VADEMECUM ZUM GEMEINSAMEN PRÜFEN
Bern, 09.11.2020
Inhaltsverzeichnis
1. DAS «GEMEINSAME PRÜFEN» IM SCHWEIZERISCHEN KONTEXT ... 3
Der Begriff des «Gemeinsamen Prüfens» ... 3
Empfehlung der Erziehungsdirektorenkonferenz ... 3
Kantonale Richtlinien und Empfehlungen ... 4
2. FORMEN DER KOOPERATION ... 4
3. HARMONISIERUNGSMODELLE DES GEMEINSAMEN PRÜFENS ... 5
Harmonisierungsstufen nach Franz Baeriswyl ... 5
Der Regelkreis «Gemeinsames Prüfen» nach Katharina Maag Merki ... 6
Herausforderungen ... 8
4. CHANCEN DES «GEMEINSAMEN PRÜFENS» ... 9
Für die Lernenden ... 9
Für die Lehrpersonen ... 9
5. ALLGEMEINES ZUM THEMA «PRÜFEN» ... 9
Die Abstimmung von Lernzielen und Aufgabenarten bei Lernkontrollen ... 9
Hausregeln für Leistungsbeurteilung und Notengebung ... 11
Checkliste zum Thema «Prüfen» ... 11
6. GLOSSAR ... 12
7. BIBLIOGRAPHIE ... 17
1. DAS «GEMEINSAME PRÜFEN» IM SCHWEIZERISCHEN KONTEXT
Im Zuge der Evaluation der Matura («EVAMAR II») gemäss dem Maturitätsanerkennungsreglement MAR 95 wurde 2008 festgestellt, dass innerhalb der einzelnen Gymnasien und zwischen den Schulen grosse Unter- schiede bezüglich der Leistungsanforderungen an die Schülerinnen und Schüler bestehen. Besorgnis erregte die Feststellung, dass in den Fächern Erstsprache und Mathematik die Fähigkeiten der Maturandinnen und Maturanden auch bei genügenden Maturanoten nicht immer den Anforderungen der Universitäten ent- sprachen (Eberle/Brüggenbrock 2013: 53). Die Vergleichbarkeit und Transparenz gymnasialer Leistungsbe- urteilungen im Allgemeinen gab Anlass zu Diskussionen.
Infolgedessen gab die Konferenz der schweizerischen Erziehungsdirektoren EDK 2012 fünf Teilprojekte in Auftrag, um die Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit der gymnasialen Matura, einem schweizerischen «Sonderfall» (Eberle/Brüggenbrock 2013: 23/38), weiterhin zu gewährleisten. Das Teilpro- jekt 2, welches sich dem «Gemeinsamen Prüfen» widmete, war eines davon.
Der Begriff des «Gemeinsamen Prüfens»
Im Schlussbericht zum Teilprojekt 2 steht das «Gemeinsame Prüfen» für den Prozess des Beurteilens von Schülerleistungen durch eine Gruppe von Lehrpersonen. Dies können Teile einer Fachschaft oder die ganze Fachschaft einer Schule sein. Der Prozess des Beurteilens umfasst in der Regel mehrere Schritte vom ge- meinsamen Konzipieren der Prüfungen über die Durchführung bis zur Korrektur; beim «Gemeinsamen Prü- fen» werden alle oder einzelne Schritte dieses Prozesses gemeinsam verantwortet. Es werden Anforde- rungsniveau, Kompetenzbereiche und/oder Inhaltsbereiche abgesprochen. Gemeinsam entwickelte Prüfun- gen entsprechen zudem den Gütekriterien der Objektivität und der Fairness. In der Praxis umgesetzt bedeu- tet das, dass speziell auf «ähnliche Vorbereitung im Unterricht und gleiches Verfahren bei der Durchfüh- rung» geachtet wird (Joachim/Heller-Andrist 2015: 1).
Empfehlung der Erziehungsdirektorenkonferenz
Mit Beschluss vom 17. März 2016 erlässt die EDK fünf Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prü- fungsfreien Hochschulzugangs mit der gymnasialen Maturität. In der Empfehlung 2 «Unterstützung der Schulen beim Gemeinsamen Prüfen» wird den Kantonen empfohlen, Rahmenvorgaben für harmonisierte (was nicht heisst «einheitliche») Maturitätsprüfungen im Kanton zu erlassen und die Schulen bei der Reali- sierung von Schulentwicklungsprojekten zum «Gemeinsamen Prüfen» zu unterstützen.
«Gemeinsames Prüfen» heisst, dass die Lehrpersonen zusammen Prüfungen entwer- fen, einsetzen und nach gemeinsam festgelegten Kriterien korrigieren und bewerten.
Beim gemeinsamen Prüfen geht es also nicht darum, dass eine zentrale Stelle Prüfun-
gen vorgibt. (EDK 2016: 5)
Kantonale Richtlinien und Empfehlungen
Eine Harmonisierung der schriftlichen Maturaprüfungen pro Schule und Fach ist in der Schweiz weitherum Standard. Manche Kantone haben explizite Richtlinien formuliert, in anderen ist die harmonisierte «Haus- matura» eine nicht formell geregelte, aber langjährige Praxis. Die Erwartungen der Kantone und die gängige Praxis variieren allerdings. In mehreren Kantonen sind vollständig identische Prüfungen pro Fach und Schule vorgeschrieben, andere erwarten nur deren «Vergleichbarkeit». In einigen Kantonen überprüfen kantonale Maturakommissionen die Vergleichbarkeit der auf Schulebene erarbeiteten Maturaprüfungen.
