EESTI KEELE ÕPETAMISE METOODIKA

TOOM ÕUNAPUU

EESTI KEELE ÕPETAMISE METOODIKA

Käsiraamat emakeeleõpetajatele ja eesti filoloogia üliõpilastele

T A LLIN N «KOOLIBRI» 1992

O. Lui

Tarits Lir

Keskreama?;

(R5-c

Inv. nr.

589

nim.

^na I

Oma rahvale

4E (07) 085

K innitanud Eesti Vabariigi H aridusministeerium Kaane kujundanud ja illustreerinud Bella Grodinski Helle Lasna fotod

Retsenseerinud TPedI eest-i keele ja kirjanduse kateeder, K. Karlep, E. Laanvee, L. Telgmaa

ISBN 5-440-01078-5 © Toom õunapuu, 1992

S i s u k o r d

Eessõna — 9

1. Sissejuhatavaid märkusi — 13

1.1. Didaktika ja metoodika vahekord — 13 1.2. Emakeeleõpetuse eesm ärgid ja sisu — 14 1.3. Metoodika põhimõisteid — 15

1.4. Emakeeleõpetuse kõige üldisemad nõuded — 16 1.5. Emakeeleõpetajale vajalikud omadused — 16 1.6. Miks valm istab emakeel raskusi — 17 2. Emakeeleõpetuses rakendatavad meetodid — 18

2.1. Ajaloolis-dogm aatiline meetod — 18 2.2. Heuristiline ehk leiutlev meetod — 19

3. Emakeeleõpetuses rakendatavad didaktika printsiibid — 20 4. Emakeeletunnis rakendatavad õppevormid — 23

5. Emakeeletunnis rakendatavad menetlused — 25

6. Emakeeletunnis rakendatavad mõtlemisoperatsioonid — 27 7. Õppeplaani, -programmi ja -komplekti vahekorrad — 29 8. Õppeprotsessi kui tunnetusprotsessi struktuur — 32 9. Õppetunni tüüp — 33

10. Tunni eesmärk — 34

10.1. Õpetuslik eesm ärk — 35 10.2. Kasvatuslik eesmärk — 36 10.3. Arenduslik eesmärk — 38 11. Õppetund — 39

11.1. Tunniastm ed ja nende proportsioonid — 39 11.2. H äälestam ine (õpilaste rakendamine tööle) — 40 11.3. Kontroll — 42

11.3.1. Suuline frontaalne kontroll — 43 11.3.2. Suuline individuaalne kontroll — 47

5

11.3.3. Kirjalik frontaalne kontroll — 50 11.3.3.1. Etteütlused — 51 11.3.3.2. Ü m berjutustused — 60

11.3.3.3. Grammatilised kontrolltööd — 63 11.3.3.4. Grammatilised kirjandid — 65 11.3.3.5. Testid — 67

11.3.3.6. Lühitööd ja tunnikontrollid — 69 11.3.3.7. Kirjalike kodutööde kontroll — 72 11.3.3.8. Kirjatööde parandam ine — 73 11.3.4. Kirjalik individuaalne kontroll — 81 11.3.5. Tihendatud kontroll — 82

11.4. Oleminekuküsimused — 85 11.5. Uue m aterjali käsitlemine — 88

11.5.1. M otivatsioon — 88 11.5.2. Struktureering — 91 11.5.3. Fikseering — 95 11.5.4: N ü a n ss e e rin g — 97 11.6. H arjutam ine — 100

11.6.1. H arjutuste liigid — 101 11.6.2. Oskuste kujundam ine '— 102

11.6.3. Oskuste muutmine vilum usteks — 106 11.7. Kinnistamine — 108

11.7.1. Reprodutseeriv kinnistam ine — 108 11.7.2. Treeniv kinnistam ine — 110 11.7.3. Loov kinnistam ine — 111

11.7.4. Mnemotehniline kinnistam ine — 114 11.8. Koduülesannete juhendamine — 116 11.9. Teisi tunniskeeme — 120

11.10. A lgaja õpetaja meelespea — 122 Näitlikustamine — 123

12.1. Klassitahvli kasutam ine tunni eri osades — 124 12.2. Staatilised näitvahendid — 131

12.2.1. Seinatabelid — 132 12.2.2. N aturaalsed esemed — 135 12.2.3. K ujutavad vahendid — 137

12.2.3.1. Süžeelised pildid — 137 12.2.3.2. Fotod — 139

12.2.3.3. Diafilmid — 140 12.2.3.4. Diapositiivid — 142 12.2.3.5. Dianegatiivid — 143 12.2.3.6. Sümboolsed vahendid — 146 12.3. Dünaamilised näitvahendid — 150

12.3.1. M agnet- ja flanelltahvel — 150 12.3.2. Grafoprojektori lüümikud — 157 12.3.3. Teisi võimalusi — 172

12.4. Skematiseerimine kui näitlikustam ise põhialus — 174 12.5. Auditiivne näitlikkus — 185

13. Algoritmimine — 190

13.1. Operatsioonilise struktuuriga algoritm — 190 13.2. Klassifitseeriva struktuuriga algoritm — 193 13.3. Implikatiivse struktuuriga algoritm — 194 13.4. Algoritmi kasutam ise metoodikast — 194 14. Õpilaste aktiviseerimine — 195

15. Õpilaste iseseisev töö — 205 15.1. Iseseisva töö liigid — 205 15.2. Iseseisva töö juhendam ine — 208

15.3. Iseseisev töö uute teadmiste omandamiseks — 210 15.4. Iseseisev töö oskuste ja vilum uste kujundamiseks — 212 15.5. Iseseisva töö kontrollimine — 214

16. Kordamine — 215

17. Programmõppe elementide kasutamine emakeeleõpetuses — 220 17.1. Õppediafilm — 220

17.2. Perfokassett e. perfoplaat — 226 17.3. Tabelkontroll — 231

17.4. Sähvikud — 234

17.5. A rvvastusega ülesanded — 239 17.6. Lihtsad arvulised orientiirid — 241 17.7. Klassi- või kantav tahvel — 242

17.8. Lauam änge-enesekontrolli võim alusega — 246 17.8.1. Pildiloto — 246

17.8.2. Doomino — 247

17.8.3. Keeleülesanded ratsukäiguga — 248 17.9. Muid võtteid — 249

18. Probleemõpe ja avatud emakeeleõpetus — 254

19. Õpetuse individualiseerimine ja diferentseerimine — 259 19.1. Metoodiliste võtete valik vastav alt õpilaste eale — 260 19.2. õ pilaste huvide ja kalduvuste arvestam ine — 265 19.3. õ pilaste vaimsete võimete arvestam ine — 268 20. Esmase lugemisoskuse edasiarendamine — 273 21. Vihikud ja käekiri — 282

21.1. Vihikute vormistamine — 282 21.2. Nõuded käekirjale — 284 21.3. Käekirja arendamine — 286 22. Ortograafia käsitlemisest — 288

22.1. H äälikuortograafia õpetamine — 288

22.1.1. H äälduspärased ortogram m id — 289 22.1.2. Reeglikohased ortogrammid — 293 22.1.3. Individuaalsed ortogrammid — 297 22.2. Suure ja väikese algustähe õpetamine — 299 22.3. Kokku- ja lahkukirjutam ise õpetamine — 302 23. Mõnda grammatikateemade käsitlemisest — 304 24. Sõnavara- ja tuletusõpetuse käsitlemise erijooni — 317

24.1. Aktiivne ja passiivne sõnavara — 318

24.2. Leksika ühekülgsusest johtuvad sõnavead — 319 24.3. Uute sõnade seletamise võtted — 320

24.4. õpitu d sõnade rakendamine ja kinnistam ine — 322 24.5. Liidete õpetamise eripära — 327

24.6. õ p itu d sõnade kontrollimine ja arvestam ine hindamisel — 330 25. Sõnastusõpetus — 331

25.1. Sagedasem aid sõnastusvigu õpilaste loovtöödes — 332 25.2. Sõnastusvigade ennetamine ja ravi — 336

26. Emakeeleõpetuse eripärast keskkooliklassides — 343 27. Emakeeleõpetuse seosed teiste õppeainetega — 346 28. Emakeeleõpetaja töö planeerimine — 350

28.1. A jajaotusplaani koostamine — 350

28.2. Tunnikonspekti koostamise põhimõtted — 351 28.3. Näidistunnikonspekt — 352

29. Eesti keele kabinet koolis — 356 30. Emakeelealane klassiväline töö — 358

30.1. M assiüritused — 359 30.2. Grupitöö — 361

30.3. Individuaalne töö — 369 Kasutatud kirjandus — 370

E e s s õ n a *

Meie uuenev ühiskond seab k õ rgendatud nõudm ised kõigile so t­

siaalse elu sfääridele, s e alhulgas ka haridusele ja kultuurile. « P a l ­ juski realiseerub kultuur läbi keele. Tagasim inek emakeele õpin­

guis näib olevat üks kultuuri degenereerumise kindlam aid t u n n u ­ seid. M uidugi pole keele säilim ine kultuuri arenguks kü lla ld a n e tingimus, aga teiselt poolt on kultuuri olemasolu ilma teda v ä lje n ­ dava keeleta üldse võimatu.

igapäevase elu j a üm britseva m aailm a prob­

leemide nägem isest lapsesilm ade läbi» (95, lk. 33).

