Chancen und Risiken einer Modularisierung der Berufsausbildung

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Thomas Deißinger

Chancen und Risiken einer Modularisierung der Berufsausbildung

1. Problemstellung

In den letzten Jahren wird sowohl von Seiten der Soziologie wie auch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik auf Diskontinuitäten im Zusammenhang mit dem Prinzip der Beruflichkeit hingewiesen. Es ist nicht zu übersehen, dass es strukturelle Veränderungen in der Arbeitswelt gibt, die sich drama- tisch von dem unterscheiden, was die Industriegesellschaft der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts insgesamt bestimmt hat. Baethges Diagnose geht hierbei von einer schwindenden Bedeutung von "Erfahrungsqualifika- tionen" sowie von einer Intensivierung integrativer Arbeitsaufgaben aus.

Hierbei müsse konstatiert werden, dass die Generierung "kognitiver und motivationaler Mobilitätsqualifikationen" von der traditionellen Berufsaus- bildung in Form ~er Lehre nur schwer zu leisten seien (vgl. 1996, lllff). In einem aktuellen Beitrag stellen Baethge/Baethge-Kinsky die These auf, dass von einer Erodierung des Berufsprinzips gesprochen werden könne - und zwar sowohl in seiner Relevanz "für soziale Sicherung und gesell- schaftliche Integration" als auch als "Organisationskern für Ausbildungs- und Arbeitsprozesse". Nach dem Ende des "Lebensberufs" zeichne sich ein weiterer Verlust der inhaltlichen Funktionalität des Berufsprinzips ab (vgl.

1998, 462). Als Hauptursache für diese "Demontage" identifizieren die Au- toren den Übergang von einer "berufs-und funktionsbezogenen" hin zu einer "prozessorientierten" Arbeitsorganisation (vgl. ebd., 464).

Wenn heute vor diesem Hintergrund von Flexibilisierung im Zusammen- hang mit Qualifizierungsformen und -Strategien gesprochen wird, dann werden damit - und hier beginnt meine berufspädagogische .Problematisie- rung - Handlungszwänge für die Berufsbildungspolitik angemahnt, die m.E.

· · leichtfertig Bewährtes aufs Spiel setzen. Meine Argumentation bezieht sich darauf, dass es durchaus flexiblere Formen der beruflichen Qualifizierung geben sollte und könnte, jedoch nicht um den Preis einer Eliminierung des

· . Berufsprinzips. Insofern halte ich es für sinnvoll, nicht von einem Ende, sondern von einem Wandel des Berufs zu sprechen, dem sich natürlich auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu stellen hat. In diesem Zusammen- . hang sind die Schlussfolgerungen, die ]3aethge/Baethge-Kinsky aus ihren·

Erschienen in: Bildung und Beruf : Ausbildung und berufsstruktureller Wandel in der Wissensgesellschaft / Wingens, Matthias et al. (Hrsg.). - Weinheim [u.a.] : Juventa Verlag, 2002. - S. 121-137. - ISBN 3-7799-1581-2

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Erkenntnissen ziehen, von besonderem interesse, weil die Autoren hier auf- fallend ambivalent bleiben: Einerseits sei unter den Bedingungen "intensi- vierter Globalisierung" eine ,.,Entgr~nzung_Aer berufliche!l Handlungskons- tellation" in einem durchaus positiven Sinne zu beobachten, wobei die klassische Berufsqualifikation allmählich-zu "hybriden_Ql!fllifikationshündeln"

und der Industriefacharbeiter zu einem "Problemlöser" mutiere, bei dem

"Wissensqualifikationen und sozial-kommunikative Fähigkeiten" mit den

"verbleibenden fachlichen Kernen" zu einem durchaus "anspruchsvollen Qualifikationsprofil" verschmelzen würdet] (vgl. ebd., 466f). Andererseits zweifeln die Autoren allerdings an, ob "komplexe Qualiftkationsbündel" - wie sie beispielhaft durch die sog. IT-Berufe repräsentiert werden ( vgl.

