• Keine Ergebnisse gefunden

2. Eesti keele õppimise võimalused Moskvas

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Aktie "2. Eesti keele õppimise võimalused Moskvas "

Copied!
71
0
0

Wird geladen.... (Jetzt Volltext ansehen)

Volltext

(1)

TARTU ÜLIKOOL

HUMANITAARTEADUSTE JA KUNSTIDE VALDKOND EESTI JA ÜLDKEELETEADUSE INSTITUUT

RAKENDUSLINGVISTIKA OSAKOND

Elina Vinter

EESTI KEELE ÕPPIMISE PÕHJUSTEST VENE EMAKEELEGA ÕPPURITE NÄITEL MOSKVAS

Magistritöö

Juhendajad Kristiina Praakli ja Raili Pool

TARTU 2020

(2)

2

Sisukord

Sissejuhatus 4

1. Keeleõpe ja selle põhjused 7

1.1. Keeleõpe 7

1.2. Keeleõppe põhjused 9

2. Eesti keele õppimise võimalused Moskvas 15

2.1. Lühiülevaade eesti keele õpetamisest maailmas 15

2.2.1. Eesti keele õpe Moskva Eesti Seltsis 16

2.2.2. Eesti keele õpe Moskva ülikoolis 16

2.2.3. Eesti keele õpe Venemaa Välisministeeriumi Moskva Riiklikus Rahvusvaheliste

Suhete Instituudis 18

2.2.4. Eesti keele õpe Moskva Skandinaavia keeltekoolis 18

3. Uurimuse informandid, ainestik ja analüüsimeetod 21

3.1. Valim 21

3.2. Informandid 22

3.3. Keeleainestiku kogumine 26

3.4. Keeleainestiku iseloomustus 27

4. Tulemused 30

4.1. Juured ja seotus Eestiga 30

4.2. Eesti kui võimalik elukohariik 34

4.3. Tuleviku minapilt 37

4.4. Turism 40

4.5. Toetav õpikeskkond ja lähedaste heakskiit 45

4.6. Eesti keel ja Eesti informantide silmis 48

4.7. Isiklik keeleõppe eesmärk 51

4.8. Mina õpin eesti keelt, sest ... 53

Kokkuvõte 55

Kirjandus 58

The reasons to Learn Estonian by the Example of Native Russian Speakers in Moscow.

Summary 64

(3)

3

Lisa 1 66

Lisa 2 69

Lisa 3 70

(4)

4

Sissejuhatus

Õppimine on eluaegne protsess ja praeguses kiiresti muutuvas maailmas teadvustatakse seda aina rohkem. Õppimine on inimolendite loomulik vajadus ja inimene on eluaegne õppija (Ginter 2015). Inimestel on vaja pidevalt õppida ja ennast täiendada, et tunda ennast täisväärtusliku ühiskonna liikmena (Jarvis 1998: 21). Tänapäevases globaliseeruvas maailmas on võõrkeele oskusel inimeste elus väga oluline roll.

Võõrkeeled on kultuurilise progressi üks peamisi tegureid ühiskonnas. Võõrkeele oskusel on oluline koht nii isiklikus kui ka tööalases arengus ning hariduses, keele kaudu saab mõista teise riigi vaimset rikkust ja suhelda teiste rahvaste esindajatega. Võõrkeeled on sild maailma. Euroopas nähakse mitmekesisust kui rikkust. Seetõttu kehtib Euroopa Liidus 1+2 keelepoliitika, mis tähendab, et EL kodanik võiks osata lisaks emakeelele ka kahte võõrkeelt. (HTM keelepoliitika 2014)

Üleilmastumine, rahvusvaheliste kontaktide loomine ja koostöö laiendamine nõuab tänapäeval head võõrkeeleoskust. Inimesed õpivad mingisugust keelt, et saada hakkama teatud suhtlussituatsioonides. Käsitledes motivatsiooni kui peamist motiivi võõrkeele õppimisel, võib täheldada, et sihipärase motivatsiooni all peitub alati põhjus, miks inimene midagi teeb. Motivatsiooni peetakse peamiseks teguriks selles, kas võõrkeele õppimine õnnestub või vastupidi ebaõnnestub. Motivatsioon selgitab, miks inimesed otsustavad midagi teha ja kui kaugele jõuavad nad oma kavatsustega. (Dörnyei 2001: 5–

6). Ilma piisava motivatsioonita ei pruugi isegi inimesed, kellel on kõige tähelepanuväärsemad võimed, täita pikaajalisi eesmärke, ja ka piisavalt hea õpetamine ei suuda sel juhul tagada õpilastele häid saavutusi (Dörnyei 1998: 117).

Eesti keel ei kuulu küll enim õpitud keelte hulka, kuid välismaalastel on olemas huvi selle keele vastu. Magistritöö teema sündis minu isiklikust huvist võõrkeelte õppimise vastu ja soovist saada teada, miks moskvalased õpivad just eesti keelt. Olen tuttav ühe inimesega, kes elab Moskvas ja õpib eesti keelt. Mõtlesin, et oleks huvitav teada saada, miks inimesed, kes elavad suurlinnas, on otsustanud minna õppima eesti keelt, millised on nende motiivid eesti keele õppeks. Magistritöö eesmärk on välja selgitada, millised on

(5)

5 Moskva Skandinaavia keeltekooli õppijate eesti keele õppimise põhjused, mis eesmärgil nad eesti keelt õpivad ning millised on nende eesti keele õppega seotud vajadused.

Püstitatud on kolm uurimisküsimust:

1. Mis ajendab õppijat õppima eesti keelt väljaspool eestikeelset keskkonda?

2. Mis on keeleõppe eesmärgid? Kuidas sõnastab keeleõppija õppe eesmärgid?

3. Millistes olukordades plaanitakse eesti keelt kasutada, mida eesti keele oskus õppijate jaoks tähendab?

Selleks, et leida uurimisküsimustele vastused, koostasin intervjueerimiskava ja viisin läbi poolstruktureeritud intervjuud. Intervjuud toimusid eesti keele õppijatega Moskvas silmast silma 2020. aasta veebruaris.

Võõrkeeleõppe motivatsiooni on uuritud palju. Eriti palju uuringuid on tehtud selgitamaks välja inglise keele õpimotivatsiooni (nt Gardner 1985; Dörnyei 1994; 1998;

Ushioda 2010). Keeleõppe põhjused on isikuti erinevad, üks üldisemaid põhjusi, mis paneb inimest õppima võõrkeelt, on isiklik või professionaalne areng (Arthur, Beaton 2000: 36). Eestis on uuritud enamasti eestivenelaste motivatsiooni riigikeele õppimises.

Julia Kudrenko (2016) uuris eesti keele õppimise põhjusi vene õppekeelega koolide õpilaste seas ning tema töö põhjal võib väita, et vene noortel on pigem instrumentaalsed motiivid riigikeele õppimiseks ehk hea eesti keele oskus annab võimaluse õppida ülikoolis ja olla edukam tööturul. Angelina Savolainen (2018) uuris oma bakalaureusetöös Ida-Virumaa täiskasvanute eesti keele õpimotivatsiooni. Tema uuringu tulemused näitasid, et õppijatel puudub sageli motivatsioon eesti keele õppeks, kuid sobivate õppemeetodite ja materjalide abil saab tekitada motivatsiooni eesti keele õppimise vastu. Olesja Aariku (2018) magistritöös käsitletakse Tartu vanglas kinnipeetavate keeleõppestrateegiate kasutust. Tulemused näitavad, et enamikule uurimuses osalenutele on eesti keelt edaspidiseks eluks vaja. Algajad keeleõppijad ei kasuta keeleõppestrateegiaid, seevastu edasijõudnud kasutavad. Eestis on uuritud ka soome laste eesti keele õpimotivatsiooni, näiteks Venla Rantanen (2018) uuris oma bakalaureusetöö raames Tallinna soome laste eesti keele õpimotivatsiooni. Tulemused näitasid, et üldjuhul on soome laste motivatsioon eesti keele õppeks hea ja selle põhjused

(6)

6 on erinevad. Liis Reile (2018) magistritöös uuriti Eestis õppivate välisüliõpilaste hoiakuid ja motivatsiooni eesti keele õppimise suhtes. Tulemused näitasid, et välisüliõpilaste meelest on eesti keel raske, kuid huvitav ja külgetõmbav. Nende hoiakud eesti keele õppimise suhtes olid positiivsed. Need üliõpilased, kes tulid Eestisse kauemaks, suhtuvad eesti keele õpimisse positiivsemalt, kui need, kes tulid üheks või kaheks semestriks. 2018.

aastal korraldati Kultuuriministeeriumi ja Sotsiaalministeeriumi tellitud mahukas keeleõppe rakendusuuring „Eesti keelest erineva emakeelega täiskasvanute eesti keele õpe lõimumis- ja tööhõivepoliitikas: kvaliteet, mõju ja korraldus“. Uuringu eesmärk oli analüüsida eesti keele õppe nõudlust ja pakkumist. Tulemused näitasid, et ligi 200 000 muu emakeelega inimest soovib õppida eesti keelt. Põhjustena toodi välja avanevad karjäärivõimalused, parem toimetulek igapäevaeluga ning võimalus saada osa Eesti kultuurist. (Rakendusuuring 2018)

Magistritöö autorile teadaolevalt ei ole seni käsitletud põhjusi, miks Venemaal elavad inimesed on otsustanud hakata eesti keelt õppima, sellest lähtuvalt on Moskvas toimuva eesti keele õppe ning sealsete õppijate õppimise põhjuste väljaselgitamine varasemate uurimuste kontekstis uudne ning eesti keele kui võõrkeele õppimise üldpildi laiendamiseks vajalik. Saades teada, mis on need üldised põhjused, on võimalik luua eraldi eesti keele kursusi, mis koondaksid kokku ühe kindla eesmärgiga inimesi. Samuti oleks ka eestlastele huvitav teada saada, miks välismaalased otsustavad õppida eesti keelt.