Haridussüsteem i uutmisel

Tema teadm istest, pedagoogimeisterlikkusest, aktiivsest, v e e n d u ­ n u d ja kirglikust hoiakust sõltub o tsustaval m ä ä ra l k a v a n d a tu d üm berkujunduste edu. S eep ärast tuleb m uuta suhtum ist õpetajasse, s ä ästa teda hooldamisest pisiasjad es ja õpetajatööle võõrastest kohustustest, toetada loovaid, novaatorlikke otsinguid n in g v a b a s ­ ta d a m aksim aalselt aega peamiseks — õpilaste õpetamiseks ja kasvatam iseks. Õpetajate abistamiseks on v a ja põhjalikult

dada õpikute, õppevahendite

ja

m istamist ning kirjastamist

(72, lk. 1 ja 3).

Pedagoogilise kirjan d use alla kuuluvad ka m etoodikakäsiraa- m atu d eri distsipliinide õpetamiseks. Terve inimpõlv on m öödunud sellest, kui n ä g i trü k iv a lg u st esimene ja seni ainus eesti keele kui emakeele õpetamise metoodika k ä s ira a m a t — M. K am pm ann i

«Eesti keele õpeviis» (Tallinn, 1918, 240 lk.). Selle om aaegse s u u r ­ teose p a lju d seisukohad on tän a p ä e v alg i a rv e stata v ad , mis ei t ä h e n d a a g a seda, et metoodika on vahepeal p aigal püsinud. E m a ­ keeleõpetuse areng k ajastu b arvukates program m ides ja nende seletuskirjades, õppekirjanduses, metoodilistes juhendites, artiklite kogumikes, brošüürides j a ' loendam atutes üksikkirjutistes p e d a ­ googilises perioodikas. Selline laialipaisatus on m u u tn u d äärm iselt keerukaks emakeeleõpetajate ja alles sellesse seisusesse p ü rg iv a te üliõpilaste töö. Pakiline v a ja d u s kompaktse k ä s ir a a m a tu järele on olnud juba aastaküm neid, kuid teoks on see s a a n u d alles nüüd, m il meie riigi uued a re n g ü s u u n a d on v a lla n d a n u d loovad jõud

* Raam at on avaldatud autori teksti parandam ata. Toim.

9

n in g töine suhtum ine on sa an u d võidu bürokraatliku k itsa rin n a li­

suse üle.

K ä sira a m a t on sü ndin u d v ä g a vastuolulisel ajal. Ühest küljest oli see vä ga hea aeg: meie riigis toimuv uuenemisprotsess tõi e n d a ga ka a sa kõigi arvamuste, järelikult ka metoodiliste seisu­

kohtade pluralism i. E n a m pole kombeks tu n n is ta d a üht, ainuõiget ja kõigile obligatoorset metoodikat, vaid iga autor võib ainet interpreteerida v a s ta v a lt om aenda tõekspidamistele, töökogemus­

tele ja m aailm anägem usele. Pole enam ü ld tu n n u statu d autoriteete eg a allikaid, kelle (mille) tsiteerimine või refereerimine on ilm­

tin g im a ta kohustuslik. O n vaid õpilane ja õpetaja, keda käesolev teos siiralt a b ista d a püüab.

Teisest küljest oli see raske aeg: senine metoodika polnud a n d n u d soovitud tulemusi, uut ag a ei olnud veel v älja töötatud.

J a kui see uus olnukski käigupealt kuskilt võtta, ei võinuks seda ometi u s aldad a enne, kui ulatuslikud katsetused oleksid tõ esta n u d selle töökindlust ja efektiivsust. Järelikult tuleb veel m õnda aega leppida vana, järeleproovitud metoodikaga ja loota, et uus u urijate põlvkond suudab ü leta d a p rae g u ste metoodikute piiratuse n in g kogu emakeeleõpetusele põhimõtteliselt teisiti läheneda. K u m m a­

tigi ei saa lahti mõttest, et tag asim in ek emakeele õpinguis pole vah est üldsegi tin g itu d metoodika nõrkusest, v a id hoopis selle tugevusest!? D idaktilised taotlused, milles on sageli n ä h tu d kõigi h äd a d e põhjust, on võib-olla ta g a n t p iits u ta tu n a liiga torm a k alt oma a ja s t ette r u ta n u d ja valitsev koolisituatsioon pole neile järe le jõudnud. Nii õpetaja kui õpilane peavad õppeprotsessis olema aktiivsed. Kui juba üks pool seda ei ta h a või ei suuda, ei p a r a n d a olukorda m istahes p rogram m id, õpikud ega metoodika.

K ä sira a m a tu autor on p a ariküm ne a a sta jooksul õpetanud p e a ­ a e g u kõigil kooliastmetel, alates üldhariduskooli n elja n d ast k las ­ sist ja lõpetades kõrgkooli diplomandidega, n in g seepärast on nende kaante vahele v alitud see, milles koostaja ise sü g a v alt veen­

dunud on. N a g u ju b a öeldud, ei sü n d in u d teos tühjale kohale:

p ä ra s t M. K am pm anni k ä sira a m a tu t ilm unud tuhandeis artikleis on igaühes om a mõttetera. Tõsi, erinevad keeleõpetustahud on läbi töötatud erineva põhjalikkusega. Loomulikult on kõige s ü g a ­ v am alt käsitletud neid küsimusi, mis on vorm u nu d k a n d id a a d i­

v äitekirjadeks (lugemis- ja ortograafiaoskus, algoritmirnine, ta g a s i ­ side probleemid, s õ n a s tu s õ p e tu s ) . V ä g a p a lju on kirju tatud ka sõnavaraõpetusest, õpilaste teadm iste kontrollimisest ja m itme­

su g u ste st keelevigadest, ohtralt on p a ku tud v ä lja erinevaid keele- harju tusi ja -mänge; seisakuajale iseloomulikku vohavat p a lju s õ n a ­ lisust võib tä h e ld a d a emakeeletunni eesmärkide, mõnikord lausa vägivaldsete taotluste formuleerimisel. Suhteliselt vähem ja eba­

konkreetselt on kirjandu ses käsitletud aga seda, mis ja kuidas peaks toimuma emakeeletunni 4 0 . . . 4 5 m inuti vältel. A g a ju st sellele peaks kuulum a emakeeleõpetuse peatäh elep anu n in g seda on käesoleva r a a m a t u kirjutam isel ka silm as peetud (õppetund

kui niisugune hõlmab teosest tubli veerandi). K äsira a m a tu sse on esmakordselt meie didaktika ajaloos ü rita tu d koondada ka kõik nn.

elementaartõed, mida õpetajad küll v ä g a hästi teavad, kuid mille, järjekindel elluviimine ei olegi nii hõlbus. R aam atu s on taotletud lihtsust ja selgust, välditud ekskursse keerulistesse psühho-füsio- loogilistesse nähtustesse n in g püütu d arvestada eelkõige

kute

vajadusi.

E t kä sira am a t ei jääk s päris «ühepäevaliblikaks», on selles teadlikult välditud tihedat seost m ingi konkreetse õppeprogram ­ miga. Prog ram m id ja tendentsid on m u u tunu d a la ta s a ja küllap m uu tu va d ka edaspidi. M etoodikakäsiraam at peaks aga olema nii­

p a lju üldisem, sedavõrd ülddidaktilisem, et see ei aeguks oma põhiosades ka radikaalsem ate prog ram m im uutuste korral. Selline taotlus põhjustas p a ra ta m a tu lt erinevate keeleõpetusosade käsit­

lemisel üsn a erineva sügavuse. Osi, mis oma põhiolemuselt jä ä v a d ikka selleks, mis n ad seni olnud (lugemis- ja ortograafiaoskus, sõ na vara õ pe tus), oli võimalik põhjalikum alt käsitleda. Põ gusa- m aks pidi ag a jääm a gram m atika käsitlemine, mis ilmselt seisab suurte m uutuste lävel. G ram m atikast on omakorda kõige üld sõ n a ­ lisemaks jää n u d süntaks, kus analüütiline lähenemine (lause hak- kimine lauseliikmeteks või fraasideks) on tekitanud õpetajate seas suu rim at nurinat. Kas jõuame k unagi niisuguste süntaksiõpiku- teni, mis oleksid tõeliselt funktsionaalsed, polnud käesoleva r a a ­ m a tu kirjutam ise ajaks teada.

