Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

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Studien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Digitale Medien in

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Katrin Biebighäuser | Diana Feick (Hg.)

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Studien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Herausgegeben von

Christian Fandrych, Marina Foschi Albert, Karen Schramm und Maria Thurmair

Band 8

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Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Herausgegeben von

Katrin Biebighäuser

und

Diana Feick

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Weitere Informationen zu diesem Titel finden Sie im Internet unter ESV.info/978-3-503-18292-3

Published with the support of research funding from the University of Auckland

Titelbild: © Fotolia/Robert Kneschke Gedrucktes Werk: ISBN 978-3-503-18291-6

Ergeben sich zwischen der Version dieses eBooks und dem gedruckten Werk Abweichungen, ist der Inhalt des gedruckten Werkes verbindlich.

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Inhaltsverzeichnis

Katrin Biebighäuser & Diana Feick

Vorwort . . . 7 Katrin Biebighäuser & Diana Feick

Rahmenbedingungen, Einflussfaktoren, Funktionen und Potenziale von digitalen Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache . . . 9 Diana Feick

Digital und mobil – Befunde zur Nutzung mobiler Endgeräte im

DaF-Unterricht der Sekundarstufe. . . . 43 Antje Rüger

Zur Wirksamkeit einer mediendidaktischen Fortbildung: „Was uns als Lehrer amüsiert, wird bestimmt den Schülern Spaß machen.“ . . . 69 Katrin Biebighäuser & Gabriela Marques-Schäfer

Mobile narrative Landeskunde – kulturelles Lernen in WhatsApp-

Tandems . . . 93 Klaus-Börge Boeckmann

Evaluation digital unterstützten Distanzunterrichts in Deutsch als Zweit- sprache: Das Begleitforschungsprojekt digi.DaZ . . . 115 Michal Dvorecký, Mireille Marr, Hanna Möller und Bernd Reiß

Potenziale tutorieller Sprachlernsoftware am Beispiel von Rosetta Stone^® 135 Evghenia Goltsev & Stephanie Krupp

Sprechende Stifte im Klassenzimmer: Der Einsatz eines Hörstiftes in der Deutschförderung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler . . . 155 Tamara Zeyer

„Das scheint die richtige Antwort zu sein.“ Grammatik entdecken –

interaktiv und selbstständig . . . 175 Autoren . . . 195

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Vorwort

Dieser Sammelband ist das Ergebnis des „1. Mediendidaktischen Symposi- ums DaF/Z“, welches am 12. Juni 2017 an der Universität Wien stattfand.

Anliegen des Symposiums, wie auch dieses Buches, ist es, dass die wissenschaftlichen Communities der Bereiche Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) stärker miteinander ins Gespräch kommen. Über die gegenstandsorientierte Auseinandersetzung mit digitalen Medien im Unterricht des Deutschen als zu lernender Sprache soll deutlich werden, dass es zahlreiche Gemeinsamkeiten und Überschneidungen zwischen DaF und DaZ gibt: So sind einige Unterrichtsszenarien und Lernge- genstände, die im vorliegenden Sammelband dargestellt werden, auch für die „andere“ Disziplin gewinnbringend und können auch in dieser durchge- führt und eingebracht werden.

Die grundsätzlichen Überlegungen zum Einsatz digitaler Medien im Sprachunterricht lassen sich auf beide Kontexte anwenden. Digitale Me- dien sind dabei aus dreierlei Gründen als Gegenstand der Begegnung ge- eignet: Zum einen sind sie noch immer nicht als selbstverständliches Ele- ment in Sprachlernklassen anzutreffen, da Lehrende zum Teil unsicher sind, was sie aus der Vielzahl an Angeboten didaktisch sinnvoll im Unterricht verwenden können. Dieser Bedarf an Handreichungen und Weiterbildung der Lehrkräfte eint beide Bereiche. Auch fachspezifischen Herausforderun- gen wie der Heterogenität der Lernendengruppe (ein vermeintliches Prob- lem im DaZ-Kontext) und der mögliche Mangel an authentischen Kontak- ten mit der zu lernenden Sprache (ein vermeintliches Problem im DaF-Kon- text) kann durch den Einsatz digitaler Medien begegnet werden. Zuletzt knüpfen digitale Medien an die Lebenswelt der Lernenden an und ermögli- chen es, die zu lernende Sprache in vielfältigen Kontexten zu rezipieren und selbst zu produzieren.

Die Entwürfe der hier vorliegenden Artikel, welche auf dem mediendidaktischen Symposium vorgestellt wurden, wurden von drei Experten des Faches begutachtet und in ihrem weiteren Entstehungsprozess begleitet.