Käesolev töö koosneb neljast peatükist. Esimeses peatükis antakse ülevaade keeleõppest ja selle põhjustest. Teine peatükk käsitleb eesti keele õpet Moskvas minevikus ja magistritöö kirjutamise perioodil. Kolmandas peatükis tutvustatakse empiirilist osa, kus kirjeldatakse uurimuse metoodikat, valimit ning andmete analüüsimise meetodit. Neljas peatükk keskendub magistritöö uurimistulemustele.

(7)

7

1. Keeleõpe ja selle põhjused

1.1. Keeleõpe

Emakeel on inimese esimene keel, mis omandatakse varases lapseeas enesele teadvustamata. Ümbritsevast keelekasutusest omandatakse keele struktuur ja sõnavara (Kaivapalu 2007: 16). Mõned rahvad nimetavad esimesena õpitud keelt emakeeleks (näiteks eestlased), mõned aga kasutavad selleks metafoori nagu sünnikeel. Kuid mõlemad terminid on tegelikult eksitavad. Esimene kontakt keelega ei pruugi alati olla ema kaudu. Samuti ei ole keel päritav ega geneetiliselt ettemääratud. Kuna tegemist on inimese jaoks tema esimese keelega, millega ta puutub kokku, kasutatakse tihti ka mõistet esimene keel. Esimene keel, emakeel ja sünnikeel on omavahel sünonüümid. Iga inimene tõlgendab emakeele mõistet oma tunnetuse järgi. Emakeelt võib määratleda kolme kriteeriumi järgi:

➢ kasutuse kriteerium – keel, mida kasutatakse igapäevaelus kõige rohkem;

➢ oskuse kriteerium – keel, mida osatakse kõige paremini;

➢ identiteedi kriteerium – keel, mida tunnetatakse oma keelena. (Rannut jt 2003:

113–115)

Üldjuhul on inimene enda emakeele oskuslik valdaja, kuid igaühel on oma arusaam keelest ja keelekasutusest. Emakeele põhjal kujuneb inimesel arusaam ka teistest keeltest, nende erinevustest ja sarnasustest (Kaivapalu 2010: 161–162). Tänapäeva inimene puutub oma elu jooksul kokku ka võõrkeele õppimisega. Teiseks keeleks nimetatakse keelt, mida omandatakse/õpitakse vastavas keelekeskkonnas, ja võõrkeeleks keelt, mida omandatakse/õpitakse väljaspool keelekeskkonda. Näiteks eesti keel on Eestis elavatele muukeelsetele teine keel (eesti keel teise keelena) ja väljaspool Eestit eesti keelt õppivatele inimestele on see võõrkeel (eesti keel võõrkeelena). (Kaivapalu 2007: 16;

HAR) Keele omandamise mõttes ei ole erilist vahet teise keele ja võõrkeele vahel, kuna toimivad samad seaduspärasused ja globaliseeruvas maailmas saab igaüks endale ka ise keelekeskkonna luua (Kaivapalu, Martin 2010).

(8)

8 Võõrkeele õppimine on tohutult keeruline nähtus. Paljudel inimestel on olemas võõrkeele õppimise kogemus. (Mitchell, Myles 2004: 6) Alustades uue võõrkeele õppimisega, tuginetakse tavaliselt intuitiivselt nendele teadmistele ja oskustele, mis on emakeelest ja varem omandatud keeltest juba olemas ning püütakse leida keeltevahelisi sarnasusi (Kaivapalu 2010: 164).

Motivatsioon on peamine tegur võõrkeeleõppes (Dörnyei 2001: 5). Sõna motivatsioon tuleb ladinakeelsest sõnast movere, mis tähendab liikuma panema. Inimeste tegevused on üldiselt teadlikud ning neid saadab kindel eesmärk. Kui inimene püüdleb oma eesmärgi poole, siis öeldakse, et sel inimesel on olemas tahtejõud, kuid psühholoogid nimetavad seda motivatsiooniks. Aavo Luuk ja Peeter Tulviste (2002: 162) kirjutavad: „Vajadus on keha või psüühika toimimise seisukohalt olulise omaduse puudujääk“. Psühholoogid on arvamusel, et motiive tekitavad vajadused, mis sunnivad inimesi tegutsema. Inimese tegevuse põhjus ehk motiiv on seotud enamasti tulevikuga. Seega võib inimese käitumises tulevik olla olevikus toimuvate tegevuste põhjuseks. (Luuk, Tulviste 2002:

162–164)

Motivatsioon mõjutab seda, miks inimesed midagi teevad, kui pikalt nad sellega tegelevad ja kui palju nad selle nimel pingutavad (Dörnyei 2001: 2). Teise keele omandamise motivatsiooni on hakatud põhjalikult uurima 20. sajandi teisel poolel. Robert C. Gardner ja tema kolleegid Kanadas on olnud teise keele motivatsiooni uurimise alusepanijad. Nad juhtisid tähelepanu motivatsiooni rollile teise keele omandamisel.

(Ushioda 2010: 6) Motivatsioon õppida ja omandada võõrkeelt on inimest iseloomustav tunnus. Motivatsioon on suhteliselt püsiv, kuid erinevates tingimustes võib püsivus muutuda. (Gardner 2006: 2) Gardner on kasutanud kahte tüüpi motivatsiooni mõistet:

integratiivne ja instrumentaalne suund. Integratiivse suuna all mõeldakse tavaliselt positiivset suhtumist õpitava keele kõnelejaskonda, huvi nendega suhelda ja isegi soovi samastuda sihtkeele kõnelejatega. Instrumentaalne motivatsioon on see, kui keelt õpitakse praktilistel eesmärkidel, näiteks võimalus saada paremat tööd, kõrgemat palka või muu kasu pärast. (Gardner 1985: 82–83) Enamik varasemaid motivatsiooni uuringuid põhinevad inglise keelel, aga nüüd on jõutud järeldusele, et teiste keelte õppimise

(9)

9 põhjused võivad olla hoopis teistsugused – samas kui varem on inglise keele põhjal saadud tulemusi laiendatud kõigile keeltele (Ushioda 2017).

Käesolev magistritöö keskendub keeleõppimise põhjustele, mis omakorda on tihedalt seotud õppijate vajadustega: inimene hakkab uut keelt õppima mingitel põhjustel ning keele kasutamise vajadused võivad tuleneda nii õppijast endast kui ka ühiskonnast laiemas mõttes.

1.2. Keeleõppe põhjused

Võõrkeele õppimine erineb teiste asjade õppimisest selle poolest, et see ei anna inimesele vahetuid teadmisi reaalsest tegelikkusest, nagu näiteks annab neid matemaatika, ajaloo, geograafia, bioloogia, keemia või füüsika õppimine. Keel on vaid andmekandja üksikisiku ja avaliku arvamuse silmis. Võõrkeel nõuab järjepidevat ja süstemaatilist tööd, mis on õppija poolt mõtestatud. Õppija peab teadma, milleks ta seda teeb, ja ta on püstitanud endale kindla eesmärgi, mille poole püüelda. (Zahharov, Baidildinova 2014)

Täiskasvanud õpivad juhul, kui neil on endal soov õppida ning kui nad näevad õppimises tähendust ja õpitav tundub neile vajalik. Omandades midagi uut, toetuvad nad juba varem omandatud teadmistele ja kogemustele ning võtavad vastutuse enda õppimise eest.

Üldjuhul ei õpi täiskasvanu seda, mille vastu tal puudub huvi või mille järele ta ei näeks vajadust või milles ta ei näe enda jaoks tähendust. Kui täiskasvanul puudub huvi õpitava vastu, õpib ta ilma motivatsioonita, mis võib viia selleni, et õpitava materjali sisu omandatakse lünklikult ning hiljem ei oska õppija seda väljaspool õppeklassi rakendada.

(Illeris 2010: 49) Väidetakse, et täiskasvanud, kes otsustavad osaleda õppimises, läbivad oma elus ülemineku etappe, näiteks pensionile jäämine, lahutus, lein, töötus, karjääri muutused (Ferrari 2013: 42). Enamik uuringuid rõhutab, et õppijate isiklik tuleviku vaade võib muuta võõrkeele õppimise seisukohti (Kormos, Csizer 2008: 328).

(10)

10 Cyril Orvin Houle (1961) leidis, et mitte kõik täiskasvanud, kes õpivad omal soovil, ei oma õpimotivatsiooni. Oma uuringus viis ta läbi intervjuusid ja klassifitseeris õppijaid järgmiselt:

Eesmärgile orienteeritud: osalevad õppimises ühte või mitut konkreetset eesmärki silmas pidades, näiteks nende tööalase konkurentsivõime parandamine või oskuste arendamine, mida nad saaksid hiljem kasutada.

Õppimisele orienteeritud: näitavad tõelist huvi selle vastu, mida nad õpivad ja üldiselt omandatakse uusi teadmisi enda huvide valdkonnas. Nad ei ole eriti motiveeritud äsja omandatud teadmiste ja oskuste kasutamisest.

Tegevusele orienteeritud: ei näi olevat kaasatud õppimisse, soovivad näha vaid praktilisi tulemusi. Osalevad õppimises põhjusel, et kohtuda uute inimestega või põgeneda igavusest või perekeskkonnast. (Houle 1961, viidatud Ferrari 2013: 39–40 järgi)

Keeleõppimise põhjused on tihedalt seotud ka keeleõppija keeleliste vajadustega, mis näitavad, millistes keelekasutusolukordades õppija soovib õpitavat keelt kasutama hakata. Teise keele omandamise motivatsiooni kõrval on uuritud ka teise keele õppimisprotsessi, õppija minapilti, inimese multikompetentsust ning otsitud seoseid näiteks identiteedi, panustamise ja keeleõppimise vahel (Klaas-Lang, Reile 2019: 86).