Kuivaga k äsiraam at väldib konkreetset õppeprogrammi, tä h e n ­ dab see autom aatselt, et v a ld a v a lt jää b p u u d u tam a ta ka emakeele­

õpetuse

mis kuulub fikseerimisele iga õppeprogramm i seletuskirjas.

Ometi pole õige k ä sira am a tu k irjutam ist lõpmatuseni edasi lükata. N ag u mistahes teine tea d u sh a ru , ei saa ka emakeeleõpetus k u n a g i lõplikult valmis. Mingil ajam ömendil on a g a v a ja hetke­

seis fikseerida, teadm aks, kust ja mis suu n as edasi minna.

Küllap oleks ühe mehe ra a m a tu s t liig oodata kõike seda, mil­

lega terved instituudid või uurim isgrupid pole aasta küm ne te jooksul toime tulnud. S eepärast on see eelkõige emakeeleõpetaja

ra a m a t, mille ju u rd e peaks kuuluma p a ra ja s ti käibiv p ro gram m emakeeleõpetuse stra te e g ia t avava seletuskirjaga.

Autor on tänuvõlglane kõigile neile (vt. ka suta tu d k irja n d u se n im estikust), kelle töid ta

ka su ta n u d on, a g a ka neile t u n d m a ta autoritele, kelle mõtteid ja ideid on ta kasu ta n u d

teadlikult

(metoodikaringkondades levinud käibetõdede ja aksioo­

midena, mille algallikale polnud võimalik o sutada).

Autori soojad tän u sõ n a d ku uluvad endise Eesti NSV H a rid u s ­ m inisteeriumi koolivalitsuse juhtk o nnale n in g ENSV ö p p e - ja M etoodikakabineti ju h ata ja le J u ta Nurmikule, kes nii suure ja v astu tusrik ka töö ainuisikule usaldasid, sam uti TPedI eesti keele ja kirjand use kateedrile eesotsas selle ju h a ta ja J a a n Õispuuga, TÜ dotsendile Karl Karlepile, Tallinna 20., Keila 1. ja T a rtu 7.

11

Keskkooli emakeeleõpetajatele, a g a ka E rv in Laanveele, Heino Läägusele, Milvi Hermlinile, Tiiu Ojanurm ele, Ago Pabutile, Aare Ristmäele, Kristjan Saarsoole, Anne Taelale jt. eesti keele õpeta­

jatele, kes nõu ja jõuga autorile toeks olid. Autor tän a b südam est ka oma metoodikaõpetajaid Gerda L a u g a s te t ja Kalju Toimi.

Meie ajale on iseloomulik tolerantsus. Käesolev ra a m a t ei ole tulevikuraam at, pigem registreerib t a selle, kuhu meie emakeele­

õpetus on jõudnud kolmveerand s a ja n d i jooksul. Seepärast tah ab see teos olla salliv kõigi järg n e v a te m etoodikakäsiraam atu te suhtes, mille ilmumist tuleb a inult tervitada. Vaid vaadete mitmekülgsus, rikkalik valikuvõimalus ja lähtum ine koolisituatsioonist loovad eel­

dused selleks, et metoodika täidaks oma funktsioonid eesti keele kui emakeele õpetamisel.

September 1988

1. SISSEJUHATAVAID MÄRKUSI 1.1. Didaktika ja metoodika vahekord

Didaktika

on hariduse ja õpetamise teooria, s.t. pedagoogika haru, mis käsitleb üldisi õpetam ise seaduspärasusi. D idaktika põhiobjekt -on õpetamise ja õppimise (õpetaja ja õpilase tegevuse) ühtsena k ä sita ta v (protsess. Didaktika toetub kõigi ainete õpetamise metoo- dikaile ja üldistab neid.

Metoodika

on õpetus meetoditest ehk meetodite kogum. Peda- rgoogika ühe h a ru n a uurib metoodika mingi õppeaine õpetam ise s e a d u s p ä ra s u s i. Metoodika teoreetiline alus on didaktika, teda võib n im etada ka erididaktikaks. Metoodika põhiülesanne on õppe­

ain e sisu kujundam ine, ainele eriomaste õppemeetodite

õpetuse o rg an ise erim ise vormide uurimine.

Didaktika ja metoodika vahekord on üldise ja üksiku vahekord, m id a kujutab piltlikult siinne joonis, kus r in g ja s südam ik D täh ista b didaktikat (kõikide ainete metoodikate ühisosa), väike­

tä h te d eg a m ärg itu d ellipsid ag a üksikainete metoodikaid. N a g u näha, võib ka viim aste seas olla kokkulangevaid osi (näiteks eri

13

. võõrkeelte õpetamise metoodikas) n in g seda, mis on antud aine õpetamisele ainuomane, polegi eriti palju. Aga ta on siiski olemas ja selle valdam ine kuulub iga aineõpetaja professionaal- susse.

Seega peaksid eri õppeainete ülddidaktilised seisukohad olema ühtsed. Sam al ajal on tarv is arv estad a eri õppeainete spetsiifikast tingitud metoodilisi rikkusi.

Metoodika

on va a tlus, pedagoogiline eksperi­

ment ja töökogemuste analüüs. Metoodikas on igihaljad kolm küsi­

must:

1) milleks õpetada (selle m ä ä ra v a d v a s ta v a aine õpetam ise üldised ja erilised eesm ä rg id );

2) m ida õpetada (selle m ä ä r a v a d kehtiv program m ja õppe­

kirjan du s);

3)

õpetada (selle m ä ä r a v a d õpetamismeetodid ja -v õ tted).

Järelikult peaks eesti keele õpetam ise metoodika andm a üle­

v a a te eesti keele õpetamise eesmärkidest, sisust ja metoodilistest võtetest.

1.2. Emakeeleõpetuse eesmärgid ja sisu

Emakeelel on täh tsa im koht üldhariduskooli õppeainete seas.

Ilma pohiteadmisteta emakeelest ja keele korrektse vald am iseta pole keskkoolilõpetaja eluks ette valm istatud.

Emakeelel õppeainena on kaks didaktilist põhifunktsiooni:

1) annab üldise keelehariduse, mis on va ja lik igale keskkooli­

lõpetajale, olenemata tema tu levasest elukutsest;

2) on kõigi teiste õppeainete o m an d am ise eeltingimus.

Emakeeleõpetuse peaeesm ärk on s a a v u ta d a

Emakeel kui m aailm a tunnetam ise, teabe saam ise ja su h t­

lemise vahend on isiksuse kujunem ise ja vaim se arenemise seisu­

kohalt esmatähtis. Sellest tuleneb emakeele kui õppeaine eriline osa kooliopetuses: emakeeleõpetuse peaeesm ärki — head keele- valdam ist — ei saa k äsitada üksnes õppeaine hariduseesm ärgin a, va id s e d a t u l e b p idada ühtlasi oluliseks kasvatus- ja arendusüles- andeks. Põhieesm ärgist tulenevad teised emakeele õppe-eesmärgid:

1) kujun dad a teadm isi keelest kui ühiskondlikust näh tu sest (tema funktsioonidest, olemusest, a re n g u st jne.);

2) anda õpilastele vajalikud teadm ised keelest kui terviklikult funktsioneerivast süsteemist (keeleüksustest, nende tähendusest ja struktuurist; keeleüksuste om avahelistest seostest; keelesüsteemist;

kirjakeele funktsionaalsetest teisenditest);

3) õpetada kasu tam a norm atiivset kirjakeelt ja normatiivseid allikaid (õigekeelsussõnaraam atut jt. k ä s ira a m a tu id );

4) a ren dad a emakeeleoskust tema põhilistes kasutussfäärides;

5) k asvatada keelekultuuri ja a u sta v a t suhtum ist emakeelesse;

6) a rend ad a loogilist mõtlemist (142, lk. 3).

Eesti keele kui emakeeleõpetuse sisu m oodustavad järgm ised põhielemendid:

a) eesti keele mõisted;

b) keelemõistetel b aseeruvad reeglid ja seaduspärasused;

c) reeglitest ja s e a d u sp ä rasu stest moodustuv keele terviksüs- teem;.

d) eesti keele sõn avara;

e) väljendusoskus ja stiil;

f) eesti keele seosed üldkeeleteadusega;

;g) täh tsa m a te eesti keele uurijate tegevus.

Emakeeleõpetuse eesm ärgid ja sisu konkretiseeritakse eesti keele õppeprogrammides.

1.3. Metoodika põhimõisteid

Metoodikas segatakse sageli ära m õn in gad mõisted: näit. meetod ja metoodiline võte; definitsioon ja reegel.

