Haridusteaduste instituut Õppekava: kutseõpetaja
Marika Oolberg
KUTSEÕPETAJAKS ÕPPIVATE ÜLIÕPILASTE VÄLISMOBIILSUSE KOGEMUSED JA ARVAMUSED VÄLISMOBIILSUST TOETAVATEST JA TAKISTAVATEST
TEGURITEST
bakalaureusetöö
Juhendaja: lektor Karmen Trasberg
Tartu 2019
Resümee
Kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste välismobiilsuse kogemused ja arvamused välismobiilsust toetavatest ning takistavatest teguritest
Kuigi erinevad mobiilsusprogrammid võimaldavad toetusi välismaal õppimiseks või praktika sooritamiseks, on kutseõpetajaks õppivad üliõpilaste senine õpiränne olnud tagasihoidlik.
Sellest lähtuvalt oli selle bakalaureusetöö eesmärgiks selgitada välja, millised on
kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste senised õpirände kogemused ja mis on nende hinnangul välismobiilsust toetavaks ja takistavaks teguriks. Andmeid koguti poolstruktureeritud
intervjuu abil, viielt kutseõpetajaks õppivalt üliõpilaselt ja analüüsiti kvalitatiivse, induktiivse sisuanalüüsiga. Tulemused näitasid, et kutseõpetajaks õppivad tudengid kirjeldavad oma seniseid väliskoostöö või õpirände kogemusi positiivsete ja meeldivatena, aga samas kardetakse jääda kõrvale õppetööst ja majanduslikku toimetuleku halvenemist õpirändelt naastes. Tulemustest selgus, et piisava info olemasolul projektitoetuste kohta, paindlike õppeprogrammide ning ajalise perioodi sobivusel kaaluks enamus kutseõpetajaks õppivaid tudengeid osalemist välismobiilsuses õpirändes või praktikal välismaal.
Märksõnad: välismobiilsus, ootused välismobiilsusele, kogetud probleemid, kutseõppe tudengid
Abstract
The experiences and opinions of students studying to become vocational teachers on factors hindering and supporting international mobility
Students learning to become vocational teachers minimally use their option to take part in internationally mobile studies or apprenticeships although different programmes offer
financial support. According to the previously mentioned statement, the aim of the bachelor's thesis is to find out the experience with studying abroad that the students learning to be vocational teachers have had so far. Also, what supports and hinders international mobility in their opinion. The data has been collected by interviewing five future vocational teachers through a half structured interview. Answers were analysed by a qualitative inductive method.
The outcome shows that students describe their international experiences and studies as a positive experience. However, students are scared to be falling behind in studies or scared of returning from abroad with financial struggles. The analysis shows that with more
information on support from projects, flexible study programmes and suitable timing would make more students, learning to become vocational teachers, consider to take part of
internationally mobile study or apprenticeship abroad.
Keywords: internatinal mobility, expectations for international mobility, past problems, vocational students
Sisukord
1. Sissejuhatus ... 5
1.1. Välismobiilsuse üldised trendid Eesti kutseõppes alates 1990-ndatest ... 6
1.2. Kutseõpetajate ja –õppijate välismobiilsus Eestis ... 7
1.3. Välismobiilsust toetavad tegurid ... 9
1.4. Välismobiilsust takistavad tegurid... 11
2. Metoodika ... 12
2.1. Valim ... 12
2.2. Andmete kogumine... 13
2.3. Andmete analüüs ... 15
3. Tulemused ... 15
3.1. Kutseõpetajaks õppivate üliõpilase väliskoostöö ja õpirände kogemused ... 15
3.1.1. Võõrkeeleoskus ja selle senise kasutamise kogemused ... 16
3.1.2. Külastatud haridusasutuste kirjeldus ja koostöö vorm ... 16
3.1.3. Väliskoostööst õpitu kirjeldus ... 16
3.2. Tegurid, mis takistavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul ... 18
3.3. Kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste soovitused ja ettepanekud välismobiilsuse paremaks korraldamiseks ülikoolis ... 19
4. Arutelu ... 20
Tänusõnad ... 22
Autorsuse kinnitus ... 22
Kasutatud kirjandus ... 23
Lisa 1. Intervjuu kava ... 28
Lisa 2. Transkriptsiooni näide ... 30
Lisa 3. Näide kodeerimisest ... 31
Lisa 4. Kategoriseerimine ... 32
1. Sissejuhatus
Eesti kutsekoolides toimub aktiivne rahvusvaheline suhtlus, mille üks osa on õpiränne.
Õpirände all peetakse silmas järgmisi tegevusi: õppimine, õpetamine või praktika partnerasutuses, täienduskoolituskursustel osalemine, töövarjuks olemine, vabatahtlik teenistus, koolitus- ja võrgustikutegevused (SA Archimedes, 2019).
Vastavalt SA Archimedes andmetele (2017) on välismobiilsuse kasv kolme aasta jooksul (2014-2017) olnud 40%. Kõige enam on kasvanud just kutsehariduse spetsialistide õpirännete arv - nelja aastaga kasvas see peaaegu kolm korda. Kokku osales õpirändes üle 300 kutseõpetaja, mis on 15% valdkonnas töötavate õpetajate koguarvust võrdluseks. Silla (2017) kajastatud uuringu tulemustel võttis 2017. aastal Eestis Erasmus+ õpirände
programmist osa 900 kutseõpilast, mis on ligi 4% õppivatest kutseõpilastest.
Sihtasutus Innove (2018) toob välja oma kodulehel, kuidas erinevad (välis)projektid aitaksid katta nii õppe- kui arendustööga seotud kulusid õpirändes osalemiseks, tuuakse välja võimalused nii lühi- kui ka pikemaajaliseks rahastuseks õpetajatele ja ka tudengitele, kuid neid võimalusi kasutatakse vähe. EKKA (2018) andmetel näiteks on olnud üliõpilaste välismobiilsus (1-2%), nad nimetavad väga seda madalaks ja leitakse, et olukorra paremaks muutmiseks tuleks teha suuremaid jõupingutusi.
Ka Tartu Ülikooli rahvusvahelise õpirände keskus pakub nii partnerülikoolide vahetusprogramme kui ka Erasmus+ praktika- ja õppe võimalusi välismaal. Samas näitab statistika, et just sotsiaalteaduste valdkonnas oli 2016/2017 õppeaastal mobiilsus kõige madalam ja välismaal õppis või sooritas praktikat vaid 1,7% üliõpilastest (TÜ rahvusvahelise õpirände..., 2018).
Samuti on kutseõpetajaks õppijate välismobiilsus olnud tagasihoidlik. Selle viitas
“Õpetajakoolituse ja kasvatusteaduse õppekavagrupi hindamisotsus” (2017), kus öeldakse, et kutseõpetajaks õppivatele üliõpilastele tuleks pakkuda enam lühiajalisi ja virtuaalseid
mobiilsusvõimalusi koostöös teiste kõrgkoolidega. Töötavad üliõpilased võiksid kasutada ära ka töökohal (kutsekoolides) pakutavaid mobiilsusvõimalusi või sooritada õppepraktika välisriigis. Siit tuleneb antud töö uurimisprobleem: kuidas suurendada kutseõpetajaks õppijate välismobiilsust ning mis võiks olla mobiilsust toetavate tegevuste kavandamisel abiks? Selleks on vajalik välja selgitada, missugune on hetkeolukord kutseõpetajaks õppijate enda vaatenurgast ja mis üliõpilasi õpirände puhul toetab ja takistab. Sellest tulenevalt on töö
eesmärk selgitada välja, millised on kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste senised õpirände kogemused ja mis on nende hinnangul välismobiilsust toetavaks ja takistavaks teguriks.
1.1. Välismobiilsuse üldised trendid Eesti kutseõppes alates 1990-ndatest
Rahvusvahelistumine on protsess, mille käigus rahvusvaheline, kultuuridevaheline ja/või globaalne dimensioon saab loomupäraseks osaks hariduse eesmärgist, funktsioonist ning õppe‐ja teadustegevusest (Knight 2008).
Noorväli jt (2014) on rõhutanud, et esimene laine kutseõppekavade arendustöös toimus aastatel 1991-1994, mil liituti erinevate rahvusvaheliste programmidega. Näiteks käivitus kaasaegsete õppekavade arendamise protsess kutsehariduses, Eesti-Taani
arenguprogrammi DEV`S (The Danish Development of the Estonian Vocational Education System). Alustati ka koolijuhtide ja õpetajate täienduskoolitusprojekte, kus
koostööpartneriteks olid nii Soome, Taani, Iirimaa kui Saksamaa. Kutseõpetajate
täiendkoolitusi sooviti vaadata võimalikult laiapõhjaliselt ja meil puuduvad teadmisi soovitati õppida välispartnerite juures. Sellel ajajärgul sai alguse Eesti kutseõpetajate välismobiilsus.