Dörnyei (2005; 2009) teooria motiveeritud minast teise keele õppes (ingl second language motivational self system) on uus lähenemine teise keele motivatsiooni uurimisel, mis põhineb „mina“ raamistikul ja sisaldab mõistet nagu „tuleviku minad“. See teooria koosneb kolmest komponendist:

● ideaalne L21 „mina“ – koosneb indiviidi visioonist, kelleks ta tahab saada keelekasutajana;

● peaks (ingl ought to) L2 „mina“ – see tähendab motivatsiooni, mis tuleneb kohusetundest, erinevatest kohustustest või vastutusest;

● L2 õppimise kogemus – koosneb motiividest, mis on seotud kogemustega klassiruumis, mis võivad hõlmata õpetaja, õppekava, õppija rühma või edukusega klassiruumis. (Dörnyei 2005, viidatud Subekti 2018: 58–59 järgi)

1 lühend L2 (ingl second language) – teine keel

(11)

11 Gardner (2001) leiab, et võõrkeele õppimiseks peab õppijal olema huvi seda keelt kõnelevate inimrühmade ja nende kultuuri vastu. Hilisemad uuringud on näidanud lisaks ka mitmeid teisi põhjusi keeleõppeks, näiteks inimesed on huvitatud reisimisest, uutest tutvustest ning soovivad laiendada juba olemasolevaid teadmisi. Noelsi järgi on need põhjused keeleõppe motiivideks olulisemad, kui soov kontakteeruda ja samastuda teise keele kõnelejatega. (Noels jt 2003: 34) Zoltán Dörnyei ja Ema Ushioda (2011) toovad välja, et huvil võõrkeele vastu on märkimisväärsed kognitiivsed omadused, nagu näiteks uudishimu ja seotus konkreetse valdkonnaga. Samuti on sellel afektiivne mõõde, sealhulgas rõõm, mis on seotud kaasamisega tegevusse (Subekti 2018: 59).

Richard M. Ryan ja Edward L. Deci (1985) on välja töötanud enesemääratluse teooria ja see on olnud motivatsioonipsühholoogia üks mõjukamaid lähenemisviise (Dörnyei 2003:

7). Teooria põhineb inimese kolmel kultuuriülesel psühholoogilisel vajadusel:

autonoomsusel, kompetentsusel ja seotusel, mida võib ka tõlgendada lähedusvajadusena.

Enesemääratlemise teooria püüab ühendada nii inimese sisemisi kui ka väliseid põhjuseid motivatsiooni tekitajana. Sisemine motivatsioon lähtub inimesest enesest. Sisemine motivatsioon on seotud tegevusega, mis on loomupäraselt huvipakkuv, nauditav ja sisemist rahuldust pakkuv. Väline motivatsioon viitab soovile teha mingit tegevust väljastpoolt tulenevatest põhjustest tingituna, mitte sisemisest huvist. (Ryan, Deci 2000)

Teise keele õppimine kujutab endast erilist olukorda, mis hõlmab keele mitmekülgset loomu ja rolli. See on kommunikatsiooni kodeerimise süsteem ning samal ajal lahutamatu osa identiteedist ja sotsiaalse kogukonna suhtlemise kanal. (Dörnyei 1994: 274) Richard Clement ja Bastian G. Kruidenier (1985) on toonud lisaks instrumentaalsele motivatsioonile välja neli olulist tegurit, mis motiveerivad inimesi võõrkeelt õppima.

Need on teadmised, sõprus ja reisimine ning ka sotsiokultuuriline suund, juhul, kui õppija asub väljaspool keelekeskkonda. (Clement, Kruidenier 1985, viidatud Dörnyei 1994: 275 järgi) Dörnyei laiendas Clementi ja Kruidenieri tegureid ning leidis integratiivse motiveeriva alamsüsteemi neli üldist mõõdet:

(12)

12 1) huvi võõrkeelte, kultuuride ja inimeste vastu, mida võib pidada sotsiokultuuriliseks suunaks;

2) soov avardada oma vaateid ja vältida provintslikkust;

3) soov uute stiimulite ja väljakutsete järele;

4) soov integreeruda uude kogukonda. (Dörnyei 1994: 275)

Dörnyei (1994) on püüdnud sünteesida erinevaid uurimissuundi, pakkudes ulatusliku nimekirja, kus on motivatsiooni komponendid liigitatud kolme peamise tasandi kaupa:

keele tasand (ingl the Language Level), õppija tasand (ingl the Learner Level) ja õppimisolukorra tasand (ingl the Learning Situation Level) (vt Pilt 1).

Pilt 1. Võõrkeele õppimise motivatsiooni tasandid. (Dörnyei 1994: 280)

Keele ja õppija tasandit on käsitletud ka eri uurijate varasemates uuringutes. Keele tasand on kõige üldisem ning koosneb integratiivse ja instrumentaalse motivatsiooni alamsüsteemist. Siin keskendutakse orientatsioonidele ja motiividele, mis on seotud võõrkeele õppe erinevate aspektidega, nagu kultuur või kogukond. Need üldised motiivid määravad põhilised õpieesmärgid ja selgitavad õpitava keele valikut. Õppija tasand kaasab kompleksi mõjutusi ja tunnetusi, mis moodustavad isiksuseomadused, mida õppija on varem omandanud. Sellel tasandil on kaks motiveerivat komponenti:

(13)

13 saavutusvajadus ja enesekindlus. (Dörnyei 1994: 279; Dörnyei, Csizér 1998: 205–206) Raamistiku kõige keerukam osa on õppimisolukorra tasand, mis on seotud situatsioonispetsiifiliste motiividega ning avaldub klassiruumis keele õppimise eri aspektides (Dörnyei 1998: 125). Õppimisolukorra tasand koosneb sisemistest ja välistest motiividest ja motiveerivatest tingimustest. Selleks, et mõista tegelikke motiive võõrkeele õppeks, on need jagatud kolmeks motivatsioonikomponendi rühmaks (Dörnyei 1994:

277):

1) kursusespetsiifilised motivatsioonikomponendid (ingl course-specific motivational components): ainekava, õppematerjalid, õppemeetod ja õppeülesanded. Seda saab kirjeldada nelja motiveeriva tingimuse raames: sisemine huvi; õppija isiklikud vajadused, väärtused või eesmärgid; oodatav edu; tulemustest saadud rahulolu ja sellega seotud sisemised ja välised hüved;

2) õpetajaspetsiifilised motivatsioonikomponendid (ingl teacher-specific motivational components), mis puudutavad õpetaja isiksust, õpetamisstiili, tagasisidet ja suhteid õpilastega;

3) grupispetsiifilised motivatsioonikomponendid (ingl group-specific motivational components), mis puudutavad õpigrupi dünaamikat.

Marion Williams ja Robert L. Burden (1997) lõid tuginedes Dörnyei (1994) motivatsiooni komponentidele oma motivatsioonimudeli, mis koosneb kolmest etapist: 1) põhjused midagi teha; 2) otsustamine seda teha; 3) motivatsiooni säilitamine. Nad keskendusid küsimusele, mis paneb inimest õppima ja püüdsid selgitada välja välise motivatsiooni teguritest sõltuvaid sisemise motivatsiooni tegureid ehk ühest sõltub teine. Näiteks sisemine huvi sõltub teistest huvidest; tegevuse tajutav väärtus aga vastastikuse koosmõju olemusest teiste oluliste inimestega, vastutustunne õpikeskkonnast, oskus aga laiemast kontekstist. (Williams, Burden 1997: 138–140)

Inimesed õpivad uut keelt, sest nad tahavad suurendada oma võimalusi leida paremat tööd või lihtsalt töötada tõhusamalt, mõned soovivad saada tuttavaks oma naabritega või keegi tahab lugeda teatud raamatuid, artikleid või ajakirju jne. Kõigil neil õppijatel on

(14)

14 konkreetsed keele vajadused, mis võivad aja jooksul ka muutuda. (Avermaet, Gysen 2008)

(15)

15

2. Eesti keele õppimise võimalused Moskvas

2.1. Lühiülevaade eesti keele õpetamisest maailmas

Eesti riik toetab rahvuskaaslaste programmi kaudu eesti keele ja kultuuri õpetamist ning säilitamist välismaal. Eesti kееle ja kultuuri õpe toimub välismaa üldhariduskoolidеs, pühapäeva- ja täienduskoolides, seltsidеs, lasteaеdades, mudilasringides ning kееlеkursustеl. (HTM eesti keele õpe välismaal) Haridus- ja teadusministeeriumi kodulehel on kirjeldatud eesti keele õpet välismaal järgmiselt: „Eesti keele välisõpe jaguneb kaheks – akadeemiliseks välisõppeks ja välismaa koolides toimuvaks keeleõppeks. Kui akadeemilise välisõppe sihtrühma moodustavad täiskasvanud, siis välismaa koolides toimuv eesti keele õpetus on suunatud peamiselt välismaal elavatele eesti päritolu lastele“ (HTM eesti keele välisõpe). Esimene eesti keele ja kultuuri akadeemiline välisõppe programm loodi 2005. aastal ja nüüdseks on kahe riikliku programmi toel eesti keelt võimalik õppida 30 kõrgkoolis üle maailma, nii Euroopas, Ameerikas kui ka Aasias. Üheksas neist töötab Eestist lähetatud eesti keele ja kultuuri lektor. (EKKAV; HTM eesti keele välisõpe) Lisaks õpetavad mitmed välisülikoolid eesti keelt EKKAVIst sõltumatult. Ministeeriumi andmete järgi õppis eesti keelt 2019. aastal umbes 1000 üliõpilast. Välismaa õppekohtades toimub eesti keele õpe seal elavate eesti päritolu laste jaoks, et neil oleks võimalus säilitada ning arendada oma emakeelt. Eesti keele oskusel on tähtis roll Eestisse tagasipöördumisel või õpingute jätkamisel Eesti haridussüsteemis. 2019. aastal toimus eesti keele õpe umbes 80 erinevas õpetuskohas üle maailma. (HTM eesti keele välisõpe)

2.2. Eesti keele õpetamine Moskvas

Käesolevas peatükis kirjeldatakse teadaolevaid eesti keele õppimise võimalusi Moskvas, nii möödunud aastatel kui ka magistritöö kirjutamise hetkel 2020. aastal.