Verschiedene Kantone haben mittlerweile auch Konzepte zum «Gemeinsamen Prüfen» erarbeitet, welche als Schulentwicklungsprozesse lokal umgesetzt werden. Die Fachschaften werden dazu angehalten, Pro- jekte des «Gemeinsamen Prüfens» zu realisieren (z. B. Vergleichsarbeiten). Bei der Gestaltung werden den Fachschaften jedoch grosse Freiräume zugestanden. Eine Überblickstabelle über die Praxis und verfügbare Weisungen ist auf der Webseite des ZEM CES aufgeschaltet (ZEM CES: Gemeinsames Prüfen).
2. FORMEN DER KOOPERATION
Eine Herausforderung des «Gemeinsamen Prüfens» stellt die Zusammenarbeit innerhalb eines Fachteams dar. Cornelia Gräsel et al. (2006: 205-219) haben auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung in Anlehnung an die Organisationspsychologie folgende Kooperationsstufen beschrieben, welche auch beim «Gemeinsa- men Prüfen» zur Anwendung kommen:
Stufe/Bezeichnung Beschreibung Bedingungen und Fazit
Kollegialer Austausch
Sich wechselseitig über berufliche In- halte und Gegebenheiten informie- ren und Materialien austauschen.
§ Unabhängiges Arbeiten der einzelnen Personen
§ Unterschiedliche Materialien
§ Wechselseitiger Austausch Fazit: Unverbindliche Anregungen Arbeitsteilige
Kooperation
Arbeitsaufteilung zwischen Indivi- duen auf dem Weg zu einem Ergebnis, das gemeinsam geplant und verantwortet wird.
§ Unabhängiges Arbeiten der Einzelnen
§ Präzise gemeinsam getragene Zielstellung
§ Vertrauen (und vertrauenswürdige Partner) Fazit: Effizienzsteigernde Kooperation
Ko-Konstruktion Kooperationspartner arbeiten zusam- men an einer Aufgabe und beziehen ihr individuelles Wissen so aufeinan- der, dass die Beteiligten Wissen er- werben und gemeinsame Aufgaben- und Problemlösungen entwickeln.
§ Verbindlichkeit und Verpflichtung zum gemeinsamen Arbeiten
§ Abstimmung bzgl. Arbeitsprozess
§ Vertrauen (und vertrauenswürdige Partner) Fazit: Effizienzsteigernde Kooperation
3. HARMONISIERUNGSMODELLE DES GEMEINSAMEN PRÜFENS
Harmonisierungsstufen nach Franz Baeriswyl
Der Schlussbericht zum Teilprojekt 2 im Rahmen des EDK-Projekts «Sicherung des prüfungsfreien Hoch- schulzugangs» übernimmt die sechs Harmonisierungsstufen nach Franz Baeriswyl (Joachim 2016: 4-6), wo- bei diese als mehr oder weniger frei kombinierbar verstanden werden:
1 Gegenseitige Offenlegung der Leistungsmodelle
Das gegenseitige Offenlegen der Aufgaben unter den Prüfenden
§ ermöglicht eine Sensibilisierung für die Prüfungsqualität,
§ ist eine vertrauensbildende Massnahme,
§ führt zum Austausch über die persönlichen Vorstellungen.
2 Harmonisierung der Verfahrensansprüche
Die Prüfenden verständigen sich über die folgenden Variablen:
§ Zugelassene Hilfsmittel,
§ Prüfungsmodalität (mündlich/schriftlich) und Prüfungsdauer,
§ Vorbereitungsmodalitäten,
§ Aufgabenformat (z. B. Multiple-Choice, halboffene oder offene Fragen, Projektaufgaben),
§ Korrektur- und Auswertungsmodalitäten (z. B. bei den Fremdsprachen:
werden Fehler oder Richtiges gezählt?).
Nicht definiert werden:
§ Prüfungsinhalte, geprüfte Kompetenzen, Anforderungsniveaus der ein- zelnen Aufgaben.
3 Harmonisierung der Inhaltsbereiche
Grundlage dazu sind die Richtziele der kantonalen Lehrpläne:
§ Lehrpersonen können Schwerpunkte selber setzen,
§ Positive Erfahrungen der Zusammenarbeit können diese stetig verbessern.
4 Harmonisierung der Kompetenzbereiche
Erarbeitung von fachspezifischen Kompetenzmodellen:
§ Inhalte bleiben frei wählbar, Erarbeitung von überfachlichen Kompetenzen,
§ Intensive Harmonisierungsarbeit. Herausarbeitung der zentralen Kompetenzbereiche aus den Lehrplänen.
5 Harmonisierung von Inhalts- und Kompetenzbereichen sowie der Anforderungs- niveaus
Jede Aufgabe muss nach mindestens drei Hauptdimensionen analysiert (trianguliert) werden:
§ Zuordnung zu einem Inhaltsbereich innerhalb des Faches,
§ Zuordnung zu einem Kompetenzbereich (ein Kompetenzbereich kann häufig mittels verschiedener Inhalte geprüft werden),
§ Bestimmung des Anforderungsniveaus.
6 Zentrale Rahmenvorgaben und schulinterne Prüfungen (z. B. Hausmatura)
Kantonalen Rahmenrichtlinien mit bestimmten Vorgaben, z. B.:
§ für Grundlagenfächer eine Maturitätsprüfung pro Schule,
§ Prüfung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen,
§ Ergänzungs- und Schwerpunktfächer sollen einheitlich sein bezüglich Kompetenzen und Anforderungsniveau (verschiedene Inhalte möglich).