Für ihr Engagement und die inspirierenden Diskussionen danken wir PD Dr. Olaf Bärenfänger, Prof. Dr. Haymo Mitschian sowie Univ.-Prof. Mag.

Dr. Thomas Strasser besonders herzlich!

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Vorwort

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Das Symposium erhielt von der Philologisch-Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Wien finanzielle Unterstützung, wofür ebenso un- ser herzlicher Dank gilt.

Heidelberg und Auckland im Oktober 2019, Katrin Biebighäuser und Diana Feick

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Katrin Biebighäuser & Diana Feick

Rahmenbedingungen, Einflussfaktoren, Funktionen und Potenziale von digitalen Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Ziel des Beitrages ist ein Überblick über ausgewählte Aspekte des Fachdis- kurses und der diesbezüglichen aktuellen Forschung zu digitalen Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, welcher die Rahmung für die Bei- träge des vorliegenden Sammelbands bietet. In Abschnitt 1 erfolgt zunächst eine Darstellung wesentlicher externer Bedingungen und Einflussfaktoren, die auf das Sprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien einwirken und es dabei auch mitgestalten. In Abschnitt 2 werden anschließend die Lernbe- reiche „Deutsch als Fremdsprache“ und „Deutsch als Zweitsprache“ mit Fokus auf deren jeweils besondere Lehr-/ Lernkontexte vorgestellt und hie- raus resultierend die gemeinsamen und fachspezifischen Aspekte des Ein- satzes digitaler Medien dargelegt. Abschnitt 3 diskutiert Funktionen und Potenziale digitaler Medien für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache auf Basis aktueller Forschungsergebnisse. Abschließend, in Abschnitt 4, wer- den die vorliegenden Beiträge des Sammelbandes in der skizzierten For- schungslandschaft verortet.

1. Einflussfaktoren und Rahmenbedingungen für digitale Medien beim Fremdsprachenlernen und -lehren

Wirtschaft, Politik und Bildung schaffen Rahmenbedingungen, die sich auf die Rolle digitaler Medien¹ für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen auswirken. Daher sollen zunächst exemplarische Einflussfaktoren dieser Bereiche auf Deutsch als Fremd- und Zweitsprache genauer aufgezeigt werden. Dabei geht Abschnitt 1.1 insbesondere auf Medienwirtschaft und -politik ein, während Abschnitt 1.2 die Medienbildung fokussiert.

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1.1 Wirtschaftliche und politische Einflüsse

Einen bedeutenden Einflussfaktor für die Verwendung digitaler Medien stellt die IT-Branche dar, die kontinuierlich neu entwickelte digitale Tech- nologien vermarktet. Hierfür werden neuartige Produkte fast automatisch mit dem Attribut der Innovation versehen, kommerzielle Angebote werden mit ihrer Digitalität als gleichbedeutend für Qualität beworben. Sprachen- lernende und -lehrende sowie Bildungsinstitutionen betrachtet die Branche als Kundinnen und Kunden sowie Konsumenten und Konsumentinnen dieser kommerziellen Angebote. Für das Fremdsprachenlernen und -lehren gilt es daher besonders zu prüfen, ob angepriesene technologische Innovationen auch zur Förderung von Sprachlehr- und -lernprozessen führen und nicht etwa, wie z. B. bei der ersten Generation von Sprachlern-Apps beobachtbar, vornehmlich nach den Kriterien behavioristischer Lerntheorien gestaltet sind (Blume, Schmidt, & Schmidt, 2017, 226). Es lässt sich also aus einer technologischen Möglichkeit nicht automatisch auch eine didaktisch-methodische Sinnhaftigkeit schlussfolgern. Dennoch finden Modernität ver- heißende Technologien oft ihren Weg in Klassenzimmer oder in die Hände von Lehrenden und Lernenden. Die (Langzeit-)Effekte dieser Technologien wurden (noch) nicht empirisch belegt oder Studien mit positiven Befunden können durch Sponsoring aus der Industrie nicht als gänzlich unabhängig erachtet werden (z. B. iPad-Klassen, google classroom u. ä.).

Die großflächige Vermarktung von digitalen Bildungstechnologien muss außerdem im Zusammenhang mit Bildungsgerechtigkeit und dem Phänomen des digital divides betrachtet werden, wonach bestimmte Ler- nendengruppen und -regionen aufgrund technischer und sozioökonomi- scher Faktoren systematisch vom Zugang zu digitalen Medien – und damit auch Sprachlehr-/-lerntechnologien – ausgeschlossen sind.