(16)

16 2.2.1. Eesti keele õpe Moskva Eesti Seltsis

Moskva Eesti Selts on Venemaa eestlaste selts, mis tegutseb Venemaal Moskvas (ESTINST Seltsid). Moskva Eesti Selts asutati aastal 1903 ja selts tegutses kuni Esimese maailmasõja revolutsioonini. Seltsi tegevus taastus täies mahus 1989. aasta sügisel. Seltsi liikmete arvu on raske nimetada, sest nende arv pidevalt väheneb, kuid 1990. aastatel oli liikmeid 350 ringis. (Maran 2019) Moskva Eesti Seltsis alustati eesti keele õpetamisega 1990. aastal ning õpetati kuni 2018. aastani. Õpetajaks oli Mihkel Maran ja tema õpetas eesti keelt kaks tundi nädalas kahes rühmas: üks tund oli algajatele ja üks tund edasijõudnutele. Põhiõpikuks oli tol ajal Helmi Leberechti „Räägime eesti keelt“, 2000.

aastatel hakati kasutama ka Mall Pesti ja Helve Ahi õpikut „E nagu Eesti“. Üldiselt õpiti ja omandati kõik tunnis ja kodutöid ei jäetud, sest tööl käivatel inimestel polnud aega iseseisvalt materjali omandada. (Liivak 2001) Eesti keele tunnid toimusid veel ka 2014.

aastal, kuid siis pigem laupäevase keeleringi vormis (Aleksejev 2014). Mihkel Marani andmetel lõppesid seltsi keelekursused 2018. aasta paiku, sest enam ei ole olnud seal õppida soovijaid (Maran 2018).

2.2.2. Eesti keele õpe Moskva ülikoolis

2020. aastal oli Moskva Riiklik Ülikool Tartu Ülikooli üks 72 partnerülikoolist (UT partner). 27.–28.11.2007 viibis Tartu Ülikoolis MRÜ2 esindaja dotsent Olga Sinjeva, et arutada kahe ülikooli järgneva viie aasta koostöökava ning viia kaasa TÜ allkirjastatud partnerlusleping. 28.11.2007 kirjutas Tartu Ülikooli rektor Alar Karis alla koostöölepingule Lomonossovi-nimelise Moskva Riikliku Ülikooliga. Karis on märkinud, et Tartu Ülikoolile on eesti keele õppe alane koostöö Moskva ülikooliga oluline: „Meile on tähtis see, et nüüd hakatakse Moskva ülikoolis eesti keelt õpetama“.

Enne koostöölepingu allkirjastamist oli toiminud juba aastaid teaduspõhine koostöö TÜ filosoofiateaduskonna ja MRÜ vahel. Koostööleping andis võimaluse alustada üliõpilasvahetustega, mis enne ei saanud toimuda. (UT press 2007)

2 MRÜ lühend (vene lühend МГУ) – (vene Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова) – M. V. Lomonossovi nimeline Moskva Riiklik Ülikool

(17)

17 2008. aastal avati Moskva ülikoolis esimest korda eesti filoloogia eriala, kus alustas oma õpinguid kümme üliõpilast. Rühma mentoriks sai Moskva ülikooli dekaan. Õppekava kestus oli viis aastat, millest ühe aasta õppisid üliõpilased Tartu Ülikoolis. Üks õppeaasta Tartus oli jagatud kaheks sügissemestriks 3. ja 5. õppeaastal. Algupärase plaani järgi oli mõeldud nii, et esimese kursuse õpivad üliõpilased Moskva Riiklikus Ülikoolis ja seejärel sõidavad õppima neljaks aastaks Tartu Ülikooli. Üliõpilaste palvel muudeti leping ümber:

neli aastat Moskvas ja üks aasta Tartus. MRÜ eesti filoloogide kursus 2008–2013 oli ainukene eesti keele filoloogia kursus MRÜ ajaloos ja oma ringkonnas räägiti kursusest kui eksperimendist. Esimesel ja teisel kursusel oli rühmal ainsaks eesti keele õppejõuks Eve Raeste. Eesti keele tunde oli nädalas 12 akadeemilist tundi. Põhiõpikuteks olid „E nagu Eesti“, „T nagu Tallinn“, „Avatud uksed“, „Naljaga pooleks“, „Eesti keel ja meel“

ja „Kohtume Eestis“. Kolmandal ja neljandal kursusel käisid Moskvas tulevasi eesti filolooge õpetamas Eestist kutsutud välisõppejõud. Ühe semestri õpetas üliõpilastele eesti keelt MGIMOst3 kutsutud eesti keele õppejõud Lia Tatter. Viie aasta jooksul õppisid üliõpilased mitte ainult eesti keele selgeks, vaid said tuttavaks ka eesti keele ajaloo, Eesti kultuuri, Eesti ajaloo, Eesti kirjandusega ja ka Eesti riigiga. Viienda kursuse lõpuks 2013.

aastal said üliõpilased bakalaureusekraadi eesti filoloogia erialal. Diplomitöid kirjutati vene keeles, kuid teemad olid seotud Eestiga: eesti kirjanduse, eesti keele või eesti kultuuriga. (Philol; Volodina 2020; Nazarova 2020)

2013.–2014. õppeaastal uut eesti filoloogide rühma ei tulnud. Kuid 2013.–2014. aastal õpetas MRÜs eesti keelt vabaainena sama ülikooli eesti filoloogia eriala vilistlane Marina Nazarova. Marina juhendamisel alustas 2013. aastal eesti keele õppimist viis üliõpilast.

Baasõpikuteks olid „Tere“, „E nagu Eesti“, „Naljaga pooleks“ ja „Lihtne eesti keele grammatika“. 2014. aastal ei tulnud uusi eesti keelt õppida soovijaid ja algajate rühm jäi avamata, kuid eesti keele õppimisega jätkas esimese aasta rühmast kaks üliõpilast. Neist kahest käis üks üliõpilane Tallinnas suvekoolis õppimas ja praktiseerimas eesti keelt.

3 MGIMO lühend (vene lühend МГИМО) (vene Московский государственный институт

международных отношений) – Venemaa Välisministeeriumi Moskva Riiklik Rahvusvaheliste Suhete Instituut

(18)

18 Sama üliõpilane õppis ka ühe semestri vahetusüliõpilasena Tartu Ülikoolis eesti keelt.

(Nazarova 2020) 2015. aastast alates MRÜs eesti keelt ei õpetata, kuid soome-ugri keelerühmast on võimalik õppida soome ja ungari keelt (Philol).

2.2.3. Eesti keele õpe Venemaa Välisministeeriumi Moskva Riiklikus Rahvusvaheliste Suhete Instituudis

Venemaa Välisministeeriumi Moskva Riiklikus Rahvusvaheliste Suhete Instituudis valmistatakse ette tulevasi diplomaate. Eesti keele õpetamisega alustati MGIMOs 1995.

aastal, kui tekkis vajadus rahvusvaheliste suhete asjatundjate järele, kes valdaksid Baltimaade keeli. Lia Tatter oli mitme aasta jooksul ainus eesti keele ja kultuuri õppejõud MGIMOs. Ta alustas eesti keele õpetamisega seal 1995. aastal ja töötas 2012. aastani.

Kui MGIMOs eesti keele õpetamisega 1995. aastal alustati, ei olnud veel Baltimaade keelte kohta õpikuid ega metoodilisi materjale, seega Tatter oli iseseisvalt loonud eesti keele õpetamise kooli MGIMOs. Alates 2014. aastast töötab MGIMOs ainukese eesti keele õppejõuna Anastasiia Volodina, kes lõpetas 2013. aastal Moskva Riikliku Ülikooli eesti filoloogia eriala. (MGIMO uni)

Välisministeerium teeb iga nelja aasta tagant tellimuse eesti keele spetsialistide järele.

Esimesed A. Volodina viis õpilast lõpetasid bakalaureuseõpingud 2018. aastal. Praegu õpib eesti keelt põhivõõrkeelena samuti viis üliõpilast. Lisaks eesti keelele õpivad tudengid ka soome ja inglise keelt. Inglise keel on kõigile MGIMO üliõpilastele kohustuslik õppeaine. Võõrkeelte tundide jaotus on nädalas järgmine: 5 korda (10 akadeemilist tundi) on eesti keel, 3 korda (6 ak t) inglise keel, 2 korda (4 ak t) soome keel.

(Volodina 2020)

2.2.4. Eesti keele õpe Moskva Skandinaavia keeltekoolis

Skandinaavia kool (originaalnimega Скандинавская школа) avati 18.08.2000 Peterburis. Kool sai osalise finantseerimise tänu tol ajal tegutsevale Põhjamaade Ministrite Nõukogu grandile, mille eesmärk oli toetada Põhjamaade keelte ja kultuuride arengut ja levikut. Tol ajal alustati kolme keele õpetamisega: soome, rootsi ja norra.

(19)

19 Skandinaavia kooli Moskva filiaal avati 2003. aastal. Praegu on võimalik õppida koolis järgmisi võõrkeeli: soome, rootsi, norra, taani, islandi, eesti ja inglise keelt. Skandinaavia koolis on võõrkeelt võimalik õppida kas rühmas, individuaalselt õpetajaga või Skype’i teel. Lisaks keeltele pakutakse koolis ettevalmistavat kursust inimestele, kes soovivad asuda õppima Soome kõrgkoolidesse. Koolis õpetatakse veel programmeerimisega seotud kursusi. Samuti korraldab kool ka keelepraktikaid välisriikides ja lastelaagreid.

(NordicSchool)

Eesti keelt hakati õpetama Skandinaavia kooli Moskva filiaalis alates 2009. aasta aprillist.

