammatische Fehler werden erst später in Reflexionsphasen thematisiert und behoben. Außer- dem fördert die Identifizierung mit dem Fremden gestische, mimetische und sprachliche Hand- lungsweisen und sensibilisiert für die neue Kultur und Sprache.11
9 Vgl. Tselikas, 1999, S. 15
10 Ebd.
11 Vgl. Tselikas, 1999, S. 19
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Imagination und Kreativität sind für jeden Lernvorgang eine große Hilfe und gleichzeitig zwei wichtige Elemente der Dramapädagogik. Sie fördern das flexible Verhalten des Einzelnen in der fremden Kultur, in der ausschließlich die fremde Sprache gesprochen wird. Außerdem können sie bei der Orientierung helfen, die einem oftmals fehlt, wenn man sich etwas fremd und verlo- ren fühlt.
Wir halten fest: Für diese Unterrichtsform ist es sehr wichtig, eine kreative Lernumgebung, eine vertrauensvolle Atmosphäre und einen wertfreien Raum zu schaffen.
Klassischerweise lässt sich der dramapädagogische Unterricht darüber hinaus in drei Phasen einteilen. Diese möchte ich Ihnen im Folgenden vorstellen:
Aufwärmphase
In dieser ersten Phase geht es um das Aufwärmen, das Einstellen auf die Arbeit und um das
„Sich-einlassen-Können.“ Durch körperliche sowie stimmliche Übungen wird die Selbstwahr- nehmung und Konzentration gefördert. Diese Phase ist sehr wichtig, damit die Teilnehmer bildhafte Vorstellungen von dem entwickeln können, was in der Hauptphase Thema sein wird (also beispielsweise die Imagination von Orten, anderen Personen, Abläufen usw.) Es werden also hier schon Bilder gefunden, die in der Hauptphase dann konkretisiert und umgesetzt wer- den können. Kurz gefasst: Die Schüler werden auf das Bevorstehende vorbereitet und einge- stimmt. Sie können sich während dieser Phase von der realen Welt in die fiktive Welt bewegen;
es geht um den Einstieg in die Imagination.12 Außerdem ist in dieser Phase die Gruppenbildung sehr wichtig. Wenn Sie zum ersten Mal dramapädagogische Elemente in Ihren Unterricht ein- bauen, sollten Sie den Fokus unbedingt zunächst auf die Etablierung eines positiven Gruppen- gefühls legen. Der Aufbau von Vertrauen ist für diese Arbeit unabkömmlich.
Hauptphase
In der Hauptphase liegt das Augenmerk auf dem Thema, an dem man arbeiten möchte. Die Bilder aus der Aufwärmphase werden konkreter, man macht sich Gedanken über Rollen, Bezie- hungen, Handlungen und Orte. Rollen werden entwickelt, Szenen werden etabliert und man findet Darstellungsmöglichkeiten. Dies kann in Form von Improvisationen oder Werkstattprä- sentationen (= nicht fertig ausgearbeitete und perfektionierte Darstellungen) geschehen.
Abwechslung tut der Arbeit gut: Man kann beispielweise Texte oder Textsorten, die man behan- deln möchte, variieren. Manchmal bietet es sich an, Fremdtexte zu verwenden, während es an anderen Stellen viel besser ist, die Teilnehmer selbst schreiben zu lassen.