Ein ebenso relevanter Einflussfaktor ist die Medienpolitik, welche die rechtlichen Rahmenbedingungen der Bereitstellung und Nutzung digitaler Medien und ihrer Inhalte national und international mehr oder weniger res- triktiv regelt. In ihrer Funktion als Regulationsinstanz muss Medienpolitik im digitalen Zeitalter für alle Bevölkerungsgruppen und Akteure einer Ge- sellschaft Rahmenbedingungen und Gesetze schaffen, die Aspekte wie On- line-Datenschutz, digitale Privatsphäre/Überwachung und informationelle Selbstbestimmung reglementieren, das digitale Urheber- und Persönlich- keitsrecht garantieren und überwachen sowie missbräuchliches Verhalten entsprechend sanktionieren. Dass diese Maßnahmen nicht an Ländergren- zen enden können, beweist die EU-Datenschutzgrundverordnung (DS- GVO), welche Verbraucherinnen und Verbrauchern mehr Kontrolle über die kommerzielle Verwendung persönlicher digitaler Daten einräumt. Für den Zweit- und Fremdsprachenkontext ist es in diesem Zusammenhang be-

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Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

sonders relevant, dass auch Kommunikation, die online zum Zweck des Sprachenlernens und -lehrens bzw. durch sich im Zweit-/Fremdspracher- werbsprozess befindende Personen stattfindet, im Hinblick auf diese Rege- lungen kritisch reflektiert werden muss. Zudem ist es vonnöten die o. g.

Rechte v. a. von rechtsstaatlich (noch) „unmündigen“ Bevölkerungsgrup- pen, z. B. Kindern und Jugendlichen oder Asylsuchenden, besonders zu schützen und diese Rechte auch im Umgang mit den jeweiligen Medien zu thematisieren. Damit ist das Medienrecht in enger Verbindung mit der Me- dienethik zu betrachten, die unter anderem mögliche Pflichten von Lehren- den und Best-Practice-Beispiele bei der Verwendung von (sprachlernbezo- genen) digitalen Medien zum Gegenstand hat.

Politische Instanzen gestalten im Rahmen der Medienbildungspolitik zudem die Bedingungen für Medienbildung im öffentlichen Bildungswesen mit, indem die technische Ausstattung von Bildungseinrichtungen, die Me- dienkompetenz(-entwicklung) auf Seiten der Lehrenden, aber auch Inhalte der Medienbildung debattiert und gesteuert werden. So hat für Deutschland die Kultusministerkonferenz im Jahr 2012 mit der Empfehlung „Medienbil- dung in der Schule“ (KMK, 2012) entsprechende Vorschläge gemacht, in Österreich liegt der „Grundsatzerlass Medienerziehung“ vor (BMBF, 2012) und in der deutschsprachigen Schweiz wurde von der Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK, 2016) der Lehrplan 21 verfasst, der ein eigenes Modul „Medien und Informatik“ beinhaltet, welches mit Kann-Deskriptoren zu erwerbende Kompetenzen vorschreibt. Die politisch gestalteten Rahmenbedingungen knüpfen an einen weiteren Bezugspunkt für die Bedeutung digitaler Medien im Fremd- und Zweitsprachenkontext an: die Medienbildung. Auf einzelne Aspekte der Medienbildung soll nach- folgend genauer eingegangen werden.

1.2 Status Quo: Bestandsaufnahme der Medienbildung in DaF/Z Aus dem Medienbildungsdiskurs gehen traditionell sowohl Modellierungen von Lehrendenkompetenzen als auch die Formulierungen von Kompetenz- anforderungen sowie digitalen Bildungszielen für Lernende hervor. Die Ausbildung kritischer Medienkompetenz (Rüdiger, 2005; Schiefner-Rohs, 2012) – im anglophonen Kontext digital literacies (Dudeney et al., 2013) bzw. multiliteracies (The New London Group, 1996) – als sogenannte 21^st century skills stellt einen unerlässlichen Teil der medienbezogenen Kompe- tenzmodellierung innerhalb der DaF/Z- Forschung dar. Zweit- oder fremd-

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Verantwortung, beispielsweise zur kritischen Reflexion von persuasiven Technologien zu befähigen, die u. a. das Online-Surf- und Kaufverhalten, die Glaubwürdigkeit von Informationen und die politische Meinungsbil- dung beeinflussen.

Wenn Personen zu Sprachlernzwecken mit digitalen Medien agieren, d. h. digital kommunikative Lernhandlungen durchführen oder Inhalte rezipieren und produzieren, müssen sie neben Bedien- v. a. auch über kritische Reflexionskompetenz verfügen bzw. diese sukzessive entwickeln. Nur so können sie sprachlernspezifische digitale Medienangebote und -produkte mündig nutzen und gestalten. Internetphänomene wie cybermobbing/-groo- ming, Online-Gewalt, Abo-/Kostenfallen oder Falschmeldungen stellen da- bei mögliche Lerngegenstände (in Bezug auf DaF/Z s. Abschnitt 2.2) in sowohl sprachlicher als auch inhaltlicher Hinsicht dar, die es durch Leh- rende unter der Berücksichtigung bereits vorhandener Kompetenzen ziel- gruppenspezifisch aufzubereiten und zu vermitteln gilt.