Suur edasiminek Eesti kutseõpetajate töös toimus 1995. aastal siis, kui kinnitati kutseõpetaja statuut. Ühtlasi võeti esimest korda kasutusele termin “kutseõpetaja“ ja pandi kirja, milline on nende töö sisu ning millised on hariduslikud nõuded õpetajale. Kutseõpetaja töökirjelduses rõhutati, et kutseõpetaja tööülesannete hulka kuulub nii teoreetiliste kui ka praktiliste tundide läbiviimine, mis tõi õpetaja jaoks kaasa vajaduse end pidevalt täiendada (Kutseõpetaja statuut, 1995). Tuge andis Eesti ja Soome koostöös alanud ühisprojekt „Eesti kutseõpetajakoolituse arendamine”, mille käigus Eesti kutseõpetajad said minna end
täiendama aastatel 1994-1997 Soome Hämeenlinna Kutseõpetajate Kõrgkooli (All et al., 2006).
Mida aeg edasi, seda rohkem tuli päevakorda kutsehariduse konkurentsivõimelisus, tekkis suurem vajadus hinnata kutseõpetaja kompetentsust kutsestandardite alusel ja nii tekkis vajadus keskse ning koordineeriva ühenduse järele ning 2001.a. loodi Kutsekoda. Lisaks kutsestandardite loomisele hakkas Kutsekoda koordineerima ka erinevate kutseeksamite korraldamist, jagama infot täiendõppeprogrammide kohta ning võimaluste kohta end kutsealaselt täiendada välismaal (Kutsekoda, 2001).
Esimese kümnendi jooksul saavutati õpetajate aktiivsem osalus täienduskoolitustel.
Siiski raporteeriti Innove poolt läbiviidud kutseõpetajate analüüsis, et 2012. aastal EHIS-e andmete põhjal polnud „ligi viiendik kutseõpetajatest läbinud viimase kolme aasta jooksul ühtegi tööalast täienduskoolitust“ (Hinno, 2013, lk 25). Lisaks sellele oli Hinno (2013) sõnul
võrreldes 2005. aastaga märgatavalt kahanenud nende koolituste arv, mis on märgitud välismaal toimunuks.
Muutuse alguseks kutseõppe rahvusvahelistumises võib pidada Kopenhaageni protsessi (2002), mille eesmärgiks oli kutsehariduse kaasajastamine ja atraktiivsus. Siitpeale alustati piiriülese õpirände propageerimist, üleeuroopalist kvalifikatsioonide tunnustamist ühise Euroopa tööjõuturu suunas (Silla, 2017).
Oluline murrang kutseõppe mobiilsusprogrammide arengus tuli 2015. aastal, mil kutsekoolid said liituda kutsehariduse õpirände hartaga Erasmuse mobiilsusprogrammis osalemiseks. Õpirände hartaga „akrediteeritakse ja tunnustatakse kutseõppeasutusi, kes on olnud edukad kvaliteetse õpirände korraldamises ning julgustatakse neid edasi arendama oma rahvusvahelise koostöö strateegiaid“ (SA Archimedes, 2019, para 1). Hartaga püütakse lihtsustada õpirändetoetuse taotlemist ja tõsta ka selle kvaliteeti. Harta taotlemine andis paljudele Eesti kutsekoolidele tõuke rahvusvahelistumise strateegia väljatöötamiseks. 2019.
aasta seisuga on Erasmus+ kutsehariduse harta saanud üheksa Eesti kutseõppeasutust (SA Archimedes, 2019). Lisaks kvaliteetsele õpirändele, rõhutavad harta taotluskutsed ka koostöövõrgustike loomist, võõrkeelte õppimise edendamist, kaasaegsete õppemeetodite kasutuselevõttu jne (Harta taotluskutse, 2019). Silla (2017) sõnul on rahvusvahelistumise strateegiate koostamine ja õppeprotsesside arendamine toonud kaasa uute ning innovaatiliste õpilahenduste loomise, e-õppe võimaluste suurendamise ning osalemise rahvusvahelistes koostööprojektides ja õpirändes.
Eelolevast võime järeldada, et järjest enam on kutseõpet reformitud ka
rahvusvahelistumise suunal, sh on nii õppijate kui kutseõpetajate õpirändel üha suurenev roll.
1.2. Kutseõpetajate ja –õppijate välismobiilsus Eestis
Eestis napib uuringuid ja andmeid kutseõpetajate välismobiilsuse kohta. Samas on mitmeid uuringuid üldhariduskooli õpetajate välismobiilsuse kohta. Übius, Kall, Loogma ja Ümarik (2014) on OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013 tulemuste analüüsis andnud ülevaate üldhariduskoolide õpetajate välismaal enesetäiendamisest.
Tulemustes selgus, et Eesti üldhariduskoolide õpetajatest tervelt 46 % on kasutanud töökoha poolt pakutud võimalust end välismaal täiendada. Ligi veerand Eesti õpetajatest on märkinud, et on välismaal viibinud seoses riiklike või regionaalsete programmidega. Samast uuringust ilmneb, et tudengina on õpetajatest viibinud välismaal ainult 15% ja seda peamiselt
nooremate (30 ja nooremad) õpetajate vanusrühmas. Vanemaealised õpetajad (60 ja vanemad), kes oma hariduse on omandanud aastaid tagasi, ei saanud võimalust õppida või
täiendada end välismaal. Uuringus küsiti ka põhjusi, mis oli välismaal viibimise peamine eesmärk. 55% Eesti õpetajatest märkis, et peaeesmärgiks oli sõlmida kontakte välismaal asuvate koolidega. Teine osa õpetajaid rõhutas, et saadavad oma õpilasi projektide raames toimuvatel väliskoolitustel või õpilasvahetustel ning saavad ka ise osa välismaal õpetamisest ja õppimisest (Übius et al., 2014). Kutseõpetajate välismobiilsust ja kutseõppijate mobiilsust ei saa võrrelda, aga on võimalik leida ühiseid kokkupuutepunkte. Uuringus „Rahvusvaheline mõõde Eesti kutseõppeasutuste strateegiliste eesmärkide planeerimises ja igapäevases koolitöös“ tuuakse välja, et kõik kutsekoolide õppurid on vähemal või suuremal määral osalenud välisriigis kutsepraktika, ametiga seotud võistlustel, rahvusvahelistel üritustel ja on samas ise ka kaasatud välisõpilaste vastuvõtuga seotud tegevustusse. Üle poole uuringus osalenud koolidest on alustanud õpilaste täiendava võõrkeeleõppega ning pakuvad võimalust oma võõrkeele taset tõsta, samuti pakutakse õpilaste nõustamist (Silla, 2017).
Kutseõpetajate (sh kutsehariduses töötavate teiste spetsialistide nagu
praktikajuhendajad, õppekorraldajad ) hulgas on kasvanud Silla (2017) andmetel õpirännete arv (2014-2017) peaaegu kolm korda. Kokku osales 2017. a. õpirändes üle 300 kutseõpetaja, mis on 15% valdkonnas töötavate õpetajate koguarvust, samas uuringus märgitakse, et Eesti kutseõppeasutused on kirjeldanud strateegiates õpilaste ja õpetajate õpirännet ühe peamise meetmena rahvusvahelistumisest. Peamiste õpirände tegevustena on märgitud pedagoogide stažeerimist ja õpilaste välispraktikat. Arvulised mõõdikud rahvusvahelistumise strateegias välja toonud 11 kooli, kus välismobiilsuses osalemise aktiivsust mõõdetakse absoluutarvuna ja suhtarvuna kooli õpetajas- või õpilaskonnast. Heaks näiteks on Rakvere Ametikool (2017) ja Haapsalu Kutsehariduskeskus (2016), kus on arengukava juurde loodud ka eraldi
rahvusvahelistumise strateegia dokument. Koolid on seadnud konkreetsed eesmärgid, kui palju õppijaid ja õpetajaid osaleb igal aastal rahvusvahelises töös. Oluliseks peetakse ka töötajate võõrkeeleoskuse tõstmist ning seda, et omandatud kogemusi jagatakse ning kasutatakse ka hilisemas kutsetöös.
Kutseõpetajaks õppijate välismobiilsus on olnud enam kui tagasihoidlik. Selle viitas ka “Õpetajakoolituse ja kasvatusteaduse õppekavagrupi hindamisotsus” (2017), kus rõhutati, et kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste mobiilsust tuleks tõsta, pakkudes neile lühiajalisi ja ka virtuaalseid mobiilsusvõimalusi koostöös teiste kõrgkoolidega.
Suurt potentsiaali nähakse selles, et töötavad üliõpilased-kutseõpetajad võiksid kasutada ära ka töökohal (ettevõttes või kutsekoolis) pakutavaid mobiilsusvõimalusi. Alates 2019. aasta sügisest on Tartu Ülikooli kutseõpetaja õppekavale sisse viidud mobiilsusaken,
mille raames saab sooritada kutseõpetaja põhipraktika välismaal (Kutseõpetaja õppekava, 2019)
1.3. Välismobiilsust toetavad tegurid
Paljud teadlased on uurinud rahvusvaheliste mobiilsusprogrammide mõju õppijate kutsealasele arengule (Dedee & Stewart 2003), isikuomadustele (Martinsen, 2008) ning edasistele töö- ja karjäärivõimalustele (McCleod et al., 2015; Roy et al., 2018). Näiteks rõhutas Martinseni uuring (2008), et kultuuriliselt tundlikel tudengitel paranes märgatavalt keele- ja suhtlemisoskus rahvusvahelise välismobiilsuse programmi ajal. Roy jt (2018) leidsid, et üliõpilase isikuomadustel on ka prognoosiv roll, ennustamaks kasu õpirände kogemusest.