Müller/Häußler/Sonnek 1997) - ohne Vorbehalte mit dem Prinzip der Be- ruflichkeit in Verbindung gebracht werden sollten. Letztendlich wird hier das Phänomen einer fundamentale; Verän_deruiJ.g der betriebsseitigen Ein-·

stellung zum Beruf und zur Berufsperspektive" mit ihren qu.alifikatorischeri sowie karrierisierenden Implikationen in den Problemzusammenhang ein- geführt. Dennoch könnte es "sinnvoll sein ( ... ), an der Berufskategorie in der Ausbildung vorerst festzuhalten, weil die mit ihr verbundenen Ausbil- dungsformen - Sozialisations- und allokationstheoretisch betrachtet - noch immer eine beträchtliche Leistungsfähigkeit aufw-eisen und ähnlich leis- tungsfähige Alternativen schwer zu finden und zu institutionalisieren sind"

(Baethge/Baethge-Kinsky 1998, 470).

Ich möchte in diesem Beitrag eine vergleichende Perspektive aufnehmen, die dieses Zitat bewusst zum. Ausgangspunkt wählt: Die internationale Re- levanz einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Prinzip der Beruflich- keit kommt dort ins Spiel, wo "alternative" Modelle zum dualen System die wissenschaftliche und politische Diskussion bestimmen, und das, was auch die Europäische Union in ihrem Weißbuch aus dem Jahre 1996 beschreibt nämlich die Aufweichung etablierter (schulischer, betrieblicher wie auch dualer) Ausbildungsgänge zugunsten einer personalisierten Qualifizie- rungsstrategie, als Zukunftspfad der europäischen Berufsbildungssysteme empfohlen wird (vgl. Geißler 1991; Lipsmeier 1999; Lipsmeier/Münk 1994). Ich möchte im Folgenden aufzeigen, dass in einem Land wie Groß- britannien, wo sich die Berufsbildungspolitik seit mehr als eineinhalb Jahr- zehnten der Idee des "kompetenzorientierten" Qualifizierens und Zertifizie- rens verschrieben hat, mitnichten von einer "kopierwürdigen" Alternative zur berufsförmigen Ausbildung gesprochen werden kann. Gleichzeitig plä- diere ich - gerade vor diesem Hintergrund - für eine differenzierte Ausei- nandersetzung mit dem Modularisierungsbegriff, die dazu beitragen könnte, das Thema "Flexibilisierung der Berufsbildung" auch hierzulande "kon- sensfähiger" zu machen.

2. Beruflichkeit als konstituierende und regulierende Größe von Ausbildung

Für die Organisation von-Ausbildungsprozessen wie auch für die didaktische Strukturierung der Ausbildungsvorgaben im duale'n System las~en sich die folgenden Facetten des Berufsprinzips anführen, die es als das "organi- sierende Prinzip" der deutschen Berufsausbildung jenseits der dualen Lem- ortstruktur ausweisen (vgl. Deißinger 1998 u. 1999; Hamey 1985). Hierbei verweise ich natürlich zunächst auf die spezifische "deutsche" Tradition der Berufsethik (vgl. Zabeck 1983; Cqnze 1972) sowie die durch die Klassische Deutsche Berufsbildungstheorie vermittelten pädagogischen Fundierungen von Ausbildung (vgl. Müllges 1967). Für den gegenwartsbezogenen internationalen Vergleich erweisen sich jedoch vor allem die auf den Beruf als didaktische Schablone zurück greifenden ausbildungsstrukturellen Regula- tionsformen und nicht zuletzt die über ihn generierten, von der Berufs- und Arbeitssoziologie seit den Siebziger Jahren gründlich analysierten Z~

menhänge zwischen Ausbildung und Erwerbsarbeit als relevante Merk- malsdimensionen des Phänomens Beruflichkeit (vgl. Beck/Brater/Daheirn 1980):

- Das Berufsprinzip bindet Arbeitsqualifikationen an einen betriebsüber- greifenden bzw. betriebsexternen Arbeitsmarkt. "Berufsfachliche" Teil- arbeitsmärkte, die sich an "professionellen" Qualifikationsstandards aus- richten, bilden die Plattform für die Kommunikationsbeziehungen zwischen den "Qualifikationsnachfragem" und den "Qualifikationsanbie- tem". Für Letztere impliziert dies ein Potential relativer Autonomie ge- genüber dem Betrieb, während die "Qualifikationsnachfrager" Informa- tionen über die Ausgestaltung von Arbeitsorganisation und Kompetenz- verteilung im Betrieb erhalten.