Der Regelkreis «Gemeinsames Prüfen» nach Katharina Maag Merki
Geht es beim Modell von Franz Baeriswyl um den Harmonisierungsgrad der fertigen Prüfung, so zielt der Regelkreis von Katharina Maag Merki auf die Harmonisierung des Prozesses. Maag Merki unterscheidet dabei verschiedene Stationen im Prozess des Konzipierens, Erstellens, Durchführens und Evaluierens einer Prüfung.
1Diese Schritte werden grundsätzlich von jeder Lehrperson vollzogen, auch wenn sie alleine arbei- tet. Beim «Gemeinsamen Prüfen» können mehrere Stationen des Prüfens abgesprochen werden. Aus der Analyse der Praxis wird ersichtlich, dass die Stationen Inhalte festlegen, Anforderungen festlegen, Prüfungs- aufgaben entwickeln, Korrekturschlüssel entwickeln und Durchführung der Prüfungen häufig gemeinsam verantwortet werden, dass manchmal gemeinsam korrigiert wird, jedoch selten eine gemeinsame Analyse und Rückschlüsse auf den Unterricht stattfinden (Holmeier et al. 2017). Das Modell von Maag Merki zeigt auch auf, dass der Abschluss einer Prüfung gleichzeitig wieder den Ausgangspunkt für Unterrichtsreflexion bildet (Joachim 2016: 5).
Quelle: (Holmeier et al. 2017)
1Man spricht üblicherweise vom «Gemeinsamen Prüfen», wenn zumindest die Stufe «Korrekturschlüssel entwickeln»
harmonisiert wird.
Inhalte festlegen Ableiten von
Konsequenzen für Schule, Unterricht und
Schüler/innen
Anforderungen festlegen
Analyse der
Ergebnisse Prüfungsaufgaben
entwickeln
Korrigieren und
Bewerten Korrekturschlüssel
entwickeln
Durchführung der
Prüfungen Vorbereitung im
Unterricht
In der Praxis kann das «Gemeinsame Prüfen» in unterschiedlicher Form und Häufigkeit umgesetzt werden:
§
als Jahresprüfung am Anfang bzw. Ende eines Schuljahres,
§
in Form von Vergleichsarbeiten während des Schuljahres,
§
mündlich oder schriftlich,
§
individuell oder in Form von Partnerprüfungen,
§
bei der Bewertung von Lerntagebüchern, Portfolios (Winter 2009) oder Podcasts, welche z. B. in Projektwochen oder SOL-Phasen entstehen,
§
in der Form harmonisierter Maturaprüfungen (der «Hausmatura» nach kantonalen Richtlinien).
Im Rahmen der schulischen Entwicklungsprojekte formulieren die Schulleitungen in Zusammenarbeit mit dem Lehrpersonenteam die Rahmenvorgaben und die organisatorische Umsetzung des «Gemeinsamen Prü- fens». Die Frequenz und der Grad der inhaltlichen Koordination können variieren. Je häufiger gemeinsam geprüft wird, umso intensiver wird die Zusammenarbeit.
Erläuterungen und Hinweise zu den einzelnen Stationen des Regelkreises:
Inhalte festlegen Das Fachschaftsteam einigt sich lehrplanbezogen auf inhaltliche Schwerpunkte, wobei die Balance zwischen dem Gemeinsamen und persönlichen Präferenzen ausgehandelt werden muss. Das «Gemeinsame Prüfen» basiert auf jeweils abgeschlossenen Lernschritten, kann aber auch umfassender sein und sich z. B. auf den Stoff eines ganzen Schuljahres beziehen.
Anforderungen festlegen
Das Fachschaftsteam formuliert kompetenzorientiert gefasste Lernziele, welche den Schüle- rinnen und Schülern kommuniziert werden. Für die Lernenden muss klar sein, worauf es vor allem ankommt.
Prüfungsaufgaben entwickeln
Das Fachschaftsteam definiert die Zuständigkeiten, erarbeitet gemeinsam oder arbeitsteilig geeignete und klar formulierte Prüfungsaufgaben, validiert diese im Team und achtet dabei auf Unterrichtskohärenz und Kompetenzorientierung der Aufgaben. Je nach inhaltlichem Harmonisierungsgrad des Unterrichts ist es ist auch möglich, dass ein Teil der Aufgaben di- vergiert oder dass sich die Gemeinsamkeit der Prüfung v. a. auf den Aufbau der Prüfung, die Aufgabentypen und das Niveau der Anforderungen bezieht.
Korrekturschlüssel entwickeln
Das Fachschaftsteam erarbeitet nach Bedarf Musterlösungen mit Varianten, bestimmt die Gewichtung der Teilaufgaben, definiert die Bewertungskriterien, erarbeitet insbesondere für komplexere Aufgaben und mündliche Prüfungen Kriterienraster, welche zusammen mit den Lernzielen den Schülerinnen und Schülern abgegeben werden sollten. Ein besonderes Augenmerk gilt den Erfolgsmassstäben: Was ist noch genügend, was ausgezeichnet? Es muss auch geklärt werden, welches Gewicht die einzelne Prüfung in der Zeugnisnote erhält.
Vorbereitung im Unterricht
Das Fachschaftsteam verständigt sich im Sinne der Fairness auf die Form und Intensität der Prüfungsvorbereitung und verwendet gemeinsame Unterlagen (z. B. Übungsdossier zur Re- petition, Aufgabenpool in einer Cloud, Online-Übungsinstrumente). So kann ein unzulässi- ges teaching to the test vermieden werden.