Esimene eesti keele õpetaja oli koolis Lia Tatter (NordicSchool). Hiljem õpetas eesti keelt 2012. aasta oktoobrist kuni 2013. aasta juunini Manona Paris. Paris meenutab oma õpetamiskogemust: „Ma üritasin teha tunnid võimalikult informatiivseteks ja huvitavateks. Peaasi oli rääkimisjulguse tagamises. Tutvustasin ka Eesti kultuuri. Kõige menukamad olid need tunnid, kus arutasime piparkoogitaigna ja Evelin Ilvese kleitide üle. Inimesed omandasid neid sõnu ja väljendeid lennult!“. Mõne õpilasega suhtleb ta tänini. (Paris 2020) Alates 2013. aastast töötab keeltekoolis kaks MRÜ eesti filoloogia eriala vilistlast: Anna Kornejeva ja Marina Nazarova. 2018. aasta septembrist õpetab lisaks Annale ja Marinale eesti keelt Vello Niinoja (NordicSchool).

2009. aastast kuni 2020. aasta aprillini on Moskva Skandinaavia koolis avatud kokku 32 eesti keele õpperühma. Üldiselt avatakse 2–3 algajate rühma aastas. Rühmad on väikesed, tavaliselt on 3–8 inimest ühes rühmas. Ajaga kahaneb õpilaste arv erinevatel põhjustel.

Mõned katkestavad õppimise, sest otsustavad, et ei soovi siiski eesti keelt õppida, mõned ajapuuduse tõttu, mõned aga seoses Eestisse kolimisega. Aprillis 2020 töötas koolis 6 eesti keele õpperühma alatest algajatest A0 kuni B2-tasemeni ja kokku õppis eesti keelt nii individuaalselt kui ka rühmades 40 inimest. (NordicSchool)

Põhiõpikuteks on koolis Inga Manguse „Tere“ ja „Tere jälle“, Mall Pesti ja Helve Ahi „E nagu Eesti“ ning Mare Kitsniku ja Leelo Kingisepa õpik „Avatud uksed“. Samuti on igal õpetajal hulk enda koostatud materjale. Tundides mängitakse, vaadatakse filme ja saadakse tuttavaks ka eesti kultuuriga. Igal õpetajal on oma eesti keele õpetamise

(20)

20 metoodika. Õpetamise viis sõltub konkreetsest rühmast ja inimestest selles rühmas.

Õpetajad lähenevad igale õpilasele individuaalselt, et õpilasel oleks huvitav ja motivatsioon eesti keelt õppida ei kaoks. Keeleõppe motivatsioon on õppijatel väga erinev. Üldjuhul on nad mingil moel seotud Eestiga, näiteks tahetakse kolida Eestisse, neil on eesti juured, reisitakse palju, nad soovivad õppida Eesti ülikoolis või on neil sõbrad Eestis. Väga harvadel juhtudel tullakse eesti keelt õppima ka huvist lingvistika vastu, et näha keele lingvistilist poolt. Kooli õpetaja Anna Kornejeva väidab, et kõige tähtsam on armastada oma tööd, siis on ka õppijatel kergem omandada võõrkeelt.

(Kornejeva 2020)

(21)

21

3. Uurimuse informandid, ainestik ja analüüsimeetod

Käesolevas peatükis kirjeldatakse intervjueeritavate valimi moodustamist ja keeleainestiku kogumise protsessi, intervjuuainestiku litereerimist ja kodeerimist ning andmete analüüsimist.

3.1. Valim

Kasutatud on lumepallivalimit, mis tähendab, et leitakse esimene sobiv inimene, kes juhatab edasi järgmiste uuritavate juurde. Sellise valimi plussiks on see, et informante on lihtsam uurimusse leida, miinuseks aga see, et valimi puhul ei saa uuringutulemuste põhjal väga kaugeleulatuvaid järeldusi ja üldistusi teha. (Rämmer 2014) Lõpliku valimi moodustab 13 Moskvas elavat ja sealsetes keeltekoolides eesti keelt õppivat täiskasvanut vanuses 17–70. Magistritöö informantidest tundis siinse töö autor isiklikult ühte informanti, kes elab Moskvas ja alustas eesti keele õppimisega 2019. aasta algul Moskva Skandinaavia keeltekoolis. Tema kaudu sain keeltekooli õpetaja kontakti. Kontakteerusin õpetajaga 2019. aasta suvel ning andsin teada, et soovin uurida eesti keele õppijaid Moskvas. Küsisin õpetajalt, kas sellist laadi uurimust on võimalik tema keeltekoolis õppijatega läbi viia ja kas on õppijaid, kes soovivad uurimuses osaleda, ning juhul kui on, kas oleks võimalik saada nende õppijate kontakte. Õpetaja vastus oli positiivne, ta kinnitas, et uurimust on võimalik läbi viia. Keeltekooli õpetaja teavitas õppijaid minu magistritööst ja minu huvist läbi viia intervjuusid ning küsis, kes õppijatest oleks nõus intervjuus osalema. Seejärel jagas õpetaja minuga jaatava vastuse andnud õpilaste kontakte. Järgnevalt saatsin igale nõusoleku andnud eesti keele õppijale tekstisõnumi, milles tutvustasin ennast ning kirjeldasin töö teemat ja eesmärki. Seejärel leppisin iga informandiga kokku kohtumise aja ja koha.

Kokku viidi vene keeles läbi 13 informandiga 11 poolstruktureeritud individuaalintervjuud ja 2 paarisintervjuud. Poolstruktureeritud intervjuu puhul saavad intervjueeritavad vabalt oma mõtteid väljendada, intervjueerija esitab suunavaid või täpsustavaid küsimusi, muutes vajadusel küsimuste järjekorda. (Hirsjärvi jt 2005: 192) Paarisintervjuude informandid on pereliikmed, kes eelistasid anda praktilistel ja sisulistel

(22)

22 põhjustel ühisintervjuu (INF_7N ja INF_8M; INF_12N ja INF_13M), et jagada ühist keeleõppe kogemust, osaleda ühises mõttevahetuses ja leida intervjuuks lihtsamini aega.

Individuaalintervjuu on kõige tavalisem intervjuu vorm, mis viiakse läbi ühe intervjueeritavaga. Sellise intervjuu vormi eelis on see, et intervjueeritav vastab küsimustele ja arutab küsitavate teemade üle omas tempos. (Rämmer 2014) Paarisintervjuu on rühmaintervjuu alavorm, millel on oma plusse ja miinuseid. Plussiks on see, et inimestel on ühine kogemus, võib-olla sarnane arvamus ja ühised mälestused, miinusena võib välja tuua selle, et üks intervjueeritavatest võtab domineeriva rolli ja teine ei pruugi enam oma arvamust väljendada, samuti võib tekkida arvamuskonflikte.

(Hirsjärvi jt 2005: 197) Katsetades mõlema intervjuu vorme, meeldis mulle rohkem individuaalintervjuu, sest nii saab inimene mugavamalt oma mõtteid väljendada ja ei tekki vahepealseid pause, kui teine inimene vastab.

Moskva suuruse tõttu toimus kuus intervjuud Skandinaavia keeltekooli puhkenurgas, mis oli tuttav kõigile osapooltele. Teisalt asus keeltekooli puhkenurk õppeasutuse esikus, mistõttu tekkisid privaatsuse probleemid: kõik keeltekooli külalised, õppijad ja töötajad võisid kuulata meie vestlust ja ka paralleelselt omavahel vestelda. Kuid need asjaolud ei seganud intervjuude läbiviimist ja kõik teemad said käsitletud. Ühel korral sekkus kõrvalise isikuna intervjuusse soome keele õppija, kes soovis meiega jagada enda kogemusi seoses eesti ja soome keele õppimisega ning eesti keeles suhtlemisega. Viis intervjuud toimusid avalikes söögikohtades, kus segavaks faktoriks oli taustamuusika ja kõrvallaudades vestlevad inimesed. Kuid segavad asjaolud – teiste inimeste vestlused ja taustamuusika – ei takistanud intervjuude läbiviimist ega litereerimist. Selline andmete kogumise meetod on tõhus, sest vajaliku informatsiooni saab kätte. Negatiivsena võib välja tuua, et intervjueerimine on aeganõudev ja emotsionaalselt raske, sest intervjueerija peab kohe analüüsima informatsiooni ja vajadusel küsima täpsustavaid küsimusi.

3.2. Informandid

Uurimuses osales 7 mees- ja 6 naisinformanti. Intervjueeritavate keskmine vanus on 39 aastat. Uurimuse läbiviimise hetkel olid kõik informandid Moskva elanikud. Kõikide

(23)

23 informantide emakeel või üks emakeeltest on vene keel. Mitmekeelsena määratles end üks informantidest (INF_8M), pidades enda emakeeleks nii vene kui ka inglise keelt.

Informandi sõnul valdab ta inglise keelt kõrgtasemel, sestap peab ta ka inglise keelt oma emakeeleks. INF_8M: Kõhklen vene ja inglise keele vahel. Tehniliselt võib öelda, et ma olen kakskeelne, ma õpin lapsest saadik inglise keelt ja väga armastan seda keelt.

‘Колеблюсь между русским и английским. Технически можно сказать, что я билингв, я с детства учу английский.’

Vaid üks informant (INF_1N) oli Eesti taustaga. INF_1N-i esimene emakeel oli eesti keel, kuid praegu on emakeeleks vene keel. Informant on pärit Eestist ja lasteaias käis eesti rühmas, seega enamiku ajast viibis ta eestikeelses keskkonnas, kuid neljandast eluaastast muutus keelekeskkond venekeelseks ja vene keel sai dominantseks.4 Informantide eesti keele õppimise kogemus on väga erinev, alates kahest kuust kuni viie aastani – on algajaid keeleõppijaid ja ka edasijõudnuid, õppijate eesti keele oskus on väga erinev, varasemad kogemused eesti keelega on samuti väga erinevad. Kohtumise hetkel ei kasutanud ega vajanud mitte ükski informant tööalaselt eesti keelt. Kõik intervjueeritavad arvavad, et valdavad vähemalt algtasemel (A2) inglise keelt ja kasutavad seda välisreisidel käies teenindusvaldkonnas. Mõõdetud nende keeleoskust pole, see on nende subjektiivne arvamus. Mõned informandid oskavad inglise keelt väga heal tasemel ja kasutavad inglise keelt ka tööalaselt. Osa informante on oma elus õppinud ka muid võõrkeeli: esperanto, hiina, hispaania, itaalia, poola, prantsuse, saksa või soome keelt.