Meetod

on otstarbekohane ning kavakindel toimimisviis mingi eesm ärgi, tu n netu se saavutam iseks (näit. ajaloolis-dogmaatiline

meetod sõnaalgulise

Metoodiline võte

täh ista b tavaliselt meetodi üksikosi, selle ele­

mente, koostisosi või üksikuid samm e selles tunnetustöös, mis toimub an tu d meetodi rakendam isel (näit. ortogram m ide kõrvuta­

m ine sõnaalgulise

Definitsioon ehk m ä ä ra tlu s tähendab keeleõpetuses mingi keele­

mõiste avam ist (mis on m is?). Defineerida võib näiteks sõnaliike, lauseliikmeid, lauseliike jpm.

Reegel

on tegevusjuhis, mis õpetab, kuidas teatud olukorras toimida (näit. nim isõnade kokku- ja lahkukirjutamise, o m adus­

s õ n a d e ülivõrde moodustamise, koondlause k irjavahem ärgistam ise jm . reeglid).

Definitsioonide ja reeglite tõeline o m andam ine (ag a ka suhtlus­

oskuse arendam ine) peab alati olema

m ille võib psühholoogilises plaanis ja g a d a nelja faasi:

1) õpilaste positiivne suhtum ine õppimisse (selleks on sageli v a ja õpilasi spetsiaalselt h ä ä le s ta d a );

2) meeleline kaemus (õppem aterjaliga vahetu tutvum ine);

3) a b straktn e mõtlemine (saadud m aterjali aktiivne üm ber­

töötam ine) ;

4) o m an d atu d teadm iste ja oskuste kasutam ine praktikas (k.a.

üm b ertö ötatud informatsiooni säilitam ine).

Kui ka ainult üks neist faasidest jää b puudu, ei a n na õppeprot­

s e ss soovitud tulemusi (31, lk. 131— 132).

1.4. Emakeeleõpetuse kõige üldisemad nõuded

Emakeeleõpetuses tuleks kõige üldisem alt kinni p idada järg m is te s t nõuetest:

— arvestada keele olemust (keel kui m ärgisüsteem ja tä h ts a im suhtlemisvahend, keele ja mõtlemise seos);

_ — vältida m ehaanilist ja tuim a õpetust, teha keeleõpetusest võimalust mööda õpetamiskunst;

— järg ida loogikanõudeid ja üldisi mõtlemisseadusi;

— kasutada ära kõik võimalused kasvatustööks;'

— ra ja d a õpetamismeetodid ja -võtted psühholoogiale, p id ad e s silm as inimpsüühika ja eriti lapsepsüühika kõiki omadusi;

— arvestada didaktika põhinõudeid;

_— rakendada metoodilisi võtteid mitte dogmaatiliselt, v a id paindlikult, varieeruvalt, arvestades õpilaste vanust, huvialasid,, aineosa iseärasusi, isegi a a sta a e g a , n ä d a la p ä ev a n in g kellaaega.

Ükski metoodiline võte ei tohi valitseda õpetajat, vaid õpetaja peab valitsema metoodikat.

1.5. Emakeeleõpetajale vajalikud omadused

— Õ petajad peavad olema ühiskondlikult aktiivsed.

— Õ petajad peavad põhjalikult tun d m a oma ainet. Kui a g a m õne­

des ainetes saab õpetada jä r g u k a u p a (näit. füüsik tegeleb ühes klassis pikema aja vältel ainult o p tik a k ü s im u s te g a ), siis emakeele­

õpetaja on alati seotud kogu ainega. Toob ju k irjand emakeele­

õpetaja töölauale terve keelekursuse ja õpetaja peab suutm a kor­

r a g a p a ra n d a d a õpilase keele- ja stiilivigu, hin n ata kirjandi sisu, kompositsiooni n in g välimust.

-— õ p e ta j a d peavad v a ld am a oma aine õpetamise metoodikat, hoidma end kursis uute metoodiliste seisukohtadega, are nd a m a ja täien dam a end pidevalt.

— Emakeeleõpetaja peab v a lvam a kogu kooli keelelise režiimi järele, korrigeerima k irjasõna (kõikvõimalikud sildid ja k u u lu tu ­ sed, näitagitatsioon, seinalehed jms.) n in g õpilaste suulist v ä lje n ­ dust.

— Emakeeleõpetaja peab mingil m ää ra l olema kursis kõigi a la ­ dega, millega õpilane kokku puutub (poppmuusika, sport, tegevus mitteformaalsetes rü h m itu stes jne.), et hin n ata kirjandite sisu.

— Emakeeleõpetajal peab olema a v a r sõnavara, ta peab k a su ta m a huvitavaid sõnu ja oskama seletada p aljusid sõnu, et rik a s ta d a õpilaste leksikat.

— Emakeeleõpetaja peab tu n d m a Eesti ajalugu, et sellega seos­

ta d a kirjandusõpetust.

— Emakeeleõpetaja peab ise olema laitm a tu väljendusega, oska- 16

ma ilmekalt lugeda ja tu ndm a huvi kunsti vastu (teatri- ja filmi­

kunst, kujutav k unst).

— õ p e ta j a peab arvestam a kooli profiili (näit. h u m a n ita a r k a lla ­ kuga koolis tuleks emakeeleõpetajal olla oma aines m aksimaalselt, nõudlik, reaalkoolis aga mitte seada oma ainet esikohale).

— Kõigil õpetajatel peaks olema korralik käekiri, mis ei s is a ld a k s v ä ä ri tähekujusid ega muud liialdatud individuaalsust.

Enam ik õppeaineid nõuab rohkem reprodutseerim ist kui isiku­

p ä ra s t mõtlemist. Keel ja eriti kirjandus on em otsionaalsed ained ja seepärast on emakeeleõpetaja ülesandeks v ä lja are n d a d a k a õpilaste isikupära n in g loominguline potentsiaal. Tuleb osata õigesti tu n netada, mis eas õpilastelt nõuda täielikku a ru sa a m ist astm evaheldusest, millal õpetada neid oma mõtteid ja tundeid kir­

jalikult või suuliselt v ä lje n dam a jne.

Tänapäevakool põeb inimlikkuse, emotsionaalsuse defitsiiti.

P u u d u jääb mõistmisest, käitumis- ja hingekultuurist. Emakeele­

õpetaja, kes tavaliselt õpetab üldhariduskoolis ka kirjandust, o n üks väheseid, kes suudab täita seda tühja kohta. Inimlikkust ei.

saa kellelegi õpetada, seda saab vaid üle võtta eeskuju kaudu.

Seepärast peaks emakeeleõpetaja individuaalsus a v a ld u m a h u m aansuses ja empaatiavõimes.

1.6. Miks valmistab emakeel raskusi

Puudulike hinnete arvukuse jä r g i on emakeel olnud pikka a e g a m atem aatika järel teisel kohal. Emakeel valm istab õpilastele raskusi järgm istel põhjustel.

— Õpilased a la h in d av a d emakeelt kui õppeainet, sest n a d j u rä ä g iv a d kogu aeg eesti keeles, järelikult oskavad seda.

— Tihti jäetakse õppimata vajalikud reeglid või kui õpitaksegi, siis u n u statakse kiiresti.

— Sageli o m and atak se reeglid vaid verbaalselt (mõnikord on selle põhjuseks asjaolu, et reeglis sisalduvad baasm õisted on tuhm unud) või ebakindlalt, mis viib segiajam isele uute, õ pitavate reeglitega. Reeglite se gia jam ist ja v ä ä ra n a lo o g ia t tingib puu d u ­ liku analüüsim isoskuse kõrval ka reeglis sisalduva (te) tu n n u s ( t) e a rv e stam a ta jätmine. Täheldada võib ka reeglite kontamineeri- mist: ühest reeglist võetakse konstateeriv, teisest järe ld a v osa.

— P u u d u jä äk e tingib ka eesti keele gram m atilis-o rtograafilin e süsteem ise ja selle lingvistiline läbitöötamatus.

— Metoodilisest aspektist võetuna kipub g ra m m atik a k ä sitlu se s kaotsi m inema süsteem, m õnikord on õpikuis ülea ru p a lju definit­

sioone ja reegleid (vahel ka selliseid, mille v a s tu õpilane peaaegu, k unagi ei eksi), praktilistes h a rju tu ste s tikub teooria ja praktika seos jää m a kaudseks või ei stimuleeri ülesanded õpilast p iisa v a lt

ebaühtlast pilti, m istõttu õpi-

17

l a s e d peavad uue kooliaasta sügisel liiga p a lju ümber orientee- .ruma.