Eisenberg jt (2013) leidsid, et kultuuridevahelistel juhtimiskursustel osalenud üliõpilased, kes olid osalenud rahvusvahelises mobiilsusprogrammis, tundsid kursuse suuremat mõju oma kultuuriteadmistele jt pädevustele, kui need, kellel välismobiilsuse kogemust ei olnud.
Leedus läbiviidud uuringust ilmnes, et 85% küsitletud kutseõppuritest, õpetajatest ja - koolijuhtidest pidasid välismobiilsust oluliseks tulevase karjääri jaoks. Muuhulgas leiti, et õppimine välismaal annab positiivseid tulemusi isiklikuks arenguks, suureneb „kultuuriline teadlikkus ja täiendavad erialased oskused ja pädevused“ (Zygmantaite & Zableckiene, 2011, lk 10).
MoVE-iT-uuringus (Brandsma & Bruin-Mosch, 2006) küsiti 33 riigi üliõpilaste käest mobiilsuse kasutegurite kohta kutsehariduse valdkonnas. Suurem osa uuritavatest leidis, et tunnevad rahvusvahelisest liikuvusest suurt kasu. Kõige positiivsemate teguritena mainiti järgmist:
• paranenud keeleoskus;
• suurenenud enesekindlus;
• isiklik areng;
• kogemus, kuidas on elada ja töötada välisriigis;
• praktiliste teadmiste omandamine;
• paranenud võime iseseisvalt töötada;
• ametioskuste kasv;
• tulevikus tööturul paremad võimalused nii kodumaal kui ka rahvusvahelisel tasandil tööturul;
• rahvusvahelise suhtluse kogemus (Brandsma & Bruin-Mosch, 2006, lk 46).
Euroopa uuringus Wirtschafts- und Sozialforschung (2007), mis viidi läbi Leonardo da Vinci projekti raames, osalesid kutseõppe üliõpilased 28-st Euroopa riigist. Siit ilmnes, et 75% osalejatest pidas välismobiilsuse kogemust väga oluliseks kutsehariduse osaks. Tänu välismobiilsuses osalemisele täheldasid nad oma sotsiaalsete oskuste paranemist,
kultuuridevahelise kompetentsuse suurenemist ja keeleoskuse paranemist. Lisaks pidasid uuringus osalenud üliõpilased väga oluliseks eelteadmine sihtriigi kohta ja ettevalmistust enne välismobiilsust (Wirtschafts- und Sozialforschung, 2007). Kõrgelt hinnati ka
kohanemisvõime tõusu (nimetas 73% uuringus osalenutest), suhtlemisoskuste kasvu (72%), teadmisi vastu võtva riigi kohta (71%), enesekindluse tõusu (70%) ja kultuuridevahelist pädevust (66%). Tööalaste oskuste areng sõltub mobiilsuse kestusest. Uuringus pakutakse välja kaheetapilist mobiilsust: õpiränne kuni kolm kuud, mis parandab isiklikke ja sotsiaalseid oskusi, millele järgneb hiljem teine etapp - 6˗12 kuuline välismobiilsus kutseoskuste
tugevdamiseks (Wirtschafts- und Sozialforschung, 2007).
Douglas ja Jones-Rikkers (2001) uurisid vastuvõtva riigi asukoha rolli Ameerika tudengite välismobiilsusele ja leidsid, et mida suurem on kultuuriline erinevus kodumaa ja vastuvõtjariigi vahel, seda tugevam on välismobiilsuse mõju õppijale. Siit tulenevalt soovitatakse õpirännet just nendesse riikidesse, kus kultuurilised kontrastid on suuremad.
Roy jt (2018) arvates on piisavalt uuritud üliõpilaste välismobiilsuse rolli nende kultuuriliste pädevuste toetamisel, aga vähe on uuritud välismaal õppes osalemisest
tulenevaid muutusi tööhõives ja nende isiklikus karjääritees. See puudujääk osutab, et vähe on uuringutega põhjendatud argumente, mille abil selgitada ka õpirändes osalemist kaaluvale, kas ja kuidas osalemine välismobiilsuses mõjutab tema edasist karjääri ja tagab talle maksimaalse kasu.
Eestis viidud läbi erinevaid uuringud näiteks Innove 2006 ja 2011 avaldatud töö
„Ülevaade kutsehariduse-tööturualasest uuringutest Eestis“ ja Murakas jt (2007) või siis Übius jt (2014), kelle töös on mainitud rahvusvahelise koostöö positiivset rolli
õpikeskkonnale ja koostöökultuurile. Näiteks on siin rõhutatud kutseõpetajate jaoks üheks olulisemaks muutunud kollegiaalset õppimist, materjalide jagamist, pedagoogiliste kogemuste vahetamist. Õpetajad ise on hakanud üha efektiivsemaks pidama koostöös õppimist ja
õpetamispraktikasse uute ideede leidmisest (Sirk et al., 2016). Seda kinnitab ka PHARE projekti raames toimunud õppekavaarendusalane koostöö, kus erinevates gruppides ja võrgustikes osalenud kutseõpetajad olid oma töös positiivsemad ja tundsid end kaasatuna.
Need õpetajad, kes ei osalenud võrgustikes ja ei olnud aktiivsed oma teadmisi täiendama, tundsid end oma töös rahulolematutena (Rekkor et al., 2013).
Loogma jt (2017) kohaselt on järjest kasvanud kutseõpetajate tööalane koostöö erinevate ettevõtetega, mis pakub suuremaid väljakutseid praktika korraldamisel. Nestor ja Nurmela (2013) tööandjate uuringu järgi võib leida, et erinevate Euroopa Liidu
kutseharidusprogrammide toel on avardunud Eesti kutseõpetajate rahvusvaheline tegevus, mis pakub kutseõpetajatele võimalust end näidata ja oma taset teistega võrrelda. Oluline ajend välismobiilsuseks on Euroopa ja maailma kutsemeistrivõistlused, mis võimaldavad näidata oma kutseoskusi ja saada tagasisidet rahvusvahelistelt ekspertidelt.
1.4. Välismobiilsust takistavad tegurid
Töö autor ei leidnud kutseõpetajate või kutseõpetajaks õppivate tudengite välismobiilsuse probleeme kajastavaid uuringuid. Küll aga on kirjeldatud näiteks teadlaste mobiilsust takistavaid tegureid Murakas jt (2007), kes toovad oma uuringus välja mobiilsusega seotud perekondlikke piiranguid nagu ka juhtkonnaga seotud vastuolusid. Samuti toob see uuring välja mobiilsete töötajate keerulisi suhteid kolleegidega Eestis (Heintel, Hahn, & Fischer, 2006, viidatud Murakas et al., 2007j). Murakas jt (2007) järgi tuntakse välismaal olles puudust suhtlusest sõpradega ning lähedaste võrgustikust, mis tähendab, et just
olmeprobleeme on raske lahendada, sh rõhutati keerukust laste kasvatamisel ja koolitamisel.
Paljud kogevad raskusi elamiseks sobiva koha leidmisel, harjumuspäraste hobidega
tegelemisel jne. Olles lähemates Euroopa maades nagu näiteks Soomes on ehk võimalik end jagada kahe riigi vahel, aga vastajate arvates on ka see keerukas. Naissoost vastajad märkisid ära, et neid häiris meist erinev töökultuur, meessoost vastajad nimetasid probleemina
ebapiisavat juhendamist.
Übius jt (2014) uuring lisab, et üldhariduskoolide õpetajaid on nimetatud probleemiks välismaal toimuvate kursuste ja õppereiside kallidust (37% vastanutest), teisel kohal on probleem, et välismobiilsus ei sobi nende siinse töögraafikuga (35,4%).
Tallinna Teeninduskool (2017) on märkinud oma „Tallinna Teeninduskooli
arengukavas 2015–2020“ mobiilsusega seotud takistusena suurt töökoormust. Kuigi tajutakse, et pedagoogiline personal peab toetama õpilase arengut ja neile on loodud erinevad
võimalused osalemaks koolitustes ning stažeerimisprojektides, ei saa siiski paljud õpetajad nendes osaleda oma suure töökoormuse tõttu koolis. Tulevikus planeeritakse probleemi selle lahendamisele rohkem tähelepanu pöörata.
Iucu, Pânişoară ja Pânişoară (2011) kirjeldavad olukorda Euroopa Liidu riikides, kus õpetajate järjest suurenenud mobiilsus võib tähendada ka heade töötajate lahkumist, mis omakorda avaldab mõju haridussüsteemi kvaliteedile. Nad arutlevad õpetajate rändega kaasaskäivate negatiivsete tulemite üle, eriti juhul kui liikumiseks valitakse arenenud riigid, kus on parem praktikabaas ja õpikeskkond. Mobiilsust takistavaks asjaoluks peavad nad hirmu kultuurišoki ees võõral maal ja see kaalub üles soovi end erialaselt arendada. Õpetajad tunnevad ka keelelist ebakindlust, eelkõige peljatakse õpetada erialaaineid võõrkeeles, samas kohaneda erinevate kultuurinõuetega, omada empaatiat uute õpilaste, nende perede ja uue eluviisi suhtes.