Informantide eesti keele õpingute kestus keeltekoolis varieerub kahest kuust kuni viie aastani (vt tabel 1), seega oskavad informandid eesti keelt erineval määral. Seni omandatud eesti keele oskust kommenteerivad nad enesehinnanguliselt üsna sarnaselt –

4 INF_1N: Minu esimene keel oli eesti, teine oli vene keel. Enne 4. eluaastat käisin eesti lasteaiarühmas ja suurema osa ajast olin eesti keskkonnas. Kodus rääkisid vanemad vene keeles ja mina vastasin neile eesti keeles /…/ Ma tahaks väga olla praegu kakskeelne, kuid mu eesti keele tase ei ole piisav, et sa saaks öelda, et ma olen kakskeelne.

Kuid ma väga püüdlen selle poole.’ ‘Мой первый язык был эстонский, второй язык русский. До 4 лет я ходила в садик в эстонскую группу и большую часть времени находилась в эстонской среде. Родители говорили дома на русском, а я отвечала им на эстонском /.../ Мне бы очень хотелось считать себя двуязычной, но уровень моего эстонского языка недостаточный, чтобы я могла сказать, что я двуязычный человек. Но я к этому очень стремлюсь.’

(24)

24

„võiks olla parem“. Intervjueeritavate eesti keele oskust magistritöö jaoks ei mõõdetud, kuna see ei ole seotud antud töö eesmärkidega. Algajad õppijad pole enda sõnul saanud veel piisavalt eesti keelt praktiseerida, ka on omandatud sõnavara piiratud. Keeletundide väliselt puuduvad ka võimalused eesti keele kasutamiseks. Ükski keeleõppija ei kasuta eesti keelt aktiivselt, sest ei ole leidnud veel sellist võimalust peale keeltekooli tundide, kuid siiski usuvad õppijad, et tänu keeletundidele nende keeleoskus areneb. Keeleõppijad, kes on õppinud eesti keelt kuni viis aastat, peavad enda keeleoskust ebapiisavaks, sest ei kasuta keelt väljaspool keeletunde. Informandid kommenteerisid oma eesti keele oskust erinevalt. Küsimusele, kuidas hindate eesti keele oskust, vastasid INF_12N ja INF_13M järgmiselt: Me oskame kahe peale. ‘Мы на два знаем.’ – mis tähendab, et nad hindavad oma eesti keele oskust hindele „2“. INF_11M, kes õpib eesti keelt juba teist aastat, leiab, et tema kuulamisoskus on algtasemel. INF_11M arvab jällegi, et tal on raskusi eestikeelsest kõnest arusaamisega (Kõnest ei saa üldse aru. ‘На слух не воспринимаю вообще.’) Osa teise aasta keeleõppijaid seevastu leiab, et mingisugune arusaam eesti keelest hakkab juba tekkima. Informant INF_7N kommenteerib keeleoskuse arengut nii:

Ma olen praegu sellise etapi juures, kus mul tekivad mõtted eesti keeles ja ma üritan oma peas moodustada lauseid. Я сейчас на этапе, когда у меня стали возникать мысли на эстонском и я пытаюсь сформулировать там про себя предложения. Kõik informandid on Eestis käinud, suurem osa külastab Eestit vähemalt paar korda aastas.

Küsitluses osalenute taustaandmed võtab kokku tabel 1.

Tabel 1. Küsitluses osalenute taustaandmed Informandi

kood

Vanus Rahvus Sünnipaik Interv juu kestus

Eesti keele õpingute kestus

INF_1N 54 Venelane Eesti 72

min

1,5 aastat*

INF_2N 30 Venelane Venemaa 51

min

2 kuud

INF_3N 58 Venelane Venemaa 36

min

2 aastat

INF_4N 32 Venelane Venemaa 59

min

2 kuud

(25)

25

INF_5M 34 Venelane Venemaa 32

min

1,5 aastat INF_6M 30 Venelane-eestlane Venemaa 60

min

6 kuud*

INF_7N 52 Eestlane Kasahstan 72 min

1,5 aastat*

INF_8M 25 Eestlane Venemaa 72

min

1,5 aastat

INF_9M 17 Venelane Venemaa 42

min

2 kuud

INF_10M 30 Venelane Venemaa 49

min

2 kuud

INF_11M 70 Eestlane Venemaa 59

min

2 aastat*

INF_12N 49 Venelane Kasahstan 35 min

5 aastat

INF_13M 50 Venelane Ukraina 35

min

5 aastat

Informandi koodile järgnevad suurtähelised M ja N viitavad informandi soole: M – mees, N – naine. Eesti keele õpingute kestuse all mõistetakse seda, kui kaua informandid on eesti keelt õppinud Skandinaavia keeltekoolis. Tähistus * viitab sellele, et informant on õppinud eesti keelt enne keeltekooli tulekut. INF_1N on õppinud eesti keelt lapsepõlves, kui ta käis eesti lasteaias. INF_6M-l oli kokkupuude Eesti ja eesti keelega lapsepõlves, kui ta elas ühe aasta jooksul Eestis ning õppis 3. klassis eesti keelt õppeainena vene koolis.

Täiskasvanuna proovis ta õppida eesti keelt iseseisvalt õpiku järgi ning eesti sõprade abiga, kuid otsustas siiski astuda keeltekooli. INF_7N on õppinud eesti keelt lapsepõlves ning 1990. aastatel Moskva Eesti Seltsi juures, kuid katkestas õpingud perekondlikel põhjustel. INF_11M õppis enne Skandinaavia keeltekoolis keeleõppe alustamist eesti keelt eraõpetaja juhendamisel veebikeskkonnas Skype’i platvormil. Kaks aastat tagasi alustas ta eesti keele õppimisega Skandinaavia koolis: esimesel aastal õppis rühmas,

(26)

26 teisest aastast õpib individuaalselt õpetajaga. Informandid 12N ja 13M õpivad eesti keelt individuaalselt, neil on koos individuaalsed tunnid üks kord nädalas keeltekoolis.

Haridusliku tausta mõttes on enamikul (10) informantidest kõrgharidus, ühel on kõrghariduse omandamine pooleli, kahel informandil on keskharidus. Üks neist on kunagi alustanud õpinguid kõrgkoolis ja jätnud pooleli, teine informant kavatseb lähiajal astuda ülikooli. Informandid on eriala poolest ja ametilt erineva taustaga: analüütika osakonna juhataja erafirmas, logist/müügijuht, restorani juhataja, pearaamatupidaja, raamatupidaja, süsteemiadministraator, turundusspetsialist-analüütik, arst-õppejõud, jurist, firma juhataja/omanik.

3.3. Keeleainestiku kogumine

Andmekogumismeetodi puhul on intervjuu üks parimatest viisidest oma paindlikkuse tõttu (Hirsjärvi jt 2005: 192). Andmete kogumiseks on siinses magistritöös kasutatud poolstruktureeritud intervjuusid. Poolstruktureeritud intervjuu üheks plussiks on see, et saab tugineda koostatud küsimuste kavale, võib küsimuste järjekorda muuta ning vajadusel lisada täpsustavaid ja suunavaid küsimusi (Lepik jt 2014). Seega intervjuud läbi viies olen tihti korranud juba varem antud vastust, paludes täpsustada asjaolusid ja ka esitanud täpsustavaid küsimusi (näide intervjuust5).

Koostöös juhendajatega koostasin detsembris 2019 intervjuude esialgse kavandi.

Uurimuse usaldusväärsuse suurendamiseks viisin esmalt läbi pilootintervjuu, mille eesmärgiks oli küsimuste testimine, nende arusaadavuse kontrollimine (st keelelise ja sisulise) ning intervjuu läbiviimise harjutamine. Eestikeelne pilootintervjuu pikkusega 63

5 Intervjueerija: Olete maininud, et kasutate õpikut „Tere“, kas te kasutate lisaks ka teisi keeleõppe materjale? ‘Вы упоминали, что используете учебник „Тere“, а еще какие-то дополнительные материалы используете?’

INF_1N: Jah, muidugi. Mul on neid väga palju. Mulle meeldivad vanad väljaanded, mille järgi ma olen kunagi ammu koolis ja iseseisvalt õppinud. Ilmselt õpetajal on ka oma materjalid, ta prindib meile mingisuguseid töölehti tekstide ja grammatika harjutustega. Praktiliselt iga tund on meil ka lisamaterjalid. ‘Да, конечно. У меня их очень много. Мне нравятся старые издания, по которым я училась когда-то давно в школе и самостоятельно. Видимо у педагога есть еще и свои материалы, она распечатывает какие-нибудь там листы с текстами или с грамматическими упражнениями. Практически каждый урок у нас дополнительные какие-то листы с материалами.’

(27)

27 minutit toimus Tartu Ülikoolis eesti keelt õppiva vahetusüliõpilasega. Pilootintervjuu järgselt tegin tagasisidet arvesse võttes intervjuus mõningaid muudatusi ja parandusi.

Venekeelsed põhiintervjuud uurimuse informantidega toimusid Moskvas ajavahemikul 15.02.2020–20.02.2020. Kõik intervjuud toimusid vene keeles, mis on kõigi intervjueeritavate ja intervjueerija emakeel: ühine keel võimaldab ilma pinge ja häbelikkuseta ennast väljendada ning loob keelelise ühisosa. Enne intervjuu algust selgitasin osalejatele veel kord suuliselt, et intervjuu viiakse läbi magistritöö raames, et vestlust lindistatakse, ent tagatakse kõigi osalejate anonüümsus. Samuti oli intervjueeritavatel lindistamiseelselt võimalik tutvuda küsimustega, selleks avaldas soovi üks informant. Vene suhtluskultuurist tulenevalt suhtlesin informantidega teie-vormis.