— Kasuks ei tule m õningad metoodilised vastuolud: jooksva töö käigus keskendutakse gram m atika õpetamisele (osaoskuste 'kujundamisele), kuna lõpueksameil tuleb k irju ta d a k irja n d (seega luua tõsine keeletervik); loovtööde hindam isel kiputakse lugema -vaid keelevigu, kuna leksikaalne p iiratus või krobeline sõnastus

jä ä v a d tag a p laa n ile jne.

— Õpilaste endi arvam use jä rg i ei p aku eesti keel neile õppe- .ainena huvi, tunnid on ühetaolised ja hallid, v ä g a ha rv a tuleb ette

erg a st töömeeleolu (77, lk. 12).

Koolide ja õpetajate lõikes on pilt siiski äärm iselt erinev. On Ikoole, mille emakeeleõpetajad on tõelised oma ala m eistrid ja an n a v a d a a sta st a a sta s se õpilastele süstem aatilisi teadmisi. Sam al -ajal esineb teistes koolides või teiste õp etajate juures m uretut jpealiskaudsust, oma aine n in g selle õpetamise metoodika mitte- vald am ist ja v a stu tu stu n d e puudumist. Kõik see ei jä ta mõju -avaldamata õpilaste emakeelealastele teadmistele.

2. EMAKEELEÕPETUSES RAKENDATAVAD MEETODID

«Õppemeetodeid on eri didaktikud liigitanud mitmel alusel. Arves­

tades emakeeleõpetuse spetsiifikat ja lähtudes sellest, millisel kujul om andab õpilane järeldu sed (resp. mil viisil juhitakse õpilasi uute tõdede juu rd e), võib meetodid kõige üldisem as p laa n is j a g a d a ajaloolis-dogmaatiliseks ja heuristiliseks ehk leiutlevaks meetodiks.

2.1. Ajaloolis-dogmaatiline meetod

Ajaloolis-dogmaatiline meetod on õppeviis^ kus järe ld u se d a n tak se

■õpilastele kätte valm iskujul, nii et õpilasele jääb üle ainult nende .äraõppimine. Ü ldjuhul tuleks seda meetodit emakeeletunnis v ä l­

tida. Kui järeldused tehakse nii kä tte saa d a v a k s (piltlikult öeldes pa n n a k se need lausa suhu ja õpilasel pruugib v a id n e e la ta ), jääb kängu õpilase mõtlemisvõime arendamine, mis on aga hoopis olu­

lisem üksikreeglite tundmisest. Ajaloolis-dogm aatilist meetodit rakendatakse seal, kus õpilane pole ise võimeline jä re ld u si tegem a v õi reegleid tuletam a. Kõne alla tuleb see õppeviis veel siis, kui

napib aega.

Ajaloolis-dogmaatilist meetodit on sobiv r a k e n d a d a mitmete ortograafiaküsim uste õpetamisel, eriti individuaalsete ortogram - m ide käsitlemisel (vt. 22.1.3.): näit. õige on

sõna õigekiri tuleb õpilastel pimesi, ilma tõestuseta omaks võtta.

Õpilastele pole ka jõukohane piiri tõmbamine oma sõnade ja kodunenud võõrsõnade vahele (siingi on v aja õpilasi dogmaatili­

selt aidata ja rohkesti näiteid pakkuda) või sõnaliikide süsteemi tuletam ine (otstarbekas oleks kohe a l i s t a d a sõnaliikide skeemi andmisest, seejärel avada mõisted ja konkretiseerida iga sõnaliiki arvukate näidetega) jne.

Kuigi ajaloolis-dogm aatiline meetod teenib ka sina lt õpilaste üldarendam ise eesmärke, on selle õppeviisi kasutam ine tea tu d olukordades para tam a tu .

2.2. Heuristiline ehk leiutlev meetod

Heuristiline e. leiutlev meetod on niisugune õppeviis, mis küsi­

muste ja juhendam ise v a ra l suunab õpilased võimalikult iseseis­

vale teadm iste hankimisele.

Kui vähegi võimalik, tuleks k a su tada heuristilist meetodit, m is püüab m aksimaalselt stim uleerida õpilaste vaim set tööd mõistete avamisel, reeglite tuletam isel ja näidete otsimisel. H euristilise meetodi rakendamiseks antakse õpilasele täpsed juhised, kuidas ta mingitele järeldustele jõuab, või esitatakse loogiliselt r e a s ta tu d küsimuste ahel (need küsim used fikseeritakse tu nnik õnsp e k tis).

Küsimuste abil peavad õpilased ise kas õpikust või õpetaja a n tu d vaatlusm aterjali põhjal uusi andmeid leidma. V a a tlu sm ate rja li kavakindla analüüsi tulem usena jõuavad õpilased näit. järe ld u ­ seni, et kui sõna algvorm is on

need püsima:

—

Heuristilist meetodit järg ita k s e ka siis, kui õpilased asetatakse probleemsesse situatsiooni (vt. 18. ptk.) ja s u u n a ta k se n ad iseseis­

valt lahendam a mõnd küsimust, näit. millal on õige k asutada m uutum atut sõna

õpilased suu dav ad iseseisvalt õige järelduseni jõuda, tuleks neile ette anda detailne juhend.

1. Otsusta antud lausete põhjal, millise sõna (sõnaliigi) juurde kuulub järel ja millise juu rde järgi.

2. Mis sõnaga võiks asendada

? (resp. M issugune tähend u slik erinevus on sõnadel

3. Moodusta lauseid, kus esineks sõnaühend a)

b)

Heuristilist meetodit on a rend atud isegi nii kaugele, et õpetaja, osa on viidud miinimumini: õpilane püstitab ise eesm ärgi, avastab töö sisu ja lahendab probleemi. Em akeeletunni p raktikas see vae­

valt kõne alla tuleb. Küll ag a tuleks selliselt läheneda klassiväli­

sele tööle (vt. 30. ptk.).

Heuristilise meetodi rakendam isel ühineb emakeele spetsiifiliste, eesmärkide saav utam ine õpilase üldare n d av a eesm ärg iga ja see­

pä ra st tuleb seda õppeviisi lugeda progressiivsem aks kui ajaloo­

lis-dogmaatilist meetodit.

3. EMAKEELEÕPETUSES

RAKENDATAVAD DIDAKTIKA PRINTSIIBID

Didaktika printsiibid tulenevad õpetamise eesmärkidest ja õppe­

protsessi s e a d u sp ä rasu stest ning m ä ä r a v a d õppetöö korralduse ja sis u kujundamise. Need printsiibid kehtivad kõigis õppeaineis ja kõigil õpetamisastmeil. Eri didaktikud on formuleerinud erineval a rv u l printsiipe. Emakeeleõpetuse seisukohalt on olulisemad jä r g m is e d didaktika printsiibid.

1. Teadlikkusprintsiip nõuab õpilaselt a ru sa a m ist õpitavast ja o m an da tav a vajalikkusest. Teadlikkusprintsiip ei tähenda õpetaja- poolset m o raalijutlust, kui tähtis on käsitlemisele tulev aineosa või kui hästi p eav ad õpilased nüüd õppima, õ p e ta j a teeb õpilastele

•eesseisvad ülesanded asjalikult tea tav a k s n in g selgitab, miks neil seda või teist on vaja osata. Oluline on seejuures motivatsiooni- probleem (vt. 11.5.1.). Näidata võib ka gram m atilise süsteemi ahe­

lat (kuidas lülid on omavahel seotud): silbitamine on v a ja lik s õ n a rõ h u fikseerimiseks, pearõhulisest silbist m ä ä rata k se siseh ää­

likud, millest on abi sõnavälte ja astm evahelduse m ääram isel, .astmevaheldusest sõltuvad m uutkonnad ja neist om akorda sõnade õige kään am ine n in g pööramine. Seega tähendab teadlikkusprint- .siip teadlikku suhtum ist oma töösse, mis algab eelseisvate ü les­

annete m õistmisest ja nende v astu huvi ning õige lahendam ise v a ja d u se tekkimisest. Teisest küljest tähendab aga teadlikkus ka seda, et õpilane sa ak s aru kõigest, mida ta õpib. Definitsioone ega reegleid, mida õpilane ei mõista, pole mõtet lasta pähe õppida, sest -verbaalsetel teadm istel pole ilma praktilise rakendam ise oskuseta

m ingit v äärtust.

2.

toetub aksioomile, et lapse a re n g on la h u ­ ta m a tu s seoses tem a aktiivsusega, ja eeldab õpilaste pidevat tegut- .semist õppeprotsessis. Õpilased ei tohiks jä ä d a passiivseteks kuu­

lajateks üheski tunniosas, vaid n ad tuleks rakend ad a aktiivsele

;mõttetööle ka siis, kui n ad p a ra ja s ti m idagi ei rä ä g i ega kirjuta.