Mediensensible Sprachbildung setzt entsprechend auch eine digitale Kompetenz seitens der Lehrkräfte voraus. Um den vielfältigen Anforderun- gen, die der Einsatz digitaler Medien an Lehrende stellt, gerecht zu werden, benötigen diese digitale Kompetenz in technischer, rechtlicher, pädagogi- scher und didaktischer Hinsicht, welche in Aus-, Fort- oder Weiterbildung erworben und im alltäglichen Handeln routiniert werden muss (in Bezug auf DaF/Z s. Abschnitt 2.2). So wurde in einer Studie des Projektes „Moni- tor Lehrerbildung“ unter anderem untersucht, wie verpflichtend die Ver- mittlung von Medienkompetenz in den unterschiedlichen Lehramtsstudien- gängen in den deutschen Bundesländern im Curriculum verankert ist, ob angehende Lehrkräfte im Studium die Möglichkeit haben, selbst digitale Medien kennenzulernen und zu erproben, und inwieweit es Kooperationen auch zwischen Hochschulen gibt, um sich in Bezug auf die Medienkompe- tenz der Studierenden weiterzuentwickeln. Die Studie kam zu folgendem Ergebnis: „In den Lehramtsstudiengängen besteht aktuell ein zu geringer Verpflichtungsgrad für Studierende, sich während ihres Studiums mit digitalen Medien auseinanderzusetzen“ (Monitor Lehrerbildung, 2018, 16), denn die Auseinandersetzung mit digitalen Medien ist entweder gar nicht oder nicht verpflichtend in den meisten Studiengängen festgeschrieben.

Diese Tatsache spiegelt sich auch in den DaF/Z-Studiengängen in Deutschland wider, von denen unter den derzeit 46 vollwertigen² Angebo-

2 Mono- oder Zweifachstudiengänge BA, MA (konsekutiv, nicht-konsekutiv, weiterbildend) Haupt- oder Kernfach mit 90‒180 LP (Kategorie Ia) und Ne- ben- oder Zusatzfach mit mindestens 60 LP (Kategorie Ib) (Jung, Middeke &

Panferov, 2017, 12)

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ten auf B. A.- und M. A.- Ebene nur 4³ ein Modul enthalten, welches sich der Vermittlung einer fachspezifischen Mediendidaktik und Medienkompe- tenz widmet. Diese Tatsache ist vor dem Hintergrund, dass es keine stan- dardisierten Ausbildungsverfahren gibt, wie es im Bereich der regulären Lehramtsfächer der Fall ist, als noch schwerwiegender einzuschätzen. Die Fächer DaF und DaZ werden als Bachelor- und Masterstudiengänge angeboten (sowohl innerhalb eines gemeinsamen Studienganges, als auch sepa- rat), wobei letztere teilweise konsekutiv sind, teilweise auf ein beliebiges Sprachfach folgen können. Da es auch viele Quereinsteiger gibt, die in diesem Bereich unterrichten möchten und weil viele DaF/Z-Lehrende auslän- dische Studienabschlüsse erworben haben, wird die Ausbildungssituation innerhalb der Berufsgruppe noch heterogener.

Als Reaktion hierauf sind zahlreiche Fort- und Weiterbildungen, auch und insbesondere im Bereich des Lernens und Lehrens mit digitalen Me- dien entwickelt worden, welche jedoch im Hinblick auf Inhalte und Quali- tät eine große Bandbreite aufweisen: Von der Demonstration unterschiedli- cher Apps bis hin zu einer wissenschaftlich fundierten Reflexion des Ein- satzes von digitalen Medien in DaF/Z-Lernszenarien finden sich vielfältige Realisierungsformen. Zudem werden immer mehr Weiterbildungen oder ganze (Weiterbildungs-)Studiengänge im Bereich DaF und DaZ (phasen- weise) online angeboten (z. B. der Blended Learning-Diplomstudiengang DaF für ägyptische Deutschlehrende der Ain-Schams-Universität Kairo⁴, der Weiterbildungsmasterstudiengang „Deutsch als Fremdsprache ‒ online“

der Universität Marburg⁵, die Blended Learning-Fortbildungen für BiSS des Mercator-Instituts⁶ sowie die adaptierbaren Online-Module des Förder-

3 In den DaF/Z-Studiengängen der Universitäten Gießen, Jena, Leipzig und Mainz existieren eigene Pflichtmodule, die neben einer theoretischen auch eine didaktisch-methodische Perspektive auf das Lehren und Lernen von DaF/Z mit (digitalen) Medien beinhalten. Sowohl an den Universitäten Eich- stätt und München werden darüber hinaus medienbezogene Wahlpflichtmo- dule angeboten (Stand: Dezember 2017).