Käesoleva bakalaureuse töö eesmärk on selgitada välja, millised on kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste senised õpirände kogemused ja mis on nende hinnangul välismobiilsust toetavaks ja takistavaks teguriks.
Töö uurimisküsimused:
1) Kuidas kirjeldavad kutseõpetajaks õppivad üliõpilased oma seniseid väliskoostöö või õpirände kogemusi?
2) Millised tegurid toetavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul?
3) Millised tegurid takistavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul?
2. Metoodika
Bakalaureusetöös kasutati kvalitatiivset uurimismeetodit (Laherand, 2008). Kvalitatiivne uurimisviis võimaldab uurida inimeste kogemuste olemust ja seda, millist tähendust inimesed oma kogemusele omistavad (Õunapuu, 2014). Kuna käesoleva bakalaureusetöö eesmärgiks on selgitada välja üliõpilaste senised õpirände kogemused ja neid toetavad ja takistavad tegurid, siis on töö autori hinnangul kvalitatiivne uurimisviis sobilik töö eesmärgi täitmiseks.
2.1. Valim
Uurimuslikus osas kasutati ettekavatsetud ehk eesmärgipärast valimit, mille kohaselt valitakse uuritavad kindlate kriteeriumite alusel. Uuringus osalejad kaasati eemärgist lähtuvalt ja
sooviga uuritava teema kohta võimalikult mitmekesist informatsiooni saada (Õunapuu, 2014).
Valimi moodustamise kriteeriumid olid järgmised: 1) osalejad on kutseõpetaja õppekaval õppivad üliõpilased, 2) neil on töökogemus oma kutseala õpetajana vähemalt üks aasta.Uurimusse kaasatutest poolte puhul seati kriteeriumiks varasem välismobiilsuse
kogemus ning teisel poolel uuritavatest välismobiilsuse kogemuse puudumine. Selliste kriteeriumite kasuks otsustamise tingis asjaolu, et see annab võimalikult hästi edasi erineva kogemusega üliõpilaste hinnangud ja ootused välismobiilsusele. Uuritavate leidmiseks pöördus töö autor kutseõpetaja õppekava üliõpilaste poole, selgitades esmalt välja nende vastavuse valimi moodustamise kriteeriumitele. Seejärel küsis uurija, kas potentsiaalsed uuritavad soovivad uurimuses osaleda. Kõik, kellelt nõusolekut küsiti, olid valmis uuringus osalema, töö käigus jäi üks uuritav siiski välja, sest sõitis välismaale ja kiire ajagraafik ei võimaldanud intervjuuks aega leida.
Uurimuses osales 5 valimi moodustamise kriteeriumitele vastavat kutseõpetajaks õppivat tudengit, neist 3 olid naissoost ja 2 olid meessoost. Noorim uuritav oli 25-30 aasta vahemikus ja vanim 45-55 aasta vanuses. Uurimuses osalejate töökogemus kutseõppes oli 6 - 32 aastat. Välismobiilsuse kogemus oli 3 küsitletaval, üks vastaja ütles alguses, et tal pole välismobiilsuse kogemust, aga intervjuu käigus selgus, et ta siiski oli osalenud seoses oma erialaga välismaal õppimas, kahel vastajal puudus kogemus. Kõige pikem välismaal viibimise periood oli osalejatel 2 nädalat, kõige lühem 2 päeva. Uuritavate taustaandmed on esitatud tabelis nr 1. Uuritavate nimed on asendatud pseudonüümidega.
Tabel 1. Uuritavate taustaandmed Uuritava
pseudonüüm
Välismobiilsuse kogemus
Õpirände sihtriigid Töökogemus oma erialal
Vanuse vahemik*
Anne Ei - 10 35-45
Kadi Jah Soome, Rootsi,
Itaalia, Venemaa
28 40-50
Mati Jah Läti, Soome,
Armeenia, Ühendkuningriigid
18 35-45
Maire Jah Türgi, Soome,
Bulgaaria, Läti, Leedu, Poole, Saksamaa, Serbia, Ühendkuningriigid
6 25-30
Ants Ei - 32 45-55
*äratuntavuse vähendamiseks on osalejate nõusolekul kasutatud vanuse vahemiku
2.2. Andmete kogumine
Andmete kogumise meetodiks valiti poolstruktureeritud intervjuu. Selle lähenemise puhul on küsimused ettevalmistatud, kuid nende järjekorda saab muuta ja lisada täpsustavaid küsimusi.
Poolstruktureeritud intervjuu kasuks otsustati eelkõige seetõttu, et saada võimalikult rikkaliku infot uuritava teema kohta (Lepik at al., 2014).
Intervjuu kava koosnes kolmest osast: esimeses küsiti uuritavate taustaandmeid, teises osas küsiti nende tegurite kohta, mis toetavad välismobiilsust ning kolmandas osas paluti kirjeldada takistavaid tegureid, mis ei ole lubanud uuritavatel õpirändes osaleda või mistõttu ei täitunud mobiilsuse eesmärgid.
Peale intervjuu kava koostamist ja töö juhendajalt tagasiside saamist ning muudatuste sisseviimist viidi läbi prooviintervjuu ühe valimi moodustamise kriteeriumitele vastava kutseõpetajaga. Prooviintervjuu kestis 15 minutit ja prooviintervjuu järgselt analüüsiti veelkord intervjuu kava, kohandati küsimuste sõnastust, muudeti kahe küsimuse järjekorda ning otsustati lisada juurde veel üks küsimus (mida tudeng oma kogemuste põhjal soovitaks muuta õpirände korraldamisel). Proovintervjuu läbiviimine aitas töö autoril harjutada intervjueerimist ja suurendada selle kaudu ka edaspidi läbi viidavate intervjuude kvaliteeti.
Intervjuu kavasse muudatuste sisseviimise järgselt viidi läbi viis intervjuud, tuginedes intervjuu kavale (lisa 1). Intervjuud viidi läbi kasutades Skype`i ja mobiiltelefoni ning
kõnelust salvestati diktofoniga, lisaks tegi töö autor paralleelselt ka märkmeid. Esmalt selgitas töö autor intervjueeritavale, et ta salvestab kõnelust ning tutvustas intervjueeritava õiguseid.
Seejärel tutvustas autor oma uurimuse eesmärki, uuringudisaini ja uurijaeetikat. Kõik intervjueeritavad osalesid uuringus vabatahtlikult ning neil õigus katkestada soovi korral intervjuu. Intervjueerija lasi vastajatel arendada oma mõtteid, ilma, et oleks vahele seganud.
Kui mõni aspekt küsimuses jäi uuritava poolt tähelepanuta, esitas uurija täpsustavaid lisaküsimusi. Intervjuu lõpus tänas uurija osalejat ning küsis, kas nad soovivad, et nendega jagatakse ka transkriptsioone. Kaks vastajat avaldasid selleks soovi ja soovitud materjal edastati neile e-maili teel.
Küsimusi esitati kolmes osas. Esimeses küsimuste osas olid taustaküsimused, millega selgitati välja välismobiilsuses osalenud või mitte osalenud tudengi eelnevad kogemused, ootused ja eesmärgid. Teise ossa olid paigutatud küsimused, mille vastustes kirjeldasid välismobiilsuses osalenud tudengid, millised tegurid toetasid nende osalemist õpirändes.
Kolmandas küsimuste plokis olnud küsimustele pidid kutseõpetajaks õppivad üliõpilase kirjeldama välismobiilsust takistavaid tegureid. Intervjuu lõpus kirjeldasid uuritavad, millistel tingimustel ja kui pika perioodi vältel nad saaksid välismobiilsuses osaleda ja kas nad
soovitaksid seda teistele kutseõpetajatele. Intervjuu käigus tuli mitmel korral täpsustada vastuseid ja paluda tuua näiteid. Mõned vastajad sattusid oma väliskogemusi kirjeldades hoogu ja nende vastused läksid pikaks ja teemast mööda. Mõned vastused olid jälle lühikesed
ja täpsustamise järgnenud pikem seletus andis parema ülevaate. Kõige lühem intervjuu kestis 15 minutit ning kõige pikem 56 minutit.
2.3. Andmete analüüs
Andmete analüüsimist alustati intervjuude transkribeerimisest ehk vestlus kirjutati võimalikult täpselt üles. Kasutati Alumäe ja Tilk (2019) loodud TTÜ Küberneetika Instituudi foneetika- ja kõnetehnoloogia labori kõnetuvastusprogrammi. Ebaselged kohad kuulati korduvalt üle diktofonis ja täpsustati transkriptsiooni. Transkribeerimisel juhinduti Laherand (2008) soovitustest, sh mitte jälgida õigekeelsuse reegleid. Näide transkriptsioonist on toodud lisas nr. 2. Transkriptsioonid laadis autor üles QCAmapi andmetöötlusprogrammi, andmeid analüüsiti induktiivse sisuanalüüsi meetodil. QCAmapi kasutades oli võimalik märkida ära uurimusküsimustele vastavad laused, sõnad või lauseosad, mis sisaldasid tähendusi või
vastuseid küsimusele, nendest moodustusid koodid. Programm võimaldas koodide kordumisel märkida koodivalimikus sobiv.