Keeleainestiku moodustavad suulise kõne lindistused kogumahus 9 tundi ja 45 minutit.

Intervjuu keskmine pikkus on 51 minutit: lühim 32, pikim 72 minutit. Intervjuud salvestati diktofoniga, litereeriti käsitsi. Litereerimisel teksti mõningal määral toimetati, jättes arusaadavuse huvides litereeringutest välja mõned parasiitsõnad ja sõnakordused.

Litereeritud materjali kogupikkus on 57 lehekülge (20163 sõna). Lindistused on magistritöö autori Google Drive’i kaustas, samuti on seal ka helifailide litereeringud ja neile ei pääse ligi keegi peale kausta omaniku.

3.4. Keeleainestiku iseloomustus

Intervjuu küsimuste kava on jagatud nelja teemaplokki (lisa 1).

1) Taustainformatsioon: 6 küsimust

2) Emakeel, kodune keel, võõrkeeled: 9 küsimust

3) Eesti keele õppimine, Skandinaavia keeltekool: 9 küsimust 4) Eesti keel, Eesti, õppimise põhjused, motivatsioon: 34 küsimust

Kõik intervjueeritavad osalesid uurimuses vabatahtlikult, olid heatahtlikud, positiivse olekuga ja vastasid meelsasti küsimustele, väärtustasid keeleõppimise teemat ning soovisid anda enda panuse magistritöö valmimisse. Küsimused olid üldjuhul kõigile arusaadavad, kuigi mõnede sarnaste küsimuste puhul ei tajunud intervjueeritavad sisulisi

(28)

28 erinevusi ning küsimused tundusid vastajatele samatähenduslikena. Näiteks: „Mida tähendab teie jaoks eesti keel?“ ja „Mida tähendab teie jaoks eesti keele õppimine?“. Kui mõni küsimus tundus arusaamatu, siis püüdsin selgitada, mida küsimuse all silmas peetakse. Küsimus eesti keele rolli kohta maailmas tundus intervjueeritavatele imelikuna – kõigi vastanute arvates ei oma eesti keel maailmas mitte mingisugust rolli. Oli näha, et mõne intervjuueritava jaoks oli teema väga oluline, vastused olid pikad ja põhjalikud, räägiti ka teemadel, mille kohta autor ei küsinudki (nt elamisloa saamisega seotud probleemid jms).

Kokkuvõtvalt võib tõdeda, et intervjuuküsimused täitsid eesmärki ning andsid vastused püstitatud uurimisküsimustele.

3.5. Andmete analüüsimine

Andmeid analüüsiti kvalitatiivse induktiivse sisuanalüüsi meetodi abil, kasutades QCAmap andmeanalüüsi keskkonna abi. Induktiivse sisuanalüüsiga luuakse kategooriaid andmetest lähtuvalt ja selle abil saab esile tuua intervjueeritavate mõtted (Kalmus jne 2015). Valisin nimetatud programmi, kuna see on saadaval vabavarana ja selle kasutamine oli varasematest õpingutest tuttav. Selleks, et transkriptsioonid andmetöötlusprogrammi sisse viia, tuli need esmalt muuta txt-failideks ning laadida seejärel QCAmap-keskkonda. Kasutatud on avatud kodeerimist. Analüüsitehnikaks on valitud horisontaalne analüüs, kus vaadeldakse kõiki intervjuusid korraga. Selle tehnika kasutamisel otsitakse kõigist intervjuudest konkreetse teema käsitlemist, fookus on sellel, mida intervjuudes räägiti. (Kalmus jt 2015). Intervjuude lugemisel luuakse tähenduslikke üksusi. Tähenduslikeks üksusteks ehk teisisõnu koodideks võib pidada fraase, lauseid, tekstilõike ning ka terveid lehekülgi (Laherand 2008: 284–285). Tekkinud koodidest luuakse kategooriad. Kodeerimine ja kategoriseerimine ei ole ainuke analüüsimisviis, kuid see on kõige tuntum ja kasutatum sisuanalüüsi puhul (Flick 2007: 100–101).

Kodeerides märkisin ära fraasi, lause või lõiguosa, mis vastas konkreetselt uurimisküsimusele, ja lõin selle sisu põhjal koodi. Juhul kui koodid hakkasid korduma, lubas programm valida tekstiosa juba tekkinud koodiraamatust sobiva koodi.

Koodiraamat on koodide kogum, mis tekib kodeerimisel (vt lisa 2). Vajadusel saab

(29)

29 koodiraamatus muuta koodide nimetust. Kodeerimine juba olemasoleva koodiga vähendab koodide arvu ning lihtsustab tervete kategooriate loomist. Kodeerisin uurimisküsimuste kaupa. Selliselt töötasin läbi kõigi intervjuude litereeringud, mis asusid ühes failis, kuna QCAmap-keskkond lubas kõikide intervjuude litereeringud tõsta kokku ühte faili. Kodeerimise näidet vt lisast 3.

Näited intervjuudest esitatakse autentsel kujul ja need on tõlgitud eesti keelde, vajadusel on mõnda näidet lühendatud ja välja jäetud kohti tähistab märgend /…./. Iga tsitaadi ette on märgitud intervjueeritava kood (vt ptk 3.2. tabel 1).

(30)

30

4. Tulemused

Magistritöö eesmärgiks on selgitada välja Moskva elanike eesti keele õppimise põhjused.

Mõned teemad koorusid aga välja otse intervjuudest, kuhu informandid need ise sisse tõid, näiteks toetav õpikeskkond, eesti keele ilu ja eesti keele praktiseerimine. Tulemuste analüüsil kategoriseerin ainestiku seitsmeks põhiteemaks ja nende alamteemadeks:

➢ Juured ja seotus Eestiga

➢ Eesti kui võimalik elukohariik

➢ Tuleviku minapilt

➢ Turism

➢ Toetav õpikeskkond ja lähedaste heakskiit

➢ Eesti keel ja Eesti

➢ Isiklik keeleõppe eesmärk

Tulemuste näitamiseks ja järelduste tõestamiseks olen kasutanud tsitaate läbiviidud intervjuudest. Magistritöös esitatakse tsitaadid intervjuudest eesti keelde tõlgituna ning ka originaalkeeles.

4.1. Juured ja seotus Eestiga

Enamik intervjueeritavaid on mingil määral Eestiga seotud, neil on kas eesti juured, nad on elanud mingil perioodil Eestis, neil on sugulased Eestis või on abikaasal eesti juured.

Mõnede informantide sõnul annab neile keele õppimiseks motivatsiooni sugulaste olemasolu Eestis. Nagu näeme näitest 1, soovib informant INF_7N eesti keelt õppida eestikeelsete sugulaste olemasolu tõttu. Vaatamata sellele, et intervjueeritavate sugulased oskavad mingil määral vene keelt, tahavad õppijad suhelda Eestis elavate sugulastega eesti keeles. Keel on see, mis loob silla sugulaste vahel ning näitab informandi sugulassuhete väärtustamist.

(1) INF_7N: Motivatsiooni annab nende olemasolu, kellega pead suhtlema. Muidu ma õpiks itaalia keelt, see on lihtsam. Sugulaste olemasolu on minu jaoks tähtsaim tegur. Tahaks suhelda nendega samas keeles. ‘Мотивацию все-таки дает наличие тех с кем надо общаться, а так я бы итальянский учила, он проще.

(31)

31 Наличие родственников для меня главное. Хочется общаться с родственниками на одном языке.’

Eesti keele õppimisega näidatakse üles austust oma sugulaste ja esivanemate vastu (näide 2). Keele kaudu luuakse ühist perekondlikku identiteeti ja ajalugu.

(2) INF_8M: /.../ tahaks suhelda sugulastega. Ühest küljest näitad üles austust sellele kohale, mis sulle väga meeldib, teisest küljest sugulastele, vanaisa mälestuseks. ‘/.../ хочется общаться с родственниками. С одной стороны отдаешь дань месту которое тебе очень нравится, с другой стороны родственникам, памяти деду.’

Enamik intervjueeritavaid, kellel on eesti juured, ei ole Eestis sündinud, kuid mõned neist peavad Eestit oma kodumaaks ja eesti keel on nende jaoks sild riigi ja juurte vahel.

Tsitaadist 3 näeme, et oma juurte väärtustamine annab põhjuse esivanemate keele õppimiseks.

(3) INF_7N: /.../ eesti keel on minu side kodumaaga. Me oleme iga aasta Eestis.

Seda kohta võib nimetada „jõu kohaks“. Seda ei saa elust ära võtta. /.../ Me tahame säilitada oma etnilist päritolu, võib-olla on see mingisugune etniline kood.

Tahaks osata esivanemate keelt. Tahaks selles keeles rääkida. /.../ эстонский это связь моя с родиной. Мы каждый год в Эстонии. Можно назвать это местом силы, это из жизни нельзя убрать. /.../ мы хотим сохранить свою этническую самобытность, может быть это какой-то этнический код.

Хочется знать язык предков. Хочется говорить на нем.’

Informant INF_1N on sündinud Eestis, kuid 26 aastat tagasi kolis elama Moskvasse. Ta peab oma kodumaaks nii Eestit kui ka Venemaad (näide 4). Eesti keele õppimisega soovib ta näidata, et väärtustab oma sünniriiki.

(4) INF_1N: /.../ mul on kaks kodumaad, üks, kus ma olen sündinud ja õppinud, ja teine, kus ma abiellusin ja kus mul sündis poeg. /.../ ‘у меня получается две родины, где я родилась и прожила и училась, и вторая родина, где я вышла замуж, у меня родился сын в браке.’