Kogu didaktika üheks peamiseks «naelaks» ongi probleem, kuidas õppetööd nii k orraldada, et õpilastes aktiivsusseisundit esile kut- .suda. õ p ila s te aktiviseerimisest emakeeletundides on k ä s ir a a m a ­

tu s ju ttu mitmetes peatükkides (11.— 15.,

3.

nõuab, et õppem aterjal tuleks va ja d u s e ja võimaluse korral esitada meelelise kaemuse kaudil. Probleemiks lon olnud see, millest üldse algab näitlikkus. Filosoofilisest aspek­

tist on juba iga sõna näitlik, kuna pedagoogilises plaanis sisaldab :sõna

takse. P eale visu a a lse näitlikkuse esineb emakeeleõpetuses ka .auditiivne näitlikkus. Näitlikkusprintsiipi teenivad kõik keelenäi­

ted, mida tuuakse definitsioonide ja reeglite konkretiseerimiseks.

K eelenähtustest mõeldaksegi näidetes ja seepärast pole ühtki kee- letundi ilma näitlikkusprintsiibi rakendam iseta. N äitlikustam isest o n k ä s ira a m a tu üks pikemaid peatükke (12. ptk.).

4.

nõuab õ p ita v a püsivat om andam ist, milleks on tarvis planeerid a mitu k ordam ist erinevatele aegadele. Tavaliselt arvatakse, et korda­

m isel toimub õppematerjali taju m ine (lugemine, kuulam ine) nii­

m itu korda, kuni m aterjal on kindlalt om andatud. N iisugune kor­

damine ei ole siiski ratsionaalne. K a a sa eg ne psühholoogia soovitab k a s u ta d a kordamist, kus iga uus m ate rja li taju m ine m id a g i uut j u u rd e toob ja eelmisest parem, täpsem , täielikum, sü g a v a m n in g k iirem on. Sam al tasand il kordam ine ilma täiusta m ispüüd e ta pole k u igi efektiivne ja võib p õhjustada aine alahindam ist. Kuigi üldi­

s e lt tuleb eelistada mõtte äraõppimist, mitte a g a sõnasõnalist tuupim ist, ei saa ka päheõppimisse h a lv u sta v alt suhtuda. Mõnede a s j a d e m äletam ine sõna-sõnalt, isegi täht-tähelt on ag a kasulik, isegi p a ra tam a tu . On ju mõeldamatu, et õpilane võiks näit. täis- voi sulghäälikute või laadivaheldusele alluvate häälikute loetle­

m isel ühegi hääliku puudu jätta . Loetelu peab alati olema abso­

luutselt täielik, kuna definitsioonid ja keelereeglid tuleb pähe õ p p id a enam-vähem sõna-sõnalt, e iram ata teadlikkusprintsiipi

(24, lk. 51— 52). Kordamist on lähem alt vaad eldud 16. ptk-s.

5.

rõhutab kõiges süsteemi: nii, õppe­

p la a n id e ja -programm ide ülesehituses kui õpetaja ja õpilaste töös. Süsteem peab valitsem a ka emakeeles ja selle õpetamises.

M õ n in g a id näiteid selle kohta: a) uue mõiste selgitam isel tuleks enn e kontrollida, kas baasiks olev mõiste on selge; b) uue m ate r­

jali käsitlemisele ei tohiks asuda enne, kui enamikul klassist on eelmine m ate rja l piisava kindlusega om andatud, sest muidu poleks m illelegi toetuda; c) tu nni planeerimisel tuleb kä sitle tava d reeglid r e a s t a d a süsteemi, e randid a llutada üldreeglile; d) p rim a arn e

v a ja eristada sekundaarsest; e) eri aineosad v a ja v a d om avahelist se o sta m ist jne.

6.

(mõnikord n im etatud ka eakohasus- printsiibiks) nõuab, et õpetus v a sta k s nii sisult, m ahult kui ka k a s u ta ta v a lt metoodikalt õpilaste võimetele. Kui õpetuse sisu fik­

se eriv a d p rogram m ja õppekirjandus, siis m ahu ja metoodika üle peab otsuse langetam a õpetaja ise. Kui palju üheski tunn is edasi v õ tta , selles aitavad õpetajat v a ra s e m a d kogemused v a sta v a s k lassis, ag a ka üksikasjalikult läbimõeldud a ja ja o tu s p la a n (vt.

.28.1.). Emakeeleõpetaja töös võib ette tulla ka selliseid õppeaas­

ta id , mil ta peab õpetama nii V kui XII klassis. Kui tu nde nime­

t a t u d äärmuslikes klassides lahutab a inult vahetund, tuleb õpeta­

j a l ilm utada lausa karakternäitleja võimeid, et kasinate minutite jooksul ümber kehastuda teistsuguseks õpetajaks. M uutum a peaks kõik: rääkim ise tempo, lauseehitus, k a su ta tav sõnav ara, hääle­

toon, isegi näoilme ja m uidugi ka metoodiliste võtete arsenal.

21

Arvestada tuleb, et ühel juhul on tegem ist lastega, teisel juhul aga noorte täisk a sv a n u d inimestega, kelles mõneski on olemas jub a isiksuse alged. Ja kui mõne looma pilt V klassile dem onstreerita­

val keeletabelil võib olla igati asjakohane, siis keskkooliklassides oleks see ilmne liialdus. Erinevat metoodilist lähenemist v a ja v a d ka keeleõpetusteemad: näit. noorem ates klassides õpetatakse k irja ­ vahemärke lähtuvalt sidesõnadest, hiljem a g a lähtuvalt lau se struktuurist, mis nõuab õpilastelt m ärk sa kõrgem at abstraktsiooni- astet. Kum m atigi ei tohiks metoodilistel kaalutlustel nooremates klassides m idagi valesti õpetada. See, mis on lingvistiliselt v ä ä r, ei saa metoodiliselt õige olla. Jõukohasusprintsiibi ettekäändel^ ei tuleks nooremates klassides luua m ingit sellist b arjääri, mida vanem ates klassides on v aja lõhkuma hakata. Lihtsam ,on luua kohe õiged seosed tühjale kohale, kui h a k a ta enne väärseoseid p u rustam a, et uutele ruumi teha. P e a a e g u kõiki teem asid saab v a s ­ tav alt õpilaste eale ja suutlikkusele käsitleda kas suurem a või väiksema põhjalikkusega, ilma et rikutaks õppeaine te a d u s ­ likkuse printsiipi.

7. Individualiseerimise printsiip seondub mõneti joukohasus- pr.intsiibiga ja nõuab õpilaste arengutasem e, annete n ing huvide, arvestam ist. Kollektiivse töö juhtimise protsessis läheneb õpetaja üksikutele õpilastele individuaalselt. Näiteks om adussõnaliidete käsitlemisel peab ta eriti silm as neid õpilasi, kel tuleb veel ikka ette eksimusi kaashäälikuühendi põhireegli vastu, ja jälgib, kuidas kirjutavad n a d sõnu, n a g u

jts., mis tervele klassile enam pinget ei paku. Aga individualiseerimine tähendab ka seda, et kui kiiremad ja tu gevam ad õpilased on lõpetanud iseseisva töö, sa a v a d n a d seniks, kui teised veel töötavad, mõne huvitava n u p u ­ tam isülesande, mis on omamoodi preem iaks hea töö eest.

8.

ütleb ise ära, m illega on tegemist. Õpilased peavad tu n neta m a , et reeglitest on praktilist, tulu ja need pole v älja mõeldud mitte õpilaste kiusamiseks ega nende koolirõõmu vähendamiseks. S eep ärast on vaja alatasa, eriti aga om andam isprotsessi algetapil keelendeid reegliga põhjendada.

Kontrollida ei tule mitte ainult praktilisi lahendeid, vaid ka teoo­

ria tundm ist, ilma milleta ei saa teadm ised olla süsteemsed ega kindlad. Nim etatud printsiibi v alguses tuleks nä ha ka õpitu k a s u ­ tam ist elulistes suhtlussituatsioonides ja selle läbi õpilaste v ä lje n ­ dusoskuse arendam ist (5, lk. 198—210):

Didaktika printsiipe on formuleeritud teisigi, aga mida rohkem neid sõnastada, seda enam n ad üksteisega kattuvad ja põimuvad, nii et lõpuks pole printsiibid ra n g e lt eristatavadki. Didaktika printsiibid on inimpõlved sa ja n d ite jooksul läbi proovinud ja arv estada tuleb neid ka emakeeletundide kavandam isel n ing läbi­

viimisel.

4. EMAKEELETUNNIS RAKENDATAVAD ÕPPEVORMID

Õ ppevormil on kaks tähendust. Laiemas mõttes tähendab see õppe­

töö organiseerim ise üldist vormi, õppetöö korraldam ise viisi. T a v a ­ liselt rakendatakse õppevormina 40 . .. 45-minutilist õppetundi, m is sisaldab tu n n i didaktilist eesmärki realiseerivaid tegevusi.