Usaldusväärsuse suurendamiseks pidas uurija uurijapäevikut ja kasutas kaaskodeerija abi. Kaaskodeerija kodeeris manuaalselt ühte intervjuud, mida autor oli juba kodeerinud.
Tulemusi võrreldes suuri erinevusi ei leitud. Kõige rohkem esines erinevusi koodide märkimisel, kui otsiti vastust küsimusele „Kuidas kirjeldavad kutseõpetajaks õppivad
üliõpilased oma seniseid väliskoostöö või õpirände kogemusi?“ Seal märkis kaaskodeerija ära rohkem tähenduslike üksusi kui autor. Koos arutledes otsustati teha selles küsimuses uus kodeerimine, arvestades teemat laiemalt, et saada võimalikult mitmekesine tulemus.
Kodeerimise näide on toodud lisas nr 3.
3.
Tulemused
3.1. Kutseõpetajaks õppivate üliõpilase väliskoostöö ja õpirände kogemused Järgnevalt saab ülevaate vastustest uurimisküsimusele „Kuidas kirjeldavad kutseõpetajaks õppivad üliõpilased oma seniseid väliskoostöö või õpirände kogemusi?“ Andmeanalüüsi käigus eristus selle uurimisküsimuse raames kolm kategooriat 1) võõrkeeleoskus ja senise kasutamise kogemused , 2) külastatud haridusasutuste kirjeldus ja eripära, 3) väliskoostööst õpitu kirjeldus.
3.1.1. Võõrkeeleoskus ja selle senise kasutamise kogemused
Uuritavad tõid oma vastustes välja välisõppes osalemiseks vajaliku keeleoskuse ja hindasid selle taset. Üldiselt hinnati oma keeletaset keskmiseks, uuritavad saavad hakkama enda väljendamisega ehk kõnekeelega. Õppimiseks ja kirjutamiseks mõnes muus keeles, kui emakeel, hindasid vastajad oma keeleoskust kesisemaks.
Jah, inglise keel… ma ei ole mingit taset teinud, aga ise ma hindan ennast kuskil B1-B2 vahel.
Ma ei usu, et ma mingit teksti kirjutada ja küsimustele vastata oskan. (Mati)
Oskan inglise keelt päris hästi B 2 tasemel vene keelt A2 tasemel- saan aru ja soome keelt ka B2 tasemel. Selles suhtes, et tavasuhtluses saan hakkama igal pool, aga ma julgen kahelda, et ma oskaks rääkida seda erialaselt.Ma mõtlen, et välismaal saaksin hakkama vabalt ja hätta ei jää. Aga õppimiseks selles keeles näiteks on kogemused keele suhtes kesised.(Anne)
Uuritavad arutlesid ka selle üle, et võõrkeeleoskus ei ole olnud takistuseks välismobiilsusele ja alati leitakse lahendus, näiteks paludes abi kolleegilt vms.
3.1.2. Külastatud haridusasutuste kirjeldus ja koostöö vorm
Selle kategooria alla koondati kirjeldused külastatud haridusasutusest, nende õppe- ja praktikakorraldusest. Peamise koostöövormina nimetati kutseõpetajate vahetust, osalemist oma erialaga seotud konkurssidel ja kutsemeistrivõistlustel praktika juhendajana. Toodi välja ka osalemist rahvusvahelistel projektikohtumistel erinevate Erasmus+ projektide raames jne.
Alguses käisid Armeenia õpetajad siin meie juures ja siis läksime meie, meie oleme ka juba kolm korda käinud Armeenias. Et jah, ikka käivad./…/ Näiteks Lätist olid õpetajad meil siin nädal aega ja meie olime Lätis ka. (Mati)
Õpilased käisid Poolas nende ettevõtete juures praktikal, et.. et meie jaoks sellise natukene teistmoodi, et seal ei olnud nii häid tööriistu ja et siis nad said aru, et siin on ikka hea elu (Maire).
Kokkuvõtteks, arutleti selle üle, kui hea on näha erinevates õppeasutustes kasutatavaid metoodikaid ja võrrelda õppekavasid, oma isikliku arengu seisukohalt. Väga oluliseks peeti seda, et näha kuidas toimivad asjad teistest õppeasutustes välismaal, annab see suurema võimaluse oma tegemiste hindamiseks kodumaal.
3.1.3. Väliskoostööst õpitu kirjeldus
Selle kategooria alla koondusid uuritavate kirjeldused väliskoostööst õpitust. Kõikidest intervjuudest ilmnes, et väliskogemusest saadud kasutegur oli väga suur: omandati uusi teadmisi, saadi positiivne elamus suhtlusest ja võrdlusainest oma eriala õpetamisest välismaal.
Näiteks Soomes ma käisin messil sain hea kogemuse, ma nägin, mida pakutakse, mis on trendid. Soome on meil alati nii lähedal ja hea on teada naabrite asju. Ka Itaalias ma olen saanud selle kogemuse just uute toodete vallas... juuksevärvid ja siis kõik
juuksehooldustooted. (Anne)
Kõik intervjueeritavad rõhutasid just oma kutseala kontaktide ja uute erialateadmiste lisandumist.
Andmeanalüüsi käigus eristus selle uurimisküsimuse raames kolm kategooriat: 1) töökoha toetus, 2) võõrkeele oskus ja praktiseerimise võimalus, 3) professionaalse enesearengu vajadus.
Uuritavad tõid oma vastustes välja, et peamine väliskogemust toetav tegur on tugi töökohal, olgu selleks töökoha koordinaatori hea eeltöö ja ettevalmistus või töögraafiku paindlikkus. Samuti nimetati teiste kolleegide positiivseid väliskogemusi, eelkõige julgustavad õpirändesse teiste edulood.
Kui tulevikus läheme näiteks sinna Prantsusmaa kooli, siis on minu töökoht teinud selleks ettevalmistused…välissuhete koordinaator meie töökohal,…. tema on selline hästi asjalik ja on kõik suuremad eeltööd ära teinud, selles suhtes on oma töökoha kooli kaudu minna hea.
(Maire)
Meie kursusel on üks kutseõppe tudeng, kes on palju käinud ja alati räägib oma kogemustest, siis küll mõtlen, et võiks ka minna. Ja aga tema blogist ma ei teadnud. Seda ma tahan küll lugema minna, kasvõi inspiratsiooniks, nii põnev. (Anne)
Ikka…nüüd on harjumuseks saanud, et peetakse blogi - nii õpilased, kes käivad ja ka õpetaja peab blogi sellest, mis ta teeb mis talle meeldib, pildimaterjali pannakse hästi palju. On ka neid erialasid, mis filmivad, et kes siis otseselt ei osale saavad ikkagi põhjaliku ülevaate.
(Mart)
Nii välismobiilsuses osalenud kui ka mitte osalenud uuritavad nimetasid olulise tegurina, et välisrändes osalemise eelduseks on mõningane keeleoskus. Samas motiveerib välismobiilsus võõrkeele õppimist ja erialase sõnavara praktiseerimist.
Professionaalse enesearenduse all peeti silmas, et õpirändes osalejad saavad võrrelda oma kutseala arenguid Eestis ja välismaal ning kasutavad neid teadmisi oma kutsetöös ja ka kutsetaseme tõstmisel. Uued kontaktid ja ühesuguse erialaga inimeste omavahelist suhtlemist hinnati oli uuringus osalejate poolt positiivseks ja maailmapilti avardavaks kogemuseks.
See on ju suurepärane võimalus paralleelselt näiteid tuua. Erialaselt saab kindlasti uut materjali. Kui sa oled oma silmaga näinud ja kõrvaga kuulnud, on ikka hoopis midagi muud, kui sa loed kuskilt artiklist raamatust. (Maire)
Meie erialal… mõnikord me teeme siin oluliselt teistsuguseid asju kui näiteks kuskil Itaalias või ka Soomes. Nii õpilastele kui mulle endale on väga hea see võrdlus ja enda tugevuste või nõrkuste ära tundmine. (Anne)
Näiteks kui me käisime Lätis, siis ühes kohas oli mul tellitud giid õpilaste jaoks venekeelne ja teises kohas inglise keelne. Kohe tekkis siis grupis kaks leeri, kes siis vastavalt keeleoskusele üksteist aitasid. Et keelekümblust oli palju./…/ Tõsi, ka õppijate omavaheline klapp muutub paremaks… Ja inglise keele koha pealt on ka kasu, kust erialatudeng muidu seda erialast sõnavara ja keelekasutust saab, kui mitte välisõppel. (Maire)
Kokkuvõtteks, seega saab öelda, et kutseõpetajateks õppivad üliõpilased peavad väliskogemust toetavaks teguriks tuge töökohal, sh paindlikku töögraafikut, samuti teiste kolleegide positiivse õpirände kogemusi. Väga oluline on mõningane keeleoskus, kuid samas motiveerib õpiränne võõrkeele õppimist ja erialase sõnavara praktiseerimist.
3.2. Tegurid, mis takistavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul
Siin kirjeldati negatiivseid kogemusi seoses õpirändega või takistusi, mis on ette tulnud. Selle uurimisküsimuse all moodustusid järgmised kategooriad: 1) info puudus või nappus; 2) töö ja õpingutega seotud takistused; 3) perega seotud takistused.
Info puudust tõdeti nii ülikoolis kui töökohal. Alati ei jõua teated välismaal toimuvatest kursustest või muudest õpirände võimalustest kutseõpetajateni.