4 Dieser Studiengang wird in Kürze den Regelbetrieb aufnehmen, vgl. http://

ez-daaf.asu.edu.eg/index.php/en-us/2-uncategorised/47-blended-de (Stand:

Juli 2017)

5 Vgl. https://www.uni-marburg.de/de/fb09/igs/arbeitsgruppen/ag-daf/studium- zertifikatskurse/weiterbildungsmaster-daf-online

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programms Dhoch3 des DAAD⁷). Dies spiegelt einen Trend wider, der aufgrund der zeitlichen Flexibilität und einer berufsbegleitenden Verankerung bei vielen Weiterbildungsstudiengängen zu beobachten ist, im Bereich DaF/Z aber besondere Bedeutung gewinnt, wenn angehende Deutschleh- rende im Ausland in binationalen Programmen einen deutschen Universi- tätsabschluss erwerben möchten oder bereits im Schuldienst befindliche Lehrpersonen ein/e DaZ-Zusatzstudium/-qualifikation absolvieren. Um diese Studiengänge bzw. Fortbildungsmaßnahmen erfolgreich bewältigen zu können, müssen die Teilnehmenden aber selbst ausreichend kompetent im Umgang mit digitalen Medien sein. Medienkompetenz wird also für viele der DaF/Z-Studiengänge vorausgesetzt, ist aber nur selten obligatori- scher Teil des Studiums.

Die oben dargestellte mangelnde Einbindung der Entwicklung fachspe- zifischer Medienkompetenz in einschlägige Studiengänge steht im Wider- spruch zu Kompetenzmodellen für Sprachlehrkräfte, in denen Medienkom- petenz einen festen Platz einnimmt. So modelliert bspw. das „Europäische Profilraster für Sprachlehrende“ (EPR 2011) Medienkompetenz neben den Kategorien „interkulturelle Kompetenz“ und „Sprachbewusstheit“ als über- greifende Kompetenz, die eine Lehrperson im Laufe ihrer beruflichen Laufbahn ausbildet und weiterentwickelt. Entlang einer sechsstufigen Skala sind pro Kompetenzlevel drei bis vier Deskriptoren in Form von Kann-Be- schreibungen angesetzt. Die Progression verläuft dabei von simpleren Be- dien- und Recherchekompetenzen (z. B. „Kann nach verwendbarem Mate- rial im Internet suchen“, Phase 1.1) bis hin zu komplexeren Kompetenzen zur Entwicklung digitaler Lernangebote (z. B. „Kann Blended Lear- ning-Einheiten unter Einsatz von Lernplattformen z. B. Moodle erstellen“, Phase 3.2). In den Deskriptoren dominiert eine eher technizistische Pers- pektive auf das Sprachenlehren/-lernen mit digitalen Medien und deren Formulierungen sind z. T. uneindeutig. Zudem finden wichtige sprachlernspezifische Bereiche, wie z. B. virtuelle (Sprachlern-)Spiele keine Berück- sichtigung.

Ein umfassenderes, wenn auch nicht sprachlehrspezifisches, Kompe- tenzraster stellt das „European Framework for the Digital Competence of Educators“ (Redecker, 2017) dar. Für sechs Kernkategorien⁸ wurden digi-

7 Vgl. https://www.daad.de/de/der-daad/was-wir-tun/die-deutsche-sprache-foer dern/das-projekt-dhoch3/ (vgl. DAAD, o. J.) Die Module sollen für Blended Learning- oder Präsenzstudiengänge DaF auf der ganzen Welt eingesetzt werden.

8 Die Kompetenzbereiche umfassen: 1) Professional Engagement, 2) Digital Resources, 3) Teaching and Learning, 4) Assessment, 5) Empowering Learn- ers und 6) Facilitating Learners’ Digital Competence.