'Õppevorm kitsam as mõttes tähendab õpetuse korraldam ise viisi ü he õppetunni raam es. Tunnis võivad esineda järg m ised õppe­

vormid.

1. Õppemonoloog ehk k o o lilo e n g

— uus õppematerjal esita­

takse õpetaja jutustusena. Et õpilased on kooliloengu ajal suhteli­

s e lt passiivsed, rakendatakse seda emakeeletunnis harva. Kõne a lla tuleb õppemonoloog vanem ates klassides ja nn. ju tu stav a t la a d i teemade käsitlemisel, n a g u keel kui suhtlemist võimaldav m ärgisüsteem , m aailm a keeleline mitmekesisus, ekskursid eesti keele ajalukku, eesti keele uurijate tegevus jmt. Kuid nendegi tee­

m ade läbivõtmisel pole õige piirduda ainuüksi jutustam isega, vaid k a s u ta d a ka illustreerivaid saate m a terjale ning võimaluse korral s id u d a õpetus mõnede praktiliste ülesannetega. Veel sobib kooli- loeng pikema aineosa sissejuhatam iseks (näit. eesti keele õige­

k irja põhimõtted ortograafiaosa alustamiseks) või kokkuvõtteks (näit. välte varieerum isvõimalused prosoodiaküsimuste lõpetami­

s e k s ) , ag a ka ülevaateteem ade käsitlemisel (näit. m urdeuurim ine E e s ti s ) .

Loenguvormi rakendam iseks tuleb teha m õningast eeltööd.

Õ p ilase d peaksid olema psüühiliselt valmis lektori kuulamiseks pikema aja vältel ja tem ag a aktiivseks kaasamõtlemiseks. E s m a ­ kordsel kasutamisel, kui kooliloeng on õpilastele veel võõras, tuleb õ p e ta ja l su u n a ta nende tegevust kuuldu kirjapanemisel.

õppem onoloogil on spetsiifilised väljendused, n a g u loeng- v estlus, loeng-instruktaaž, loeng-diktaat, loeng-jutustus, probleem- lo eng jne. Loeng-vestluse käigus tuleks aeg-ajalt pöörduda küsi­

m u s te g a õpilaste poole, et s a ad a operatiivset tagasisidet ja aktivi­

s e e rid a õpilaste mõttetegevust. Üldiselt on õpilaste mõttelaiskus v ilu n u d õpetajale kohe ta ju ta v n in g arvestatav. Loeng-instruktaaž v alm istab õpilasi ette iseseisvaks tööks. Loeng-diktaadi käigus on

■oluline tu n n eta d a õiget tempot, mis arvestaks konkreetset klassi ja õpilaste võimeid. Soovitav oleks aeg-ajalt pause teha ja olulisi kohti rõhutada, et kujund ad a konspekteerimisoskust. Paariküm ne- m in u tise loenguosa järel on otstarbekas teha ka puhkepaus, mis s is u s ta ta k s e mõne vahepala ju tu stam ise või muu lõdvestava teg e ­ vusega. P a u si järel jätkub loeng tavalises tempos. Loeng-jutustus pe a k s olema popu laarteaduslikus vormis, ilm estatud huvitavate nä id e teg a , nii et oluline jää k s meelde ka ilma konspekteerimata.

Probleem loeng seondub probleemõppega (vt. 18. ptk.). Loengu

käigus tõstatab lektor probleeme ja annab n äpunäiteid n e n d e lahendamiseks, viidates ka vastav atele õppematerjalidele.

Loengu pidamine eeldab a rv e s tata v aid oraatorivõimeid (kriiti­

kat väärib monotoonse hääleg a teksti m ahalugem ine k u u la ja te ees). Oraatorivõimed võivad äsja kõrgkoolist tulnu d noorel em a­

keeleõpetajal tõesti olemas olla, kuid loenguvormiga ei tohiks- siiski üle pakkuda. Arvestada tuleb ikkagi õpilaste ealisi iseärasusi ja emakeele kui õppeaine spetsiifikat. T eatud ülevaateteema käsit­

lemiseks võib mõnikord paluda keeletundi loenguga esinema spet­

sialisti — kas kõrgkooli õppejõu või m uu keeleteadlase. L oengu lõppemisel on otstarbekas esitada klassile mõned kontrollküsimu- sed, mis a itavad kuuldut s ü g a v am a lt m õista ja olulist esile tuua.

Loenguvormiga sobib kokku järg n e v seminar, kus õpilased s a a v a d nii loengum aterjali kui ka iseseisva töö alusel esineda ja oma:

kõneoskust arendada.

Kommunikatiivsus on loengu puhul v a ld a v a lt ühesuunaline — õpetajalt-lektorilt õpilasele-kuulajale. Seda asjaolu tuleb v õtta p a ra ta m a tu s e n a ja ta s a k a a lu s ta d a teiste õppevormidega. Loengu- vormi eeliseks jääb võimalus suhteliselt väikese ajaku lug a viia õpilasteni m itte ainult üldistatu d õppematerjali, vaid ka a k tu a a l­

set teavet, mis pole veel p rogram m idesse ega õpikutesse jõudn u d.

Loenguvorm teenib ka õpilaste ü ldarend am ise eesmärke ja v a l­

mistab neid ette tööks kõrgkoolis n in g iseseisvaks eluks. O m eti jääb kooliloeng õppeprotsessis vaid üheks võimaluseks, mis ei pre­

tendeeri juhtpositsioonile (91, lk. 31— 32).

2.

raja n eb tihedal kontaktil õpetaja ja õpilaste vahel. Õ petaja esitab klassile loogilisse ritta seatud küsimusi, et jõuda eesmärgile, õ p p e d ia lo o g on emakeeletunnis domineeriv õppevorm: seda k a su ta tak se nii kontrollimisel, uue a in e käsitlemisel kui ka kinnistamisel. Probleemiks on s a a n u d küsimus, kelle järg i kohandada õpetuse tempot. Pikka aega domineeris seisukoht, et järg id a tuleb klassi keskmiste või pisut n õ rg em ate õpilaste jõudlust. Seoses meie kooli u u en dam isega on ag a a v a ld a ­ tud ka mõtet, et õpetaja peaks toetum a klassi tuumikule — aktiiv­

setele ja mõtteerksatele õpilastele, kes veavad tu n niatm o sfääri välja vaimsusele ja tä n u kellele o m an d a v a d m idagi ka keskpära­

sed õpilased. Saam ak s täisv äärtuslikk e inimesi, nõuab loodus suurem a tähelepanu pööram ist ju st tugevam atele.

õpp edialoogile e sita ta v a te st-n õ u e te st vt. 11.3.1.

3. Õpilaste

õp pem aterjaliga — õpetaja a n n a b õpilastele uue aine om andam iseks detailse juhendi, mille jä rg i õpi­

lased töötavad omaette (kas individuaalselt, paaris- või rühm atöö k orra s), ilma et õpetaja sellesse v ah etult sekkuks. Iseseisev

nõuab õpilaselt vaim set p in g u tu st ja peaks alati lõppema kontrol­

liga. Iseseisvat tööd võib k a su ta d a ka varem õpitu kordamiseks.

Täpsem alt vt. iseseisva töö kohta 15. peatükist.

Kui kooliloengul «soleerib» õpetaja, iseseisva töö korral ag a õpilane, siis küsitluse käigus on m õlemad pooled enam-vähem 24

võrdselt aktiviseeritud, õ p e t a j a — õpilase rak e n da tuse vahekord õppeprotsessis ongi käesoleval juhul võetud aluseks õppevormide liigitamisel (pedagoogilises k irjanduses esineb teisigi liigitusalu- seid). Õppemonoloog eeldab ajaloolis-dogm aatilise meetodi, õppe­

dialoog ag a heuristilise meetodi rakendamist. U m bkaudu võiks emakeeletundides kuuluda õppedialoogile 60%, iseseisvale tööle 30% ja kooliloengule 10% kogu ajast.

5. EMAKEELETUNNIS RAKENDATAVAD MENETLUSED

V a stav a lt sellele, millises vormis kulgeb uue aine käsitlemine, eristatakse kolme menetlust.

1. Induktiivne menetlus

— õppematerjali esitamise vorm, kus alu sta ta k se konkreetsetest näidetest, mille põhjal tehakse üldistus või tuletatakse reegel. Seega tähendab induktsioon liikumist konk­

reetselt abstraktsele, p rak tik ast teooriasse või üksikult üldisele.

Induktiivset m enetlust iseloomustab õppedialoog ja seda k a s u ta ­ tak se nii uue aine esitamisel, kinnistamisel kui ka hilisemal korda­

misel. Induktiivse m enetluse eelis seisneb selles, et ta arendab õpilaste a bstraktse ja loogilise mõtlemise oskust, kuid puuduseks on suurem ajakulu. Induktsiooni tuleks kasutada siis, kui m aterjal nõuab uue põhjalikku tu n dm aõppim ist üksikute elementide kaupa.