Das Berufsprinzip bindet Arbeitsqualifikationen an professionelle Stan- dards. Dadurch ermöglicht es den "Anschluss" eines Qualifikationspro- fils an die betrieblichen Verwertungsmuster und zugleich seine "Ablö- sung" hiervon im Sinne einer den Betrieb überlagemden "Generalisie- rung" (vgl. Kell/Fingerle 1990, 319; Hamey/Storz 1994, 366). Der Integ- rationsprozess wird maßgeblich davon beeinflusst, dass der "Qualifikati- onsnachfrager" darauf vertrauen kann, dass die Arbeitsausfuhrung von den Arbeitskräften gemäß berufstypischer Normen vorgenommen wird, während diese sich darauf verlassen können, in einem erwerbsberufli- chen Arbeitsfeld vergleichbare Arbeitsanforderungen und Arbeitsbedin- gungen anzutreffen.

- Mit der Orientierung an Berufen wird der Qualifizierungsanspruch auf flexibel einsetzbare und vergleichsweise autonom verwertbare Qualifika-

tionen festgelegt. Diese "Berufsbilder" korrespondieren zwar mit den Anforderungen konkreter Arbeitsplätze, jedoch dokumentieren sie auch

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die Fähigkeiten des Qualifikationsträgers in einem b~eiten, Arbeitsplätz_e und Betriebe gleichermaßen übergreifenden Einsatzgebiet Innerbetrieb- li~e-Arbeitsplatzwechsel sowie zwischenbetriebliche Mobilität werden unter Zugrundelegung des Wissens um diese überbetriebliche Norm prinzipiell erleichtert.

- Es handelt sich beim Berufsprinzip um die gestaltende Kraft und das 1- dentifzkationsmedium der in Deutschland vorherrschenden Selbstverwal- / tung der Wirtschaft (vgl. Zabeck 1975). Hierbei verpflichtet das Berufs- bildungsrecht die "zuständigen Stellen" auf die Aufgabe der Realisierung und Sicherung des überbetrieblichen Charakters des Qualifizierungspro- zesses. Dies bedeutet, dass "berufliche" Standards homogen reproduziert und damit beliebige Formen und Inhalte der Qualifizierung weitgehend ausgeschlossen werden.

- Über diesen Normierungsaspekt verweist das Berufsprinzip des Weiteren auf den Imperativ der Vollständigkeit, Einheitlichkeit und Systematik des Qualifizierungsprozesses. Die Lehrabschlussprüfung bildet in diesem Zusammenhang ein bedeutsames Regulativ. Das Konstrukt des Ausbil- dungsberufs erzeugt zwar zum einen eine formaljuristische Grundnor- mierung der Berufsausbildung, seine inhaltliche Entstehung sowie die ihm eigene Gestaltungspraxis bleiben jedoch andererseits an den histo- risch vermittelten Ordnungskontext der korporatistischen Selbstverwal- tung wie auch an einen sozialpartnerschafliehen Konsensualkontext gebunden.

- Zu den zentralen Prämissen der Berufsausbildung auf der Grundlage des Berufsprinzips gehört, dass ihr curriculare Normierungen unterlegt sind, die nicht nur gewährleisten sollen, dass es zu systematischen Verkoppe- lungen von Lernprozess und Lernergebnis kommt, sondern die auch die Vollständigkeit und über sie wiederum die Einheitlichkeit einer unter heterogenen betrieblichen Rahmenbedingungen stehenden Qualifizierungs- praxis sichern sollen (vgl. Benner 1977; DeiBinger 1996 u. 2001).

- Das Berufsprinzip unterwirft die Berufsausbildung ferner dem Imperativ der Unteilbarkeit und Ganzheitlichkeif von Qualifzkationsprofilen. Dem Qualifizierungsprozess liegt die Vorstellung eines im Rahmen einer Ar- beitsfunktion zu bewältigenden Tätigkeitsspektrums zugrunde, welches an die Idee der "Arbeitsteilung", nicht die der "Arbeitszerlegung", rück- gebunden ist. Diese Verselbständigung im Sinne einer 'übergreifenden Struktur impliziert, dass Qualifikationsbestandteile nicht aus dem "Be- rufsprofil" herausgelöst werden können, so dass ihre Erlernung lediglich auf eine ganz bestimmte Erwerbstätigkeit an einem ganz bestimmten Ar- beitsplatz vorbereitet.