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tale Kompetenzen modelliert und je bis zu vier Unterkategorien mit einem entsprechenden Deskriptor bereitgestellt. Die Kompetenzen sind auf sechs Progressionsstufen skaliert (A1: newcomer – C2: pioneer) und pro Unter- kategorie ebenfalls mit je zwei bis drei Deskriptoren (proficiency statem- ents) versehen. Die dargestellten Kompetenzen gehen deutlich über die im EPR enthaltenen Nutzer-/Bedien-, Recherche- und (Aufgaben-)Designkom- petenzen hinaus und beziehen digitale Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Kollaboration, berufliche Entwicklung, Evaluation/As- sessment, Lernenden-Empowerment und die Förderung digitaler Kompe- tenzen von Lernenden ein. Eine Weiterentwicklung dieses Modells für den Bereich des Sprachenlernens- und -lehrens stellt somit ein Desiderat dar.

Schließlich soll auf aktuelle Befunde zu digitalen Kompetenzen bei Lehrpersonen verwiesen werden, welche neben persönlichen Einstellungen einen nicht zu vernachlässigenden Einflussfaktor auf das (Sprachen-)Ler- nen mit digitalen Medien darstellen. Für Deutschland liegt eine nationale Vergleichsstudie vor, welche jedoch keinen spezifischen Fokus auf Sprach- lehrende legte. Im Länderindikator 2017 (Lorenz et al., 2017) erfolgte eine Selbsteinschätzung von Lehrpersonen der Sekundarstufe I hinsichtlich ihrer Medienkompetenz. Sie basierte auf fünf könnens- und wissensbezogenen Indikatoren des „Technological Pedagogical And Content Knowledge“

(TPACK) – Modells (Mishra & Koehler, 2006):

1) Vermittlung von Fachinhalten („Ich kann digitale Medien auswählen, mit denen sich die Fachinhalte im Unterricht besser vermitteln lassen“), 2) Unterrichtsgestaltung („Ich kann Unterricht so gestalten, dass die Inhalte des Referenzfachs, die eingesetzten digitalen Medien und angewandte Lehr- methoden angemessen kombiniert werden“),

3) Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse („Ich kann für meinen Unter- richt digitale Medien auswählen, die sowohl verbessern, was ich lehre, als auch, wie ich lehre sowie, was die Schülerinnen und Schüler lernen“), 4) Strategien („Ich verfüge über Strategien, die Fachinhalte, digitale Medien und Lehrmethoden, über die ich etwas gelernt habe, in meinem Unterricht gemeinsam zu berücksichtigen“) sowie

5) Anleitung anderer Lehrkräfte („Ich kann andere Lehrkräfte anleiten, in ihrem Unterricht Fachinhalte, den Einsatz digitaler Medien und geeignete Lehrmethoden aufeinander abzustimmen“). (Endberg & Lorenz, 2017, 160).

In der repräsentativen Befragung erhielt mit 76,6 % Indikator 1 die größte Zustimmung. Am wenigsten (43 %) konnten Lehrkräfte Aussage 5 zustim- men, wobei die weiteren Zustimmungsanteile bei über 64 % lagen. Abgese-

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Signifikante Unterschiede wurden bei einigen Indikatoren für die Selbstein- schätzung männlicher und jüngerer Lehrpersonen (tendenziell positiver) im Vergleich zu älteren weiblichen Lehrpersonen (tendenziell negativer) fest- gestellt. Die Annahme, dass Lehrpersonen eines MINT-Faches zu einer hö- heren Selbsteinschätzung gelangen, ließ sich in der Untersuchung jedoch nicht bestätigen. Hinsichtlich der Aussagekraft der positiven Befunde ist festzuhalten, dass das Instrument der Selbsteinschätzung als sehr subjektiv zu bewerten ist und daher, wie die Forscherinnen auch selbst anmerken, eine Triangulation mit objektiveren Messverfahren sinnvoll erscheint.

Ziel dieses ersten Abschnitts war die (wenn auch nicht erschöpfende) Darstellung der vielgestaltigen Rahmenbedingungen für und Einflussfakto- ren auf den Einsatz digitaler Medien beim Fremdsprachenlernen und -lehren. Dabei zeigte sich, dass sich jeder Aspekt (Medienwirtschaft, Medien- politik, Medienbildung sowie digitale Kompetenzen der Lehrenden) in sei- ner spezifischen Art und Weise auf die erfolgreiche, aufgeklärte und nachhaltige Verwendung digitaler Medien auswirkt und erst im Zusammen- spiel aller Faktoren Gelingensbedingungen für das Sprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien postuliert werden können. Einen nicht zu un- terschätzenden Einflussfaktor stellt zudem der jeweilige Kontext dar, in dem die Fremd- oder Zweitsprache Deutsch erlernt bzw. erworben wird.

Dessen Charakterisierung mit besonderer Berücksichtigung der jeweils spezifischen Funktion der digitalen Medien widmet sich der folgende Ab- schnitt.