Durchführung der Prüfung
Das Fachschaftsteam einigt sich auf die zulässigen Hilfsmittel, die Dauer der Prüfung und regelt die organisatorischen Belange.
Korrigieren und Bewerten
Das Fachschaftsteam verständigt sich auf geeignete Formen der Zusammenarbeit bei der Kor- rektur. Das kollegiale Austarieren der Bewertungspraxis unter Anwendung gemeinsamer Be- wertungskriterien, z. B. durch die Gegenkorrektur von Aufsätzen oder der Arbeit mit Aufnah- men bei mündlichen Prüfungen, fördert die Vergleichbarkeit der Anforderungen und verleiht den Lehrpersonen Sicherheit.
Analyse der Ergebnisse
Eine Übersicht über die erreichten Punktzahlen bei den einzelnen Aufgaben ermöglicht es dem Lehrpersonenteam, in einer kollegialen Diskussion Auffälligkeiten zu besprechen:
Verhältnis zwischen erbrachten Leistungen und der Lehrererwartung, Schwierigkeitsgrad der einzelnen Aufgaben, Anzeichen der Unter- oder Überforderung einzelner Schülerinnen und Schüler oder ganzer Klassen, Benotung, insbesondere Überprüfung der Genügendlimite bei der Notengebung. Die Daten gehören grundsätzlich den Lehrpersonen.
Ableitung von Konsequenzen
Auf dieser Ebene ist der eigentliche Entwicklungsprozess des Regelkreises angesiedelt. Für Schülerinnen und Schüler enthalten die summativen Prüfungen während des Schuljahres eine formative Komponente, wenn z. B. im Rahmen von Verbesserungen, Lernjournalen oder Lerntandems individuell nachgearbeitet wird.
Die Diskussion im Lehrerteam führt nach Bedarf zur Weiterentwicklung des methodisch-di- daktischen Repertoires, wenn Themen im Unterricht wieder aufgegriffen werden. Möglich- erweise beschliesst ein Team auch Anpassungen bei den inhaltlichen Schwerpunkten und der Progression. Auch das gemeinsame Prüfungskonzept und das Format der einzelnen Prüfun- gen kann, wenn nötig, überdacht werden.
Herausforderungen
In der Studie «Gemeinsames Prüfen. Eine Fallanalyse in Gymnasien der Schweiz» (Holmeier et al. 2017:
241-261) werden in der Diskussion der untersuchten Umsetzungsbeispiele acht wiederkehrende Span- nungsfelder erläutert, welche bei der Planung des «Gemeinsamen Prüfens» in den Fachschaften beachtet werden sollten:
1. Der Entscheid für das «Gemeinsame Prüfen»: Freiwilligkeit oder Pflicht?
2. Funktion der Prüfung: Kontrolle oder Förderung? Summativ oder formativ?
3. Das Erstellen der Aufgaben: Wer erstellt und kennt die Aufgaben?
4. Die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler: Gemeinsam oder alleine?
5. Gute Aufgaben entwickeln: «Kleinster gemeinsamer Nenner» oder hohe Qualität der Aufgaben?
6. Die Korrektur: Gemeinsam, alleine, anonym?
7. Die Note: Gewichtung und Bedeutung,
8. Umgang mit den Ergebnissen: Schnell vergessen oder was soll getan werden?
4. CHANCEN DES «GEMEINSAMEN PRÜFENS»
Für die Lernenden
§
Sie lernen, Lern- und Arbeitstechniken auf z. T. umfassende Prüfungen auszurichten.
§
Das Anspruchsniveau, die Lernziele, die Bewertungskriterien und die Bestehensnorm werden ver- gleichbar, nicht abhängig von der einzelnen Lehrperson.
Das schafft Vertrauen!
Für die Lehrpersonen
§
Ein Team setzt sich mit dem Lehrplan auseinander und definiert eine gemeinsame Basis. Es bleibt dennoch Raum für die Individualität bei der Umsetzung und für Vorlieben.
§
Es entstehen Vertrauen und Routine in der Zusammenarbeit auf Augenhöhe.
§
Die Lehrpersonen reflektieren gemeinsam ihr Prüfungsverständnis.
§
Sie entwickeln eine vergleichbare Anforderungs- und Bewertungsspraxis.
§
Aufgabenteilung im Team und gemeinsame Materialsammlungen bringen eine Zeitersparnis.
§
Gemeinsame Prüfungen erlauben es den Lehrpersonen festzustellen, ob sie bezüglich der Pro- gression, den Anforderungen und der Benotungspraxis ähnlich unterwegs sind.
Das gibt Sicherheit!
5. ALLGEMEINES ZUM THEMA «PRÜFEN»
Die Abstimmung von Lernzielen und Aufgabenarten bei Lernkontrollen2
Ein geeignetes Instrument bei der Diskussion von Lernzielen und beim Erstellen von Prüfungen kann die Taxonomie von Metzger (1993) sein. Sie bietet ein Referenzsystem, eine Art gemeinsame Sprache, wenn es darum geht, über Lernziele, Unterrichtssettings und Leistungsbewertung zu sprechen.
Stufen der Prozesse nach
Anderson Merkmale Beispiele
1. Wissen erinnern Erinnern
1.1. Wiedererkennen Gelernte Informationen in einem un- veränderten Umfeld wiedererken- nen.
In Aufgaben dargestellte Begriffe, De- finitionen, Fakten, Namen, Daten, Ab- läufe, Regeln usw. wiedererkennen.