Näide induktiivse m enetluse rakendamisest. Tahvlile on kirju­

ta tu d järgm ised sõnad:

,

,

,

Õppedialoogis pöördub õpetaja klassi poole järg m is te küsim us­

tega:

a) mis sõnaliiki kuulub an tu d liitsõnade põhisõna (nim isõna);

b) mis sõnaliiki kuulub an tu d liitsõnade täien dsõna (sam uti nim isõna);

c) järelikult on meil tegem ist nimisõna pluss nim isõnaga, ag a m issuguses kään des on täiendsõna (ainsuse n im e ta v a s);

d) kuidas k irju ta tak s e nimisõna ainsuse n im etavas pluss nim i­

sõna (kokku);

e) leidke veel selliseid sõnu (õpilased toovad näiteid).

Järg neb õpitud reegli rak endam ine harjutustes.

2.

— õppematerjali esitam ise vorm, kus üldistelt seadustelt ja reeglitelt m innakse konkreetsetele juhtudele ja näidetele. Seega tähen d ab deduktsioon liikumist abstraktselt konkreetsele, reeglilt näidetele, teooriast praktikasse või üldiselt üksikule. Deduktiivset m enetlust iseloomustab rohkem loenguline esitusviis ja seda k a su ta tak se põhiliselt siis, kui aega uue m a te r­

ja li käsitlemiseks on napivõitu või pole õpilased suutelised induk­

tiivsel teel üldistuste ja järeld usten i jõudma. Siis on lihtsam anda reegel dogm aatiliselt kätte ja a su da selle rakendam isele praktikas.

25

Näide deduktiivse menetluse kohta, õ p e ta ja : Loe õpikust lk. 62 reegel nr. 3.

Õpilane loeb: Nimisõna ainsuse nim etav as käändes k irju ta tak s e järgneva nim isõnaga kokku. Näiteks

puu, raudrohi jne.

Seega on deduktsioon kiirem tee eesmärgile, ent õpilase üld­

arendavaid eesmärke teenib see mõneti vähem.

Deduktiivse järeldam ise oskuse a re n g u s võib täheld ada kolme etappi. Juba loogilise mõtlemise a lgastm el kujuneb praktiliste kogemuste mõjul mingi reeg lip äran e tegevus. Õpilane pole veel suuteline formuleerima reegleid, mille kohaselt ta tegutseb. Tema mõtlemise aluseks on tea tu d ü ld istatud assotsiatsioonid. Kui need on kujunenud ebaõigete üldistuste alusel, põhjustavad n a d järel- damisvigu (Soom es elavad S o o m la se d .). Edaspidi tutvuvad õpila­

sed reeglite formulatsioonidega ja v a s ta v a lt õpetamise teadlikkus- printsiibile (vt. 3. ptk.) nõutakse õpilastelt järeld am ist täieliku süllogismi vormis (Reegel «Kõik rah v u se d kirjutatak se väikese tähega» on ju lühivariant süllogism ist «Kõik rahvused k irju ta tak se väikese tähega,

see väikese a lg u s tä h eg a » ). Sel etapil a v a sta ta k se väärseosed, kujundatakse need ümber ja luuakse õiged seosed (Soom es elava d

S am al ajal k u jun d atak se ka täiesti uusi ü ld istatu d assotsiatsioone, mis õpilastel varem p u udusid (S õ itsin soom e kel­

g u g a .). Kolm andal etapil kujunevad v ä lja intellektuaalsed vilu­

mused. Oldisi reegleid enam ei tea d v u s tata , kuigi nende sõnalisi formuleeringuid mõnikord isegi m äletatakse. Järelikult tuleks deduktiivse järeldam ise teisel etapil (s.o. reeglite raken dam ise

harjutam isel) o m a n d a d a reeglid täieliku süllogismi vor­

mis ja sellise kindlusega, et need kolm andal etapil (näit. kesk­

kooliklassides) päriselt ei kustuks. Õpilasele peab jääm a võim alus

reegel uuesti tea d v u stad a , et selle abil oma jä r e l­

duse õigsust kontrollida ja loogikavead a v a sta d a (100, lk. 662).

3.

— õppem aterjali esitamise viis, m is rajaneb kõige lihtsam al otsustuse vormil ja tähendab liikumist konkreetselt konkreetsele, n äitelt näitele, praktikast praktikasse või üksikult üksikule. A naloogiam enetlust järgib õpetamine tü ü p ­ sõnade (tugisõnade, orientiirsõnade) abil:

tugisõna

on analoogiam enetlus kõige jõukohasem nõrkadele õpilastele, või­

m aldades suhteliselt hõlpsamini jõuda soovitud tulemusteni. Kat­

seliselt on analoogiam enetlust r a k e n d a tu d isegi häälikuortograa-- fia õpetamisel ja üsna heade tu lem ustega (täpsem alt vt. 78^

lk. 53—75). A naloogiajärelduses ja sellel baseeruvas s a rja tu n d e s ei ole m uidugi m idagi kunstlikku, sest igapäevaelus otsustab t ä is ­ kasvanud keeletarvitaja põhiliselt just analoogiale toetudes. See­

p ä ra s t vajaks analoogiam enetlus emakeeleõpetuses tõsisemat täh e ­ lepanu. Analoogiam enetlust on kritiseeritud peamiselt kahest 26

aspektist: a) ta teenib suhteliselt vähe õpilaste üldarendav aid ees­

m ärke (emakeeleõpetus peaks ulatum a ainepiiridest väljapoolegi n in g aren d am a ka õpilaste abstraheerim iso sk u st); b) ta põhjustab sageli v ä ä ra na loo g ia t (näit.

analoogial tarv ita ta k se ekslikult ka

Eelnevast võib jä ä d a mulje, n a g u oleks induktiivne menetlus see kõige õigem ja progressiivsem. Kui a g a induktiivne menetlus hakkab ü learu domineerima, muutub tund üheplaaniliseks, kutsub õpilastes esile mõttelaiskuse, sest «järeldus» on neil juba enne teada, kui n ad lähevad üle induktiivse analüüsi vajalikule etapile.

Nii hakkaks induktiivne menetlus, mille ülesandeks oli õpilaste aktiviseerimine, andm a negatiivseid resultaate. M õttetu oleks keskkooliklassides tu le ta d a induktiivselt keelemõisteid ja -reegleid, mida õpilased on juba v arem praktiliselt palju kasutanud, kuigi nad pole o m an da nud nende sõnalist formuleeringut. Deduktsiooni on võimalik k a sutad a eelkõige seal, kus on tegem ist mõistetega, mille soomõistet õpilased juba tun n evad ja mida n ad on praktili­

selt rak e n da nu d (144, lk. 286).

õ p e ta m ise l tuleb a la ti lähtuda olemasolevatest teadmistest, õ ppetöö on kõige otstarbekam siis, kui ei liialdata ühegi m enetlu­

sega, vaid rak en datak se õigel kohal nii induktsiooni kui dedukt­

siooni. Kui aga kumbki m enetlus tulemusi ei anna, oleks v a ja appi võtta analoogiam enetlus.

6. EMAKEELETUNNIS RAKENDATAVAD MÕTLEMISOPERATSIOONID

Kõige tavalisem ad mõtlemisoperatsioonid on emakeeleõpetuses an alü ü s ja süntees.

Analüüs

tähendab tervikliku keelenähtuse jag a m ist koostisosa­

deks, üksikkomponentideks või tunnusteks. Keeleõpetuses võib esineda kahesugune analüüs.

Õppeanalüüs

on keelenähtuse olemuse selgitamine, selle ig a ­ külgne piiritlemine ja tu n n u ste eristam ine (näit. selgitatakse la a ­ divahelduse olemust ja näidatakse, millistele tunnustele va s ta v a d laadivahelduslikud s õ n a d ).

Harjutusanalüüs

täh endab kätten äid atud elementide alusel teksti, lause või üksiksõna analüüsim ist, näit. teksti sõnaliigiline analüüs, lau seanalü üs (lauseliikmete m ääram ine) või sonade mor­

foloogiline analü ü s (sõnaosade m ääram in e).

õ p p e a n a lü ü s toimub harilikult klassis, kuna h a rju tu sa n a lü ü s võib aset leida nii klassis kui kodus. H a rju tu sa n alüüsil võib olla om akorda k a hesugune kuju.

Lõplik harjutusanalüüs

tähendab kõigi v a s ta v a t liiki elemen­

tide leidmist ( m ä ä ra tak s e kõigi sõnade liik, kõik lauseliikmed,

kõik sõnao sad).