2. DaF- und DaZ-spezifische Mediendidaktik:

Gemeinsamkeiten und Besonderheiten der Lehr-/Lernkontexte hinsichtlich digitaler Medien

Während die Relevanz einer Mediendidaktik für Fremdsprachen als Teilge- biet der Fremdsprachendidaktik unbestritten ist (Volkmann, 2012), liegt bis dato noch keine fachspezifische Konzeption von Mediendidaktik für DaF/Z vor, die die digitale Kompetenz der Lehrpersonen sowie die zielgruppen- und kontextspezifischen Ziele und Inhalte digitaler Medienarbeit zum Leh- ren und Lernen von Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache umfasst. Wa- rum dies als notwendig erachtet wird, von welchem Konzept der Medien- kompetenz wir hierbei ausgehen (Abschnitt 2.1.) und welche Aspekte für DaF und DaZ sowie ihre jeweils eigenen Lehr-/Lernkontexte und die jeweiligen Zielgruppen dabei besonders im Mittelpunkt stehen (Abschnitt 2.2.), skizziert der folgende Abschnitt.

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Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 2.1 Begriffsklärung: Digitale Kompetenz als Grundlage

einer fachbezogenen Mediendidaktik

In unserer Gesellschaft nehmen digitale Medien in den verschiedensten Le- bensbereichen eine zentrale Rolle ein. Medienkompetenz scheint damit so wichtig wie nie zuvor. Gleichzeitig fällt es schwer, Medienkompetenz zu definieren: Je nach Fokus können hier ganz unterschiedliche Aspekte in den Vordergrund treten und auch in der Literatur findet man unterschiedliche Definitionen und Einschätzungen dazu, welche Aspekte Medienkompe- tenz umfasst. Darüber hinaus ist der Begriff der Medienkompetenz selbst umstritten bzw. werden auch andere, alternative Begrifflichkeiten verwendet. Ziel des folgenden Abschnittes ist es daher, das von uns verwendete Konzept der digitalen Kompetenz vorzustellen und auf Aspekte hinzuwei- sen, welche unserer Ansicht nach in der Herausbildung dieser Kompetenz wesentlich sind.

Neben den Begriff der Medienkompetenz (vgl. z. B. Baacke, 1996⁹) tritt zunehmend der Begriff der digitalen Kompetenz, welcher von Ilomäki, Kantosalo und Lakkala (2011) verwendet wurde, um eine maximale Breite der beinhalteten Medien und Kompetenzen zu verdeutlichen. Sie argumen- tieren, dass „digital“ nicht auf ein konkretes Medium bzw. einen Medientyp verweise und damit breiter sei. Auch gelte der Begriff der Kompetenz als breiter als zum einen der Begriff der Fertigkeiten, welche vor allem techni- sches Bedienwissen abdecken sowie zum anderen der Begriff der literacy, welcher einen zu starken Kulturbezug aufweise und ein eher allgemeines Wissen umfasse. Entgegen der Argumentation von Ilomäki et al. sehen wir das Konzept der literacy nicht auf Kulturtechniken beschränkt. Unseres Er- achtens sind digital literacy und digitale Kompetenz verwandte, wenn nicht sogar synonyme Begriffe, da digitale Medien heutzutage nicht vorrangig als bloße Technologien zum Einsatz kommen, sondern als kulturelle For- men, welche „provide new ways of mediating and representing the world, and of communicating“ (Buckingham, 2008, 74).

Ferrari (2012, 3–4) definiert hierauf aufbauend digital competence wie folgt:

„Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage

9 Die Definition nach Baacke (1996) gewann in Deutschland besondere Be-

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information; collaborate; create and share content; and build knowledge ef- fectively, efficiently, appropriately, critically, autonomously, flexibly, ethi- cally, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, con- suming and empowerment.“

Diese weitgefasste Definition schließt daher sowohl Fähigkeiten und Wis- sen als auch Einstellungen ein und nennt die unterschiedlichsten Verwen- dungszusammenhänge, in denen digitale Kompetenz notwendig ist. Baum- gartner et al. (2015, 97) führen aus, dass die Definition von Ferrari damit neun Dimensionen von digitaler Kompetenz umfasse: Medien-Didaktik, Medien-Erziehung, Medien-Ethik, Medien-Gestaltung, Medien-Informatik, Medien-Kommunikation, Medien-Kritik, Medien-Kunde und Medien-Nut- zung. Im „European Framework for the Digital Competence of Educators“