1.2. Wiedergeben, abrufen Gelernte Informationen unverän- dert reproduzieren (nennen, auf- zählen, nachvollziehen usw.).
Gelernte Begriffe, Definitionen, Fakten, Namen, Daten, Abläufe, Regeln, Theo- rien usw. unverändert wiedergeben;
routinemässig verinnerlichte Abläufe ausführen.
2In gekürzter und etwas vereinfachter Form übernommen aus Heller-Andrist/Joachim (2015): 4-6.
2. Wissen verarbeiten Verstehen und anwenden 2.1. Verstehen Sinn erfassen, gelernte Informati-
onen sinngemäss „abbilden“ (be- schreiben, erklären, interpretie- ren, begründen, verstehen usw.).
Begriffe/Formeln/Sachverhalte in eigenen Worten erläutern; einen Text zusammen- fassen; Grafiken interpretieren; Texte übersetzen; Beispiele zu Sachverhalt fin- den.
2.2. Anwenden Gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, strukturell gleichen Inhalt übertragen.
Regeln/Gesetze/Methoden/Theorien/For- meln/Verfahren usw. auf neuartige Inhalte übertragen; Gelerntes in praktischen Situa- tionen anwenden; zu bestehenden Struk- turen eigene Beispiele entwerfen.
3. Wissen erzeugen Probleme umfassend bearbeiten 3.1. Analysieren Einen Sachverhalt umfassend und
systematisch untersuchen, wobei die dazu nötige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist.
Sachverhalte (Fakten, Meinungen, Aus- sagen usw.) anhand von selbst erarbei- teten Kriterien vergleichen; Sachver- halte/Systeme in logische Teile gliedern.
3.2. Bewerten Einen Sachverhalt umfassend und systematisch bewerten, wobei die dazu nötige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist.
Alternativen vergleichen, bewerten und aus- wählen; ein persönliches Urteil begründet fäl- len; Sachverhalte anhand von passenden und stimmigen Kriterien evaluieren.
3.3. Erschaffen Einzelne Informationen zu einem neuartigen Ganzen verknüpfen.
Neuartige Pläne/Strukturen/Schemata/Theo- rien entwerfen; neuartige Texte verfassen;
Vorschläge zur Lösung konkreter Problemstel- lungen entwickeln.
Die unterschiedlichen Prozessstufen zeigen, wie Wissen verarbeitet, also prozessiert wird. Dabei bezieht sich die erste Kategorie (Wissen erinnern) auf das Abrufen und Reproduzieren (Reproduktionsaufgaben), wäh- rend bei den anderen zwei Kategorien (Wissen verarbeiten und Wissen erzeugen) ein Transfer des gelernten Wissens gemacht werden muss (Transferaufgaben).
Um den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe in der Prüfung zu definieren, ist es deshalb wichtig, dass der vorausgegangene Unterricht berücksichtigt wird. Denn eine auf den ersten Blick anspruchsvolle Aufgabe, bei der es um das Lösen eines Problems geht, wird zur reinen Reproduktionsaufgabe, wenn sie im Unterricht schon einmal behandelt wurde, weil der Prozess der Problemlösung während der Prüfung nur noch abge- rufen werden muss.
Nebst ihrer Funktion als Referenzsystem bei der Diskussion über Anforderungsniveaus kann diese Taxono- mie mit ihren Kategorien in der Praxis noch weitere Funktionen erfüllen:
1. Sie kann den unterschiedlichen Komplexitätsgrad der Lernziele ersichtlich machen und dadurch Orientierung über das Anforderungsniveau bieten: so fällt es z. B. auf, wenn alle Lernziele auf denselben Prozessstufen liegen oder andere Prozessstufen überhaupt nicht abgedeckt werden.
2. Sie kann durch die Einordnung der Lernziele eine Hilfe bei der Planung des Unterrichts sein.
3. Sie kann bei der Überlegung helfen, wie das Erreichen der Lernziele überprüft werden kann und welche Aufgabenstellungen dazu geeignet sind.
4. Sie kann dabei helfen, die Lernziele, die Unterrichtsgestaltung und die Überprüfung der Lernziele
aufeinander abzustimmen.
Hausregeln für Leistungsbeurteilung und Notengebung
In der Publikation «Noten, was denn sonst» formuliert Anton Strittmatter sechzehn «Didaktische und Fair- ness-Regeln», die sich nicht nur auf das «Gemeinsame Prüfen» beziehen, bei dessen Planung und Umset- zung aber bedacht werden müssten (Fischer et al. 2009: 71-74). Hier eine Zusammenfassung der Empfeh- lungen. Man sollte ...
1. sich selber und den Lernenden den Zweck der Prüfung klar machen (persönliche Lerndiagnose/
Förderzweck; summativ-selektiver Zweck; Motivierung);
2. Aufgaben stellen, welche Kompetenzen und Lernziel-Schwerpunkte gemäss Lehrplan prüfen (in- haltliche Validität);
3. Die Aufgaben klar, eindeutig, verständlich formulieren;
4. Den Lernenden den Sinn des Geprüften für das Weiterlernen deutlich machen und aufzeigen, wel- che Lernziele (Fähigkeiten, Stoff) zu erreichen sind;
5. Den Lernenden ausreichend Gelegenheit geben zu lernen, was geprüft wird;
6. dem Anspruch nach Objektivität gerecht werden: Andere Beurteilende sollten die Aufgaben mög- lichst ähnlich beurteilen und bewerten;
7. kriteriumsbezogen beurteilen;
8. die Kriterien/Items gewichten und die Gewichtung im Voraus bekannt geben;
9. die Erfolgsmassstäbe im Voraus festlegen und deklarieren;
10. Korrekturen und Noten nachvollziehbar machen: Verbindung von Selbst- und Fremdbeurteilung;
11. promotionswirksame Urteile auf mehrere Prüfungen abstützen;
12. Rückmeldungen in nützlicher Frist und differenziert abgeben;
13. Korrekturmöglichkeiten geben;
14. wenn Prüfungen überraschend zu leicht/zu schwierig herausgekommen sind: aus der Promotions- buchhaltung streichen;
15. sich selbst bezüglich unbewusster «Verzerrungen» wie Ersteindruck, unausgesprochene Vergleichs- normen, unausgesprochene Erwartungen kontrollieren.