- Schließlich unterlegt das Berufsprinzip dem Qualifizierungsprozess den Anspruch von "Universalität", worunter die zertifikatarische Absiehe-

rung der Berufsausbildung zu verstehen ist sowie das Ziel, die Transpa- renz und Marktgängigkeif der Berufsabschlüsse zu gewährleisten. Durch die didaktisch-curricular herzustellende Homogenität der Berufsausbil- dung werden die im Ausbildungsprozess zu vermittelnden "professionellen" Standards in den gesellschaftlich-ökonomischen Handlungsraum hineinverlängert und vermögen dort ihre strukturierenden Effekte für Be- trieb und Individuum zu entfalten.

Im internationalen Zusammenhang haben wir es - gerade vor diesem Hin- tergrund- mit nicht unerheblichen Unterschieden der institutionellen Struk- turen von "Berufsbildungssystemen", der in ihnen stattfindenden Qualifi- zierungsprozesse sowie der "Denkhaltungen" und "Interessenpositionen"

der in ihnen agierenden Handlungsträger zu tun (vgl. Koch 1991, 14). So wird seit einigen Jahren im englisch-walisischen Bereich sowohl der ordnungspolitisch-organisatorischen als auch der didaktischen Fragestellung insofern eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet, als die Berufsausbil- dung mit dem 1986 eingefuhrten "System" der "Nationalen beruflichen Qualifikationen" aus dem voluntaristisch-liberalistischen Status traditionel- ler Unordnung herausgeführt und transparenter und effizienter gestaltet werden soll. Auch im Falle der französischen Berufsausbildung verbindet sich der graduelle "Abschied vom Schulmodell", wie er sich in der dortigen Reformdiskussion- nicht zuletzt als Neubesinnung auf die berufliche Lehre - seit einigen Jahren manifestiert, mit der Hinterfragung institutioneller und organisatorischer Traditionsvorgaben des vollzeitschulisch geprägten, von der Arbeitswelt dissoziierten und bürokratisch-unflexiblen, staatlich gelenk- ten "Berufsbildungssystems" (vgl. Koch 1989; Hörner 1996).

Sowohl das französische als auch das englisch-walisische Ausbildungswe- sen "verhalten" sich hierbei im Kern reforrnresistent, da ihre "organisieren- den Prinzipien" faktisch unangetastet bleiben. Gewendet auf die Berufsaus- bildung im dualen System bedeutet dies, dass bislang in beiden Ländern weder von einer Annäherung an das in Deutschland vorherrschende Muster der gesellschaftlich-beruflichen Integration gesprochen werden kann, noch von einer Reaktivierung dessen, was als durch "reale Antriebe" geformtes historisches Erbe in allen drei Ländern bis ins 19. Jahrhundert hinein vorge- legen hat, nämlich-eines intermediären Gestaltungsraums, der neben der staatlichen und betrieblichen Sphäre Ordnungsfunktionen innerhalb des Be- rufsbildungssystems wahrnimmt. Letzteres zeigt sich insbesondere mit Blick auf die französischen Verhältnisse (vgl. Deißinger 1998, 170ft)._

Schaut man auf England und Wales, so kann hiertrotzdes Bekenntnisses zur Idee "beruflicher" Standards (occupations) mitnichten von einer didaktisch-curricularen Re-Orientierung gesprochen werden, die sich auf komplexe, von den Betrieben auch tatsächlich nachgefragte, sie jedoch zugleich übergreifende und damit ihrer Gestaltbarkeit partiell entziehende Qualifi- zierungsmuster stützen würde. Dies hat im Wesentlichen mit dem Tatbe- stand einer Verbindung des "kompetenzorientierten" Ansatzes ( competen-

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ce-based education and training - CBET) mit der Idee einer (grundständi- gen) Modularisierung von Ausbildungsgängen und -profilen zu tun.

3. Strukturen der englisch-walisischen Berufsausbildung

In Großbritannien wird die Effizienz der deutschen Berufsausbildung seit Jahrzehnten aufmerksam registriert. Im Hinblick auf die Integrationswir- kungen des dualen Systems - so die frühere Erziehungsministerin Williams - könne von einem "most