Mõned informandid ütlesid, et kui neil poleks eesti juuri, siis nad tõenäoliselt ei oleks eesti keelt õppima hakanud ja neil puuduks ka tugevam side Eestiga. Informantidele on nende päritolu väga oluline. Eesti keele õppimise ajendiks on tugev soov jõuda oma juurteni,

(32)

32 INF_9M ja INF_11M tunnetavad, et nad on Eestiga ja eesti keelega sisemiselt seotud.

Kuigi Eesti juured ei pruugi avalduda argielus, tajuvad intervjueeritavad enda seotust eesti keele ja kultuuriga, vt näiteid (5), (6).

(5) INF_9M: Mu ema on eestlane, vanaema on põliseestlane. Minule tähendab eesti keel mu ema ja sugulaste keelt. Kui mu ema poleks eestlane olnud, võib-olla poleks ma kunagi Eestis olnud ja poleks õppinud eesti keelt. ‘У меня мама эстонка, бабушка коренная эстонка. Для меня это значит язык моей мамы, родственников. Если бы мама не была эстонка, то возможно я бы там никогда и не побывал, и не стал бы учить эстонский.’

(6) INF_11M: Poleks mu isa olnud eestlane, ma mõtlen, siis polekski mitte midagi.

Neid juuri on ikka tunda. ‘Если бы папа не был эстонцем, то я думаю ничего бы не было. Эти корни все-такие ощущаются.’

INF_11M on alati teadnud, et ta on isa poolt eestlane. Kui ta sai tuttavaks oma praeguse abikaasaga ja tuli välja, et naine on Eestist pärit, hakkas ta koos abikaasaga käima Eestis reisidel. Õppinud tundma Eesti riiki ja rahvast, tundis ta tugevat sidet Eestiga ja sai aru, et tunneb ka ennast eestlasena. Sellest lähtuvalt tekkis tal tugev soov hakata õppima eesti keelt. Ta tundis, et kui ta identifitseerib end eestlasena, siis peaks ta ka eesti keelt oskama.

Nagu kirjeldab näide (7), andis juurte tunnetus, kokkupuude oma esivanemate kultuuri ja päritolumaaga tõuke identiteedi muutuseks.

(7) INF_11M: Ma olen alati teadnud, et minu esivanemad on isa poolt eestlased.

Nii juhtus, et kui ma kolisin Moskvasse, läksin perest lahku, ja tuli välja, et minu uus naine Moskvas on Eesti kodanik, hakkasin temaga koos reisima Eestisse. Ma sain aru, et mulle meeldib siin, ja üldse ma olen eestlane. Aga mis õige eestlane sa oled, kui ei räägi eesti keelt. ‘Я всегда помнил, что по отцовской линии предки у меня эстонцы. А так сложилось когда я переехал в Москву, ушел из семьи, и моя новая жена в Москве оказалась гражданкой Эстонии. Начал я с ней ездить в Эстонию, и понял что мне здесь все нравится и вообщем-то я эстонец. А какой это правильный эстонец, который не говорит по эстонски.’

Mõnede informantide seos Eestiga pärineb lapsepõlvest. INF_1N sündis Eestis ning Eestis möödus ka ta lapsepõlv ja noorus, vt näidet (8).

(33)

33 (8) INF_1N: Ma õpin eesti keelt, sest ma olen sündinud Eestis ja ma tahan osata selle riigi keelt, kus olen sündinud. /.../ Kunagi lapsepõlves ma rääkisin ikkagi eesti keeles ja loomulikult on see keel minule kuidagi lähedane.‘Эстонский язык я учу, потому что я родилась и мне хочется знать язык той страны, где я родилась. /.../ Когда-то всё-таки я говорила на эстонском в детстве, то безусловно мне этот язык он всё-таки как-то близок.’

INF_6M aga elas siin lühikest aega lapsepõlves. Tema vanemad soovisid kolida 1990.

aastatel Eestisse, ta emal see ka õnnestus, kuid teatud asjaolude tõttu pidi INF_6M naasma tagasi Venemaale. Vaatamata sellele, et tema Eestis elamise aeg jäi lühikeseks, on tal jäänud Eestist ainult positiivsed mälestused (näide 9).

(9) INF_6M: 1990. aastate lõpus otsustasid mu vanemad kolida elama Eestisse.

Mina olin siis 8-aastane. Läksin vene kooli, seal olid eesti keele tunnid. /.../ siis läksime isaga tagasi Venemaale. /.../ mul on Eestist head mälestused, mulle jäid väga head sõbrad ja need sõbrad räägivad eesti keelt. ‘В конце 90-х мои родители решили переехать в Эстонию на постоянное место жительства, мне тогда было 8 лет. Естественно в школу пошёл русскую, там были уроки эстонского языка. /.../ папа потом обратно забрал меня в Россию /.../ у меня остались хорошие воспоминания связанные с Эстонией, у меня остались очень хорошие друзья и друзья они эстоноязычные.’

Eespool mainitud kahel informandil on juba olemas varasem isiklik positiivne kogemus, mis on seotud Eestiga – mälestused lapsepõlvest. Eesti on neile lähedane, siin on nende sõbrad ja siin on nad veetnud lapsepõlve.

Nagu näeme näitest (10), on INF_5M-il kaudne side Eestiga – abikaasa on tal eesti juurtega. Eesti keelt õpib ta austusest abikaasa vastu, kuid samuti on eesti keele õppimine seotud ka abikaasa sooviga kolida Eestisse (10) (vt ptk 4.2 Eesti kui võimalik elukohariik).

(10) INF_5M: Eesti keelt pani mind õppima see, et abikaasa on rahvuselt eestlane ja meil on plaan kolida Eestisse. ‘Эстонский язык побудило меня учить, то что супруга эстонка и есть план переехать.’

(34)

34 4.2. Eesti kui võimalik elukohariik

Osa keeleõppijaid läks keeltekooli eesti keelt õppima eesmärgiga kolida tulevikus Eestisse. INF_4N-i abikaasa on eesti juurtega, kuid on sündinud Moskvas. Kavatsus kolida Eestisse on seega INF_4N abikaasa suurim unistus ning INF_4N on valmis koos mehega elukohariiki vahetama. Kuigi informant suhtub Eestisse positiivselt, rõhutab ta, et see on just tema mehe soov. Intervjueeritav on plaaninud juba aastast 2011 Eestisse kolida ning ütles intervjuu ajal, et alles nüüd saab see tal abikaasaga ka võimalikuks.

INF_4N on veendunud, et tuleb osata selle riigi keelt, kus püsivalt elatakse. Nagu näeme näitest (11) on informandi arvates sisserändajate kohustus osata riigikeelt vähemalt algtasemel.

(11) INF_4N: Lugu on ammune, mu abikaasa unistus on kolida Eestisse. Mina kui tema naine, otsustasin sõita temaga koos. /.../ kuid kui poleks meest, ma ei planeeriks sinna kolida. /.../ Soovides elada Eestis, olen ma kohustatud oskama selle riigi keelt vähemalt algtasemel. ‘История давняя, это мечта моего мужа переехать в Эстонию. Я как жена мужа решила поехать за ним следом. /.../

но если бы не муж я бы туда не планировала переезжать. /.../ При желании жить в Эстонии я не я не имею права не знать язык этой страны хотя бы на элементарном уровне.’

Eesti oli esimene välisriik, kus INF_4N käis. Võimalik, et seetõttu on tal sellest reisist ja Eestist väga positiivsed mälestused ning informant koos abikaasaga hakkas mõtlema Eestisse kolimise peale (näide 12).

(12) INF_4N: Me olime seal 2011. aastal. Ta näitas mulle kõike, kõik oli suurepärane. Abikaasa avastas mu jaoks Ameerikat. Enne 2011. ma polnud kunagi välismaal käinud. Ma hindasin sealset kultuuri ja toitu. Mulle üleüldse meeldis seal, sellepärast me hakkasime mõtlema kolimise peale. Alates 2011.

aastast loodame, et varem või hiljem see õnnestub. ‘Мы в 2011 году там побывали. Мне муж открыл Америку. До 2011 я никогда не была заграницей.

Он мне там всё показал, все прекрасно. Я там оценила культуру и кухню. В целом мне понравилось, поэтому я задумалась вместе с ним о идеи переезда.

Referenzen

ÄHNLICHE DOKUMENTE

nebki kirde-eesti rannikumurdes (Lüg poiGannw) ja soome keeles (tahtena), kuiid teiste käänete eeskujul hakati ka essiivis tarvitama nõrka astet (vrd. pojaga, pojani -

Kuna eesti rahvuse üheks oluliseks, kui mitte olulisimaks konsolideerijaks on olnud just kirjakeel, siis on iga katset kirjakeele positsioone kõigutada võetud

Kõik eesti keele 9 vokaali esinevad pearõhulises silbis lühikese või pika monoftongina. Pikad monoftongid esinevad ainult pearõhulistes silpides. Järgsilpides esineb

Kaudse kõneviisi partitsiibikujuliste minevikuvormide (lugenud, loetud) päritolu suhtes ühtne seisukoht puudub. On kaalutud kolme võimalust: a) vat-vormiga analoogiline areng:

Eesti keele arendamise strateegia siinse lisa eesmärgiks on esita- da analüütiline ülevaade keeletehnoloogia nimetatud põhivaldkon- dadest, nende praegusest seisundist maailmas

seta juurele -is üldreeglina ei liitu (erandiks on sõna venis), selle rühma verbide puhul on tuletusaluseks tud- kesksõna ja sufiks liitub tunnusele.. tud + is —•

Praeguseks on eesti tuumverbide loendisse arvatud 18 verbi (kirjakeele sagedussõnastiku sageduse järjestuses): olema, saama, tulema, pidama, tegema, minema, võima,

aasta sügisest tegutseb Tartu Ülikooli eesti keele õppetooli juures paarist õppejõust ja magistri- ning doktoriõppes osalejast koosnev vana kirjakeele uurimisrühm,