(Redecker, 2017, 23) werden diese Dimensionen entsprechend in die Teil- kompetenzen information and media literacy, digital communication and collaboration, digital content creation, responsible use und digital problem solving untergliedert. Wichtig ist zu betonen, dass im Unterschied zu frühen Medienkompetenz-Definitionen (wie beispielsweise der von Baacke (1996), vgl. Fußnote 9) aufgrund der neuen Formen der Mediennutzung sowie ihrer Relevanz in sämtlichen Bereichen des Lebens neue Aspekte zur Medien- kompetenz hinzugekommen sind. Mediennutzung ist heute sehr viel stärker vom eigenen Produzieren medialer Inhalte geprägt. Auch wenn dies schon vorher möglich war, hat das Produzieren durch das sogenannte Web 2.0 erheblich an Bedeutung im Mediennutzungsverhalten gewonnen. Damit nimmt auch die Relevanz einer pragmatischen Kompetenz als Teil der digitalen Kompetenz zu, nach der man das für sein Anliegen geeignete Medium und hierin die angemessene Form der Mediennutzung wählt. Dieser Aspekt gehört zum umfassenden Konzept der Medienkritik, welche in Zeiten stän- diger Medienpräsenz eine zentrale Rolle einnimmt. Medienkritik als Teil der Medienkompetenz wird von Ganguin (2004, 5) definiert

als das kritische Wahrnehmen, Decodieren, Analysieren, Reflektieren und Beurteilen¹⁰ von Medien, ihren Inhalten, Formaten, Genres und Entwicklun- gen. Sie ermöglicht es dem Menschen, eine unbegrenzte Variation von medi- enkritischen Gedanken, Sätzen und Handlungen zu produzieren, um erfolgreich, selbstbestimmt und mündig in der heutigen Mediengesellschaft zu leben.

10 Ganguin sieht diese Dimensionen von Medienkritik als Stufenmodell an, wobei das Erkennen als elementare Stufe und die Reflexion als elaborierteste Form der Medienkritik gilt.

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Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Für diesen Beitrag wird somit der Begriff der digitalen Kompetenz favori- siert, da er vor allem verdeutlicht, dass alle analogen Medien, auch wenn sie gesellschaftlich weiterhin von Bedeutung sind und die Basis für alle wissenschaftlichen Betrachtungen der Mediendidaktik bilden, weniger im Fokus des Forschungsinteresses des 21. Jahrhunderts stehen.

Vor dem Hintergrund des hier skizzierten Verständnisses von digitaler Kompetenz lässt sich schlussfolgern, dass die Mehrheit der Lehrenden selbst nicht, zumindest nicht explizit, darin unterrichtet wurde. Zudem gibt es bisher keine grundsätzlichen Konzeptionen zur Beschaffenheit einer DaF/Z-spezifischen Mediendidaktik. Im folgenden Abschnitt werden daher erste Überlegungen dazu angestellt.

2.2 DaF- und DaZ-spezifische Mediendidaktik

Mit Blick auf die oft diskontinuierlichen Biografien von Deutsch als Fremd- oder Zweitsprachelernenden ist zu beobachten, dass sich der DaF- und DaZ-Kontext meist nicht mehr klar voneinander trennen lassen: Die Mobi- lität der Menschen steigt stetig und viele Personen lernen die Zielsprache Deutsch sowohl im Ausland als auch in einem deutschsprachigen Land, wobei sich diese Phasen abwechseln können und auch die Zukunftsperspekti- ven der Lernenden nicht eindeutig sind. Neben den „idealtypischen“ Ver- mittlungskontexten klassischen Fremdsprachenunterrichts im Herkunfts- land (DaF) und dem Erwerb der Sprache nach einem Umzug in den deutschsprachigen Raum (DaZ) gibt es seit Langem für Fremdsprachenler- nende Sommer-/Winterkurse im Zielsprachenland, die eine klare Zuordnung erschweren. Hinzu kommen weitere Lernsituationen, in denen beispielsweise Menschen im Kontext der Arbeits-, Heirats-, Flucht- oder Trans- migration Deutsch lernen, weil sie darauf hoffen, in Deutschland leben zu können bzw. auch bereits konkrete berufliche Perspektiven in Deutschland haben. Diese lernbiographischen Aspekte müssen bei der nun folgenden Darstellung einer DaF/Z-spezifischen Mediendidaktik, die Lehr-/Lernziele, Lerninhalte und Kompetenzanforderungen umfasst, berücksichtigt werden.

Die Grundlage einer DaF/Z-Mediendidaktik bildet die fachbezogene digitale Kompetenz von Lehrpersonen. Bereits 2005 hat Luchtenberg unter vergleichender Perspektive dargelegt, welche Anforderungen an die DaF- oder DaZ-Lehrendenausbildung zur Vermittlung von (interkultureller) Me- dienkompetenz zu stellen seien. Sie bezieht sich dabei vorrangig auf die Rezeption von Medien und versteht als interkulturelle Medienkompetenz