Checkliste zum Thema «Prüfen»
Ein praxisnahes Dokument zum Thema des Prüfens im Allgemeinen ist die «Checkliste als Handreichung»,
welches 2016 vom Mittelschul- und Berufsbildungsamt des Kantons Zürich publiziert wurde. Es ist als PDF
unter https://www.zemces.ch/de/kompetenzzentrum-mittelschulen/themen/gemeinsames-pruefen, «Rah-
menvorgaben und Empfehlungen der Kantone» verfügbar.
6. GLOSSAR
Anforderungsniveau / Anspruchsniveau
Entspricht dem erwarteten Gelingensniveau pro Aufgabe. Das Anforderungsni- veau kann sich auf ein => Kompetenzmodell oder einen => Lehrplan abstüt- zen. Es kann normativen Charakter haben, wenn das Verfahren eine Selektion vorsieht. Formativ eingesetzt bietet es eine diagnostische Gelegenheit zur Aus- formulierung von weiterführenden Lernaufgaben. Wichtig ist, dass die Vertei- lung der Anforderungsniveaus auf die einzelnen Aufgaben «richtig» und sinn- voll ist, dass also z. B. nicht nur Kennen und Wissen geprüft werden.
=> Anforderungsbereich
Anforderungsbereich Präzisiert Art und Gewichtung der erwarteten Prüfungsleistung. Beispiele von Anforderungsbereichen (nach Bloom) sind:
- Kennen, Wissen und Verstehen: Routineverfahren nach Anleitung ausfüh- ren, elementare Formeln und Regeln anwenden (Niveau I)
- Anwenden, Verwenden: Einfache Problemlösestrategien auswählen und an- wenden, mit Modellen arbeiten (Niveau II)
- Wissenschaftliches Urteilen, Kreativität: Modelle für komplexe Situationen konzipieren und auf neue Situationen anwenden (Niveau III)
Jeder Anforderungsbereich kann verschiedene Anforderungsniveaus haben.
Aufgabenformat Man unterscheidet zwischen Aufgabenformaten, die gebundene und solchen, die offene Antwortformate zulassen. Offene Aufgabenformate verlangen Be- wertungskriterien und detaillierte Korrekturangaben, gebundene Aufgabenfor- mate, wie zum Beispiel Multiple-Choice-Tests, sind hingegen schwierig bei der Konzipierung, aber einfacher bei der Auswertung.
Basale fachliche Studier- kompetenzen(EDK 2016b)
Kompetenzen, welche für die «allgemeine Studierfähigkeit» unverzichtbar und nicht kompensierbar sind.
Bewertungskriterien Die Kriterien, gemäss derer eine Prüfung bewertet wird, können im Voraus, zum Beispiel mittels einer Musterlösung, festgelegt werden.
Chancengerechtigkeit Ein => Testgütekriterium. Eine Prüfung soll eine Leistung unabhängig von Schule, Klasse und sozio-ökonomischem Hintergrund messen.
=> Gütekriterien, Testtheorie
Diagnostische Kompetenz Die diagnostische Kompetenz der Lehrperson ist die Fähigkeit, die Leistungsbe- urteilung so vorzubereiten und zu vollziehen, dass sie daraus die richtigen Schlüsse bezüglich des Lehr-/Lernprozesses ziehen kann.
Durchführungsmodalitäten Ein Beispiel für Verfahrensansprüche: Wie wird die Prüfung durchgeführt (Ort, Zeitpunkt, Hilfsmittel)? Ein solches Arrangement entspricht einem oberflächli- chen Harmonisierungsgrad .
=> Harmonisierung / Harmonisierungsmodelle
Erfüllungsgrad Der Erfüllungsgrad betrifft das => Anforderungsniveau einer Prüfung und wird in Prozentzahlen ausgedrückt. Bei Zertifikatsprüfungen z. B. muss der Erfül- lungsgrad meistens 50 % betragen, damit der Test bestanden ist, bei gymnasi- alen Prüfungen wird eine genügende Leistung hingegen häufig bei einem Erfül- lungsgrad von ca. 66 bis 75 % erreicht.
Fairness Ein => Testgütekriterium. Die Prüfung soll transparent sein, d. h. die Prüfungs- ziele, die Prüfungsform und der zu prüfende Lernstoff sollen transparent kom- muniziert werden.
Formative Leistungs- überprüfung
Beurteilung mit dem Ziel der Verbesserung und individuellen Entwicklung der Lernenden im Verlauf des Ausbildungsganges bzw. der Ausbildungsperiode.
Analogie zum Sportclub: Der Trainer berät seine Spieler, so dass jeder optimal trainiert und sich selber verbessern kann.
=> individuelle Entwicklung, => prognostische Leistungsüberprüfung,
=> summative Leistungsüberprüfung Gemeinsamer Europäischer
Referenzrahmen GER
=> Referenzrahmen
Gemeinsames Prüfen Prozess der fachschaftsinternen Absprache im Hinblick auf eine gemeinsame Prüfung. «Gemeinsames Prüfen» heisst, gemeinsame Erwartungen im Hinblick auf einen => Anforderungsbereich zu formulieren.