Et selles suhtes, et meie pole saanud ei praktiliselt, ega teoreetiliselt infot või teadmisi välismobiilsuse või väljasõppe võimaluste kohta. Uus info ei jõua meieni, meie võimalustest.
(Anne)
Vastajad leidsid, et nende arvates ei ole loodud või pakutud kutseõpetajaks õppivatele üliõpilastele piisavalt võimalusi välisõppeks. Eelkõige on see seotud ülitiheda tunniplaani ning paljude kodutöödega. Mainiti ka seda, et enamus aineid on kohustuslikud, kust ei saa puududa ning hirm võlgnevuste ees on saanud takistuseks välismaale õppima minemisel.
Meie, kutseõpetajana, kes oleme avatud ülikoolis, me ei saa endale seda lubada, kuna me oleme tööl ja õpime ja meil lihtsalt ei ole võimalust osaleda välismobiilsuses või nendes projektides. (Mati)
Need kohustuslikud õppeained mmmm..., et ajaliselt…võib-olla isegi toetaks, kui oleks mingi nädal või kaks ära, aga samas kohustuslikest ainetest ei saa ju puududa. Tekib küsimus, kas me saaksime õppetöö ajal olla kusagil välismaal. Sest nii jäävad ju mingid punktid saamata.
Sellest tekiks õppetöös võlgnevus. Ja õppeaineteks ei ole meil olnud ka selliseid, mis toetaks õppimist või praktikat välismaal. (Anne)
Nimetati ka perekonnaga seotud takistusi, mis jagunevad omakorda mureks laste eest hoolitsemisel ja majandusliku toimetulekuga. Kardeti, et seoses õpingutega välismaal võib kutseõpetaja majanduslikult halvemasse olukorda sattuda.
Kui mõlemad vanemad ei saa ju kodus olla, siis peaks laste pärast muretsema kogu aeg.
(Kadi)
Kuidas pärast hakkama saamine rahaliselt nagu materiaalses mõttes ka. /…/selles suhtes peab mõtlema…Ja see on päris suur asi, et sa võid ju ära olla aga siis peaks olema toetussüsteem, mis seda võimaldab. Et kui ma tulen tagasi, ei oleks ma majanduslikult halvemas olukorras. (Anne)
Täna on enamustel ikkagi pangalaenud. Et kuidas inimene nii läheb? Kui on üksik inimene ok, aga korter? Kes pangalaenu siis maksab? (Maire)
Kokkuvõtteks, näitasid uuringus osalejate vastused, et takistavateks teguriteks peeti vähest infot programmides osalemise tingimuste kohta, õppeprogrammide jäikust ja hirmu olla pärast välismobiilsuses osalemist majanduslikult halvemas olukorras.
3.3. Kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste soovitused ja ettepanekud välismobiilsuse paremaks korraldamiseks ülikoolis
Siia koondati need arvamused, kus anti soovitusi välismobiilsuse korraldamiseks ülikoolis.
Moodustusid järgmised kategooriad: 1) ajaraam mobiilsuses osalemiseks, 2) ülikoolipoolsed tingimused, mis võimaldavad õpirännet.
Optimaalseks ajaraamiks peeti kahe- nädalast mobiilsust. Kõik uuritavad nimetasid, et nad kaaluksid õpirändes osalemist kui oleks võimalus iga semestri jooksul maksimaalselt kaks nädalat välismaal õppida või praktikat sooritada. Üks uuritav lisas, et kui oleks võimalik teha mõni aine välismaal asuvas õppeasutuses ja need ainepunktid oleksid siin arvestatud, siis tema on kohe nõus osalema:
Võiks olla näiteks nii, et oled külalisüliõpilane ja saaksid välismaal õppimise eest paar punkti sealt ülikoolist ja see kantakse siia üle. Midagi, meie kutseõppe erialalt näiteks. (Mati)
Mitu vastajat nimetasid, et nemad eelistavad minna välisõppesse kahe- või kolmekesi koos kursusekaaslastega. Selline õpe hajutaks hirme välismaal hakkama saada, samuti on võimalus õpitut jagada oma kaaslastega.
Keegi toetab tead…, siis… siis nagu oleks kahekesi lihtsam hakkama saada. (Kadi)
Ma mõtlen, et kui oma erialakaaslastega saaks minna…. Jaa… siis vist võiks minna küll.. no ütleme, et oleks mõeldav. (Ants)
Kokkuvõtteks, uuringus osalejadleidsid, et kuni kahenädalase välismobiilsuse perioodiga semestris, ülikooli poolse toetuse ning paindliku õppekava olemasolul ja võimalusel välisõppesse minna koos õpingukaaslasega oleksid otsustava tähtsusega välismobiilsuses osalemisel.
4. Arutelu
Töö eesmärk oli selgitada välja, millised on kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste senised õpirände kogemused ja mis on nende hinnangul välismobiilsust toetavaks ja takistavaks teguriks.
Seniste õpirände kogemustena nimetati kutseõpetajate vahetust, osalemist oma erialaga seotud konkurssidel ja kutsemeistrivõistlustel praktika juhendajana. Toodi välja ka osalemist rahvusvahelistel projektikohtumistel erinevate Erasmus+ projektide raames.
Seda kinnitavad ka Silla (2017) uurimuse andmed, mis viitavad, et kutseõpetajate ja teiste spetsialistide õpirännete arv on kolmel aastal (2014-2017) kasvanud peaaegu kolm korda ning peamiste õpirände tegevustena on märgitud pedagoogide stažeerimist ja õpilaste
välispraktikat.
Kutseõpetajaks õppivad üliõpilased, kes on osalenud välismobiilsuses ühel või teisel moel, ei tundnud hirmu, et vastuvõttev riik oleks kultuurilt või kommetelt erinev, pigem mainiti, et hea eeltöö ja seal juba käinud kolleegide tagasiside, annab hea võimaluse paremini ette valmistuda. Rohkem oldi inspireeritud nendest õpirände kogemustest, kus välisriiki sai minna grupiti (vähemalt kahe kaupa). Kõik intervjueeritavad, kes olid osalenud
välismobiilsuses, leidsid, et neil on olnud saadud kogemustest kasu nii oma igapäevatöös kui õpingutes. Sama kinnitab (Sirk et al., 2016) tuues välja positiivsena kollegiaalse ja koostöös õppimise, pedagoogiliste kogemuste jagamise. Välismobiilsuse lisandväärtust õpetaja arengus rõhutab ka Schartzi (2014) uuring, kus kirjeldatakse pädevusi, mida toetab õpiränne (erialane meisterlikkus, õpetamine multikultuurses keskkonnas, kollegiaalne õppimine jne).
Uuritavad rõhutasid, et peamine väliskogemust toetav tegur in tugi töökohal (töökoha koordinaatori eeltöö, ettevalmistusprogramm ning töögraafiku paindlikkus). Samuti nimetati teiste kolleegide positiivseid väliskogemusi, eelkõige julgustavad õpirändesse teiste edulood.
Samadele aspektidele viitab Saksamaal läbiviidud uuring (Wirtschafts- und Sozialforschung,
2007). Samast uuringust ilmnes, et tööalaste oskuste areng sõltub mobiilsuse kestusest. Siin pakutakse välja kaheetapilist mobiilsust: õpiränne kuni kolm kuud, mis parandab isiklikke ja sotsiaalseid oskusi, mis millele järgneb hiljem teine etapp – 6-12 kuuline välismobiilsus kutseoskuste tugevdamiseks(Wirtschafts- und Sozialforschung, 2007). Ka uuritavad üliõpilased rõhutasid, et mobiilsusperiood võiks kesta kaks nädalat semestris.
Intervjuudest ilmnesid ka mobiilsust takistavad tegurid, peamiselt rõhutati tiheda töögraafiku, õpingutega ning peredega seotud takistusi. Pereeluga seotud takistustele on viidanud ka Muraka jt (2007) uuring, mis osutab rasksutele siduda välismaal viibimist laste kasvatamise ja koolitamisega.
Õpingute puhul leiti, et tihedad õppesessioonid ja kartus õppimises maha jääda ei võimalda mobiilsust. Samuti peeti oluliseks tingimuseks, et samal ajal oleks kindlustatud nende materiaalne toimetulek. Erinevalt aga Muraka jt (2007) uuringust, kus mobiilsus tõi kaasa majanduslike võimaluste suurenemise ja parema tasustamise, nägid kutseõpetajaks õppivad üliõpilased riski oma materiaalsele toimetulekule.
Kõik uuringus osalejad rõhutasid, et välismobiilsuses osalemist takistab jäik
õppeprogramm ja õppimisest tulenevate võlgnevuste hirm. Samuti nimetati takistava tegurina suurt töökoormust. Sama kinnitas Übius jt (2014) uurimus, mis rõhutas, et pingeline
töögraafik ei lauba õpetajatel professionaalsust tõstvatel (välis)koolitustel osaleda.
Üldse ei leidnud käesolevas uuringus kinnitust Iucu, Pânişoară ja Pânişoară (2011) väide, et mobiilsuses osalejad võivad hiljem lahkuda riiki, kus oli parem praktikabaas või õpikeskkond ja uuritavate hirmu kultuurišoki ees. Küll, aga kinnitati vajadust põhjaliku eelinfo saamiseks ja hinnati seda väga vajalikuks enne välisriigi külastust.