Gemeinsame Prüfung Eine einzelne Leistungsüberprüfung als Resultat des fachschaftsinternen Prozesses => Gemeinsames Prüfen.
Gewichtung Bei der Beurteilung wird das Gewicht jeder Aufgabe in Bezug zur gesamten Prüfung festgelegt. Berücksichtigt werden der Lernstoff/das Thema und das
=> Anspruchsniveau; => Verteilung der Aufgaben
Gleiche Prüfung Identische Prüfung bezüglich Stoff, Aufgabenstellung, Gewichtung, Rahmen- vorgaben und Verfahrensansprüchen.
=> Identische Prüfung
Gütekriterien Auch => Testgütekriterien genannt: => Objektivität, => Validität,
=> Reliabilität sind die drei Hauptgütekriterien; weitere Gütekriterien sind die
=> Chancengerechtigkeit, die => Ökonomie und die => Fairness. Harmonisierung /
Harmonisierungsmodelle
Prozess des Vergleichbar-Machens von gemeinsamen Prüfungen. Die Band- breite reicht vom niedrigsten Harmonisierungsgrad (Hilfsmittel, Dauer, Frage- formen) bis zum höchsten Harmonisierungsgrad, d.h. einer => gleichen Prü- fung. Siehe die sechs Harmonisierungsstufen gemäss dem Harmonisierungsmo- delle von Baeriswyl.
=> Oberflächenharmonisierung
Hausmatur Maturitätsprüfung innerhalb Schule und Fach gleich.
=> Gleiche Prüfung
Identische Prüfung Eine identische Prüfung ist eine => gleiche Prüfung und entspricht damit dem höchsten Grad der => Harmonisierung.
Individuelle Entwicklung Die => formative Leistungsüberprüfung zielt auf die individuelle Entwick- lung des Lernenden.
Inhaltsbereich Die Inhaltsbereiche werden auf Grund der Richtziele der kantonalen Lehrpläne im Hinblick auf die zu prüfenden Leistungen festgelegt. Der Definition der In- haltsbereiche (hoher Grad von Harmonisierung und Einschränkung der Lehrper- son bei der Festlegung des Unterrichtsstoffes) steht die Definition der
=> Kompetenzbereiche gegenüber.
Kompetenzen Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und ver- antwortungsvoll nutzen zu können (nach Weinert 2001).
«Über Kompetenz in einem bestimmten Bereich zu verfügen, bedeutet in die- sem Bereich erfolgreich handeln zu können.» (Klieme et al. 2007)
Kompetenzmodell Pro Fach erarbeitete Zusammenstellung der zu prüfenden Kompetenzen.
Kompetenzbereich Aufstellung der Anforderungen, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schü- lern in einem Bereich eines Faches erwartet werden (siehe Harmonisierungsmo- dell Stufe 4 nach Baeriswyl). Der Festlegung der Kompetenzbereiche eines Faches steht die Festlegung der Inhaltsbereiche gegenüber.
=> Inhaltsbereich, => Harmonisierungsmodell
Korrekturanweisungen Gemeinsam erarbeitete oder vorgegebene Anweisungen, wie eine Prüfung korri- giert und beurteilt werden soll.
Kriteriumsnormorientierung Das Prüfungsresultat sagt aus, ob die Prüfung ohne Bezugnahme auf die Prü- fungsgruppe oder mit Bezug zu einer Referenzgruppe erfüllt
oder nicht erfüllt ist.
=> Sozialnormorientierung
Lehrfreiheit Freiheit der einzelnen Lehrperson bezüglich Auswahl des Lernstoffes und der Methodik (nicht zu verwechseln mit « Lehrerfreiheit »).
Lehrplan Ein für die Harmonisierung von Prüfungen zur Verfügung Instrument:
z. B. Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen, Grobziele der Schule, Richtziele pro Fach usw.
Leistungsstand Qualität der Leistung in Bezug zu einer Gruppe oder zum vorgegebenen An- spruchsniveau
Lernstoff Geprüfte Inhaltsbereiche eines Faches
Oberflächenharmonisierung Das Modell mit dem geringsten Harmonisierungsgrad. Festgelegt werden z. B.
die erlaubten Hilfsmittel, die Dauer der Prüfung, die Art der Fragestellung.
=> Harmonisierung
Objektivität Ein => Testgütekriterium. Objektivität ist eines der drei Hauptgütekriterien aus der Testtheorie. Nur wenn Objektivität bei der Durchführung, Auswertung und Interpretation der Prüfung gewährleistet ist, sind die Testergebnisse unabhängig von der Testperson und der Untersuchungssituation gültig.
=> Gütekriterien
Ökonomie Ein => Testgütekriterium. Bei der Erarbeitung von gemeinsamen Prüfungen soll ein optimales Zeitmanagement gelten, Aufwand und Ertrag sollen also im Gleichgewicht sein.
=> Gütekriterien Prognostische Leistungs-
überprüfung
Beurteilung im Hinblick auf eine zukünftige Leistungserbringung. Analogie zum Sportclub: Der Trainer wählt die besten Teammitglieder für das erfolgreiche Be- streiten der nächsten Meisterschaft aus.
=> summative bzw. formative Leistungsüberprüfung
Promotionsrelevanz Die Frage, ob eine Prüfung für die Promotion zur nächsthöheren Stufe gezählt wird oder nicht.