Käesoleva töö piiranguks võib pidada intervjuude väikest arvu, töö usaldusväärsuse suurendamiseks oleks võinud olla suurem just väliskogemuseta üliõpilaste intervjuude hulk.
Samuti oleks tööle kasuks tulnud veel üht kaaskodeerija kasutamine.
Antud töö tulemusi saab kasutada kutseõpetaja õppekava arendamises, eelkõige nn
mobiilsusakna loomisel õppekavasse, arvestades intervjuudest selgunud õpirännet toetavate ja takistavate teguritega. Töö autor leiab, et sellel bakalaureusetööl on praktiline väärtus eriti just neile inimestele, kes korraldavad välismobiilsusega seotud õppeprogramme ja vahendavad infot tudengitele erinevate välisprojektide kohta. Sellest uuringust saab aimu üliõpilaste hirmude ja takistuste kohta, mis omakorda aitab, neid paremini mõista.
Selle uurimuse baasilt võiks jätkata üliõpilaste küsitlemist, eelkõige keskendudes välispraktika võimalustele ja seostele kutseõpetaja õppekavaga.
Tänusõnad
Tänan oma kaastudengeid, kes olid lahkelt nõus intervjuusid andma ja panustasid oma väärtuslikku aega. Kõige rohkem tänan oma juhendajat Karmen Trasbergi ja õppejõud Liina Leppa, kes uskusid minusse ka siis, kui ma ise olin juba lootuse kaotanud see töö valmis saada. Tänan oma sõpru ja perekonda, et nad mind selle keerulisel ajal toetasid ja kannatlikud olid, ning sellega mu töö valmimisse suure panuse andsid.
Autorsuse kinnitus
Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva lõputöö ning toonud korrektselt välja teiste autorite ja toetajate panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste
instituudilõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega.
Marika Oolberg
/allkirjastatud digitaalselt/ 21.05.2019
Kasutatud kirjandus
All, K., Kukemelk, H., Liivik, R., Orav, A., Silla, E., & Täht M. E. (2006). Kutseõpetajate ja -koolitajate koolitus. Kutsehariduse Seirekeskus. Külastatud aadressil
http://haridusinfo.innove.ee/UserFiles/Kutseharidus/Kutseharidusinfo/Uuringute%20%
C3%BClevaated/Elukestva%20%C3%B5ppe%20uuringud/Kutse%25F5petajate+ja+ko olitajate+koolitus2006.pdf
DeDee, L. S., & Stewart, S. (2003). The effect of student participation in international study.
Journal of Professional Nursing, 19(4), 237–242.
Douglas, C., & Jones-Rikkers, C. G. (2001). Study abroad programs and American student worldmindedness: An empirical analysis. Journal of Teaching in International Business, 13(1), 55–66.
Eesti Hariduse Infosüsteem (2010). Külastatud aadressil
https://enda.ehis.ee/avalik/avalik/oppeasutus/OppeasutusOtsi.faces;jsessionid=c0a8c8ca 30d9cf16483682e44a2d9a56d68530e86ca4.e3ySaN8Ob38Le3mSchaNbxaSci0
Eesti Koostöö Kogu (2014). Eesti elukestva õppe strateegia 2014 – 2020. Külastatud aadressil http://www.kogu.ee/olemus-ja-roll/elukestva-oppe-strateegia/elukestva-oppestrateegia- 2014-2020/
Eesti tööturg täna ja homme - OSKA (2018). Ülevaade Eesti tööturu olukorrast,
tööjõuvajadusest ning sellest tulenevast koolitusvajadusest - Kutsekoda. Külastatud aadressil https://oska.kutsekoda.ee/wp-content/uploads/2018/12/Eesti-
t%C3%B6%C3%B6turg-t%C3%A4na-ja-homme-2018.pdf
Eesti Vabariigi Haridusseadus (1992). Riigi Teataja 1992, 12, 192. Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/111072013005
Egetenmeyer, R., Rueffin, S., & Blachnio, A. (2011). Internationalisation and Mobility in European Vocational Education and Training. International Report. Mainz. Külastatud aadressil
https://www.pedocs.de/volltexte/2011/4701/pdf/EgetenmeyerRueffinBlachnio_2011_In ternational_Report_D_A.pdf
Haapsalu Kutsehariduskeskus (2018). Haapsalu Kutsehariduseskuse rahvusvaheliste suhete strateegia 2016-2020. Külastatud aadressil http://www.hkhk.edu.ee/wp-
content/uploads/2016/03/HKHK-rahvusvaheliste-suhete-strateegia.pdf
Haridus- ja Teadusministeerium (2018). „Kutseharidusprogramm 2018-2021“. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/7_kutseharidusprogramm_2018-2021.pdf Haridus- ja Teadusministeerium (2018). „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“. Külastatud
aadressil https://www.hm.ee/et/elukestva-oppe-strateegia-2020
Heimo, H. (2018). Töötajate õppiränne. Haapsalu Kutsehariduskeskus. Külastatud aadressil https://www.hkhk.edu.ee/hkhkinternational/tootajate-opiranne/
Hinno, K. (2013). Kutseõpetajate koolituse analüüs Eesti Hariduse Infosüsteemi andmete põhjal. Külastatud aadressil
http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/45111/Kutseopetajate_koolituse_analuus_E HISe_pohjal_2012.pdf;sequence=1
Iucu, R., Pânişoară, I. O., & Pânişoară, G. (2011). The Professional Mobility of Teachers-new tendencies in the global society. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 11, 251–
255.
Jaani, J., & Harro-Loit, H. (2018). Teachers’ Short-Term Learning Mobility Abroad from the School Improvement Perspective: Estonian Best Practice Cases. Evidence-based policy in Erasmus+. Külastatud aadressil
http://czytelnia.frse.org.pl/media/Evidence_based_Policy_in_Erasmus.pdf#page=139 Kaelep, T., Maiste, K., & Treier, K. (2013). Erasmuse üliõpilaste kogemused ja hinnangud
oma mobiilsusperioodile 2007/2008 – 2010/2011 programmis osalenud Eesti üliõpilaste näitel. Külastatud aadressil
http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/40994/Erasmuse_yli6pilaste_kogemused_ja_
hinnangud_oma_mobiilsusperioodile.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Külastatud aadressil
https://books.google.ee/books?id=jpbeBQAAQBAJ&lpg=PR7&dq=kolb's%20learning
%20cycle&lr&pg=PR7#v=onepage&q&f=true
Kool OÜ (2016). Külastatud aadressil http://www.kool.ee/?8164
Kroonmäe, M. (2017). Rahvusvahelised tegevused akrediteerimise peeglis. Eesti Kõrg-ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur. Külastatud aadressil
http://haridus.archimedes.ee/sites/default/files/Dokumendid/Rahvusvahelised%20tegev used%20akrediteerimise%20peeglis.pdf
Kutseõpetaja statuudi kinnitamine (1995). Riigi Teataja 1995, 49. Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/30820
Kutseõppeasutuse seadus (2018). Riigi Teataja I 2018, 7. Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/122012018007?leiaKehtiv
Kutseõpetaja õppekava (2019). TÜ, Kutseõpetaja õppekava 2019/2010 sisseastunule.
Külastatud aadressil https://ois2.ut.ee/#/curricula/2394/version/2019/details Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk.
Lepik, K., Harro-Loit, H., Kello, K., Linno, M., Selg, M., & Strömpl, J. (2014). Intervjuu.
Sotsiaalse analüüsi meetodite ja metodoloogia õpibaas. Külastatud aadressil http://samm.ut.ee/intervjuu
Loogma, K. (2016). „EconStor: Europeanization in VET Policy as a Process of Reshaping the Educational Space“. Külastatud aadressil
https://www.econstor.eu/handle/10419/142460.
Loogma, K., Niglas, K., Sirka, M., & Ümarika, M. (2017). Koostöö kutseõpetaja professionaalsust määrava tegurina. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 5(2), 80–105.
Luua Metsanduskool (2017a). Luua Metsanduskooli arengukava 2016‒2020. Külastatud aadressil http://luua.kovtp.ee/documents/1948414/4515843/Arengukava+2016-
2020.pdf/0940ddbc-47e1-4884-944d-5e640ff728a9?version=1.0&inheritRedirect=true Luua Metsanduskool (2017b). Rahvusvahelised projektid. Külastatud aadressil
http://luua.kovtp.ee/et/rahvusvahelised-projektid
Martinsen, R. A. (2010). Short-term study abroad: Predicting changes in oral skills. Foreign Language Annals, 43(3), 504–530.
McLeod, M., Carter, V., Nowicki, S., Tottenham, D., Wainwright, P., & Wyner, D. (2015).
Evaluating the Study Abroad Experience Using the Framework of Rotter's Social Learning Theory. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 26, 30–38.
Murakas, R (Toim)., Soidla, I., Kasearu, K., Toots, I., Rämmer, A., Lepik, A., Reinumägi, S., Telpt, E., & Suvi, H. (2007). Teadlaste mobiilsus Eestis ja seda mõjutavad tegurid kokkuvõte uurimusest. Sihtasutus Archimedes. Külastatud aadressil
http://www2.archimedes.ee/mobiilsus/Teadlasmobiilsus_2006_et.pdf
Nash, D. (1976). The personal consequences of a year of study abroad. The Journal of Higher Education, 47(2), 191–203.