=> summative Leistungsüberprüfung
Querschnittsarbeit Ein synonym verwendeter Begriff für eine => gemeinsame Prüfung, die z. B. ei- nen ganzen Schülerjahrgang umfassen kann (an einer Einzelschule oder dar- über hinaus).
Rahmenvorgaben Vorgaben zur Erarbeitung und Durchführung der Prüfung, z. B. Festlegung der Inhalts- oder Kompetenzbereiche, der zulässigen Hilfsmittel usw.
Referenzgruppe Gruppe, in bzw. an der die erbrachte Leistung gemessen wird (z. B. eine Klasse, ein Jahrgang): Bei der => Sozialnormorientierung einer Prüfung wird die Refe- renzgruppe im Voraus definiert.
Referenzrahmen Der Referenzrahmen beschreibt genau, welche Fertigkeiten von den Lernenden in einem Fachbereich erwartet und welche Problemstellungen gelöst werden sollten («can do-Formulierungen»).
Ein Referenzrahmen ist die Grundlage für die Planung und Entwicklung von Sprachlernprogrammen und Sprachzertifikaten. Die Kompetenzen und Niveaus werden mit empirisch abgestützten Deskriptoren beschrieben.
=> Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen GER
Reliabilität Ein => Testgütekriterium. Reliabilität ist eines der drei Hauptgütekriterien aus der Testtheorie: Der Test hat eine innere Konsistenz. Die Reliabilität (Zuverläs- sigkeit) eines Tests kann erhöht werden durch:
- homogene Testform,
- => Trennschärfe der einzelnen Aufgabe,
- Unabhängigkeit zwischen der einen und der anderen Aufgabe, - Verzicht auf Speed-Tests (Wissen gekoppelt mit Geschwindigkeit).
- Erhöhung der Anzahl Items (Testaufgaben),
- Erhöhung der Anzahl Aufgaben mit mittlerem Schwierigkeitsgrad,
=> Gütekriterien
Sozialnormorientierung Das Prüfungsresultat sagt aus, wie gut eine einzelne Prüfungsleistung in Be- zug zu einer Referenzgruppe ist.
=> Kriteriumsnormorientierung Summative Leistungs-
überprüfung
Abschliessende Beurteilung zur Überprüfung des Erfüllungsgrads eines Lern- zieles. Analogie zum Sportclub: Der Trainer will wissen, wie der Leistungs- stand seines Teams ist und legt ein Zeitkriterium fest (Genügend-Limite).
=> prognostische Leistungsüberprüfung, formative Leistungsprüfung
Teaching to the test Das gezielte Üben («Prüfungsdrill») im Hinblick auf eine Prüfung. «Teaching to the test» ist einer der Nachteile, die beim «Gemeinsamen Prüfen» auftreten können.
Test Hier synonym für «Prüfung».
Testgütekriterien Auch Gütekriterien
=> Gütekriterien, => Testtheorie
Testtheorie Theorie, gemäss der die Qualität (Güte) von Prüfungen definiert werden kann.
=> Gütekriterien
Transparenz Eine Prüfung ist transparent, wenn sie mit anderen Prüfungen vergleichbar ist, z. B. indem => Rahmenvorgaben, => Verfahrensansprüche, => Kompetenzen oder => Lernstoff definiert werden.
=> vergleichbare Prüfungen
Trennschärfe Unter Trennschärfe wird die Korrelation der Prüfungsaufgabe (Item) mit dem Gesamtergebnis der Prüfung verstanden.
Validität Ein => Testgütekriterium. Validität ist eines der drei Hauptgütekriterien aus der Testtheorie: Die Messung ist zuverlässig (valide), wenn sie das misst, was sie zu messen vorgibt:
- Inhaltliche Validität: Der Messgegenstand kann eindeutig beschrieben wer- den.
- Kriteriumsvalidität: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Testleistung und dem Kriterium, mit dem der Test korrelieren soll.
- Konstruktvalidität: Der Test misst die Fähigkeit, die er messen soll und nicht eine andere.
- Augenscheinvalidität: Ein Laie erkennt einen Zusammenhang zwischen Test- aufgaben und Messgegenstand.
=> Gütekriterien
Verfahrensansprüche Ansprüche an das Verfahren zur Erarbeitung, Durchführung und Auswertung
=> gemeinsamer Prüfungen. Die Verfahrensansprüche werden aus den
=> Verfahrensmerkmalen entwickelt.
Verfahrensmerkmale Merkmale des Verfahrens bei der Konzipierung, Durchführung und Beurteilung von gemeinsamen Prüfungen (z. B. Grad der Verbindlichkeit, Zeitpunkt der Durchführung, Breite der überprüften Thematik etc.).
=> Verfahrensansprüche
Vergleichbare Prüfung Eine Prüfung, deren Harmonisierungsgrad mit einer anderen Prüfung so ist, dass die erbrachte Leistung vergleichbar ist.
=> Transparenz
Verteilung der Aufgaben Einer der => Verfahrensansprüche, auch Repräsentativität genannt. Wie werden die einzelnen Prüfungsaufgaben pro Lernstoff verteilt? Sind sie bezüglich der zu prüfenden Lernziele und des Stoffgebietes repräsentativ?
=> Gewichtung
Vertraulichkeit Einer der => Verfahrensansprüche. Erfolgt die Prüfungskorrektur anonym und entspricht der Umgang mit den Daten der Vertraulichkeit?
Zertifizierung Eine landes- oder weltweite standardisierte Prüfung, deren Resultate genau ver- gleichbar sind. Beispiele sind die Sprachzertifikate DELF für Französisch, Cambridge-Prüfungen für Englisch und PLIDA-Prüfungen für Italienisch.