Noorväli, H., Piisang, E., Piiskop, K., Pilli, E., Põiklik, E., Rekkor, S., & Toom, K. (2014).
Kutsehariduse kooliõppekavade koostamise ja arendamise käsiraamat. Tallinn:
Studium. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/koooliop- kasiraamat-valmis.pdf
Piksööt, J., Jaani, J., & Harro-Loit, H. (2016). Impact and sustainability of the erasmus+
programme ka1 mobility projects for school education staff: Results of estonian
research. University of Tartu, Estonia Kai Treier, SA Archimedes, Estonia. Külastatud aadressil http://archimedes.ee/wp-content/uploads/2017/01/Õpirände-
mõju_lõppversioon.pdf
Piksööt, J., Jaani, J., Harro-Loit, H. (2017). Impact and sustainability of the
Erasmus+Programme Key Action 1 mobility Project for School Education staff.
Külastatud aadressil http://archimedes.ee/wp-
content/uploads/2018/02/Erasmus_KA1_5-riigi-%C3%BChisuuring_BRIEF.pdf Põhikooli riiklik õppekava (2010). Riigi Teataja I 2010, 6, 22. Külastatud aadressil
https://www.riigiteataja.ee/akt/13273133
Rakvere ametikool (2017). Rakvere Ametikooli rahvusvaheliste suhete strateegia 2016-2020.
Külastatud aadressil https://www.rak.ee/wp-content/uploads/2015/11/Lisa-1-Rakvere- Ametikooli-rahvusvaheliste-suhete-strateegia.pdf
Roy, A., Newman, A., Ellenberger, T., & Pyman, A. (2018). Outcomes of international student mobility programs: a systematic review and agenda for future research. Studies in Higher Education, 1–15.
Sanglepp, M. (2016). Kutsehariduse õpirände harta taotlusvoor 2016 Arhimedes. Külastatud aadressil http://adm.archimedes.ee/erasmusplus/wp-includes/ms-
files.php?file=2014/01/kutsehariduse-opirande-harta-taotlusvoor-2016.pdf
Schratz, M. (2014). The European teacher: Transnational perspectives in teacher education policy and practice. CEPS Journal, 4(4), 11–27.
Sihtasutus Archimedes (2019). Erasmus+ õpiränne. Külastatud aadressil http://adm.archimedes.ee/erasmusplus/programmist/tegevused/mobility/
Sihtasutus Kutsekoda (2001). Külastatud aadressil https://www.kutsekoda.ee/et/kutsekoda/tutvustus
Silla, E. (2017). Rahvusvaheline mõõde Eesti kutseõppeasutuste strateegiliste eesmärkide planeerimises ja igapäevases koolitöös. Külastatud aadressil
https://www.online.ee/download.php?fid=1552492537845
Statistikaamet (2019). HT55: Kutsehariduslikku õpet võimaldavad õppeasutused, õppijad ja pedagoogid. Külastatud aadressil
http://andmebaas.stat.ee/Index.aspx?lang=et&DataSetCode=HT55#
Zygmantaite, R. & Zableckiene, L. (2011). „Research on internationalisation and mobility in VET. Materials, numbers and needs“. Lithuanian national report. Külastatud aadressil http://www.inthemc-project.org/reports
Tamtik, M.,Kirss,L., Beerkens, M., & Kaarna, R. (2011). Kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia vahehindamine. Külastatud aadressil
http://tartu.archimedes.ee/korgharidusfoorum2011/index.php?doc_id=16
Wirtschafts- und Sozialforschung (WSF) (2007). Analyse der Wirkungen von LEONARDO DA VINCI Mobilitätsmaßnahmen auf junge Auszubildende, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sowie der Einfluss sozioökonomischer Faktoren. Untersuchung im Auftrag der Europäischen Kommission Generaldirektion Bildung und Kultur. Kerpen.
Külastatud aadressil
http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/wsf_eu_leonardo_doc218_de.pdf Õpetajakoolituse ja kasvatusteaduste õppekavagrupi hindamisotsus(2017). Külastatud
aadressilhttp://ekka.archimedes.ee/wp-
content/uploads/UT_%C3%B5petajakoolitus_OKH_otsus.pdf
Õpetajate koolituse raamnõuded (2000). Riigi Teataja I 2000, 87, 575. Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/122032011015?leiaKehtiv
Õunapuu, L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. Külastatud aadressil
https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/36419/ounapuu_kvalitatiivne.pdf?sequence
=1&isAllowed=y
Übius, Ü., Kall, K., Loogma K., & Ümarik, M. (2014). Rahvusvaheline vaade õpetamisele ja õppimisele OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013.
Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/talis2013_eesti_raport.pdf
Lisa 1. Intervjuu kava
I osa. TAUSTAKÜSIMUSED: Kodukõrgkool, eriala, õppeaste, keeleoskus ja selle tase.
Palun kirjelda. milline on sinu varasem välisreisi kogemus? Oled sa pidanud reisima ka seoses oma erialaga?
I osa: Annab ülevaate tudengi väliskoostöö või õpirände motiividest ja kogemustest.
Palun kirjelda oma õpirände kogemust.
Mida pead otsustuse tegemisel määravaks? Põhjenda palun.
Millised ootused olid Sul vahetusperioodile/õpirändele?
Missugused ootused täitusid? Palun selgita?
Missugused ootused ei täitunud? Palun selgita.
Mida peate vahetusperioodi/õpirände juures kõige olulisemaks?
II osa. Millised tegurid toetavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul?
Kuidas Sinu praegune õppetöö korralduses ülikoolis toetab välismobiilsust/soovi välismaale õppima minna? Palun põhjenda/too näiteid.
Kirjelda õpirändel kogetud positiivseid kogemusi (hakkama saamisel igapäevaeluga, koolis/praktikakohal jne).
Kas ja kuidas oled saanud välismaal õpitut rakendada oma töökohal, kuidas see kogemus on Sind rikastanud ?
III osa. Millised tegurid takistavad välismobiilsust kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste hinnangul?
Kuidas kirjeldad takistusi Sinu õppetöö korralduses, mis segavad praegu välismaale õppima asumist? Palun põhjenda.
Kirjelda õpirändel kogetud negatiivseid kogemusi (mis oli kõige raskem)?
Kas ja kuidas saaks neid tegureid vältida (näit. parem ettevalmistus või sisukamad koolidevahelised kokkulepped õppe- ja praktikakorralduse kohta).
Mida soovitad oma kogemuse põhjal järgmistele õpirändajatele?
Lisa 2. Transkriptsiooni näide
K: Tahaksin täpsustada sinu keeleoskust ja selle taset, et milliseid keeli sa oskad ja kuidas hindad oma oskuse taset.
V:/……./. Ja siis eesti keele eksam eksami ma tegin C1 tasemele. Ja inglise keel on selles mõttes noh, nagu ma ei ole mingit taset teinud, aga ise ma hindan ennast kuskil B 1 -B2 vahele, sinna. /…/ tegin ära, kas, kas see annab mingit taset ka, mul on seal B2. Ma ei usu, et ma mingit teksti kirjutada ja küsimustele vastata oskan.
K: palun, kirjelda oma välisreisimise kogemusi, et millistes riikides üldse käinud oled?
V: Ei,…. selles mõttes, et kõik need, mis, kus ma olen käinud Ukrainas oleme käinud Lätis, Poolas. Siis me käisime noh, ütleme nii, Suurbritannias on siis Portsmouth is ja Londonis kahel korral ja siis Armeenias olen käinud. Kus me veel käisime …. (mõtleb) Lätis ja Leedus, no mis ma ütlesin juba? Vist on kõik esialgu.
K:Kas need on need kogemused, kui /…/
Lisa 3. Näide kodeerimisest
Lisa 4. Kategoriseerimine
Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja üldsusele kättesaadavaks tegemiseks
Mina, Marika Oolberg,
1. annan Tartu Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) minu loodud teose „Kutseõpetajaks õppivate üliõpilaste välismobiilsuse kogemused ja arvamused välismobiilsust toetavatest ja takistavatest teguritest“, mille juhendaja on Karmen Trasberg,
reprodutseerimiseks eesmärgiga seda säilitada, sealhulgas lisada digitaalarhiivi DSpace kuni autoriõiguse kehtivuse lõppemiseni.
2. Annan Tartu Ülikoolile loa teha punktis 1 nimetatud teos üldsusele kättesaadavaks Tartu Ülikooli veebikeskkonna, sealhulgas digitaalarhiivi DSpace kaudu Creative Commonsi litsentsiga CC BY NC ND 3.0, mis lubab autorile viidates teost reprodutseerida, levitada ja üldsusele suunata ning keelab luua tuletatud teost ja kasutada teost ärieesmärgil, kuni autoriõiguse kehtivuse lõppemiseni.
3. Olen teadlik, et punktides 1 ja 2 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile.
4. Kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei riku ma teiste isikute intellektuaalomandi ega isikuandmete kaitse õigusaktidest tulenevaid õigusi.
Marika Oolberg 21.05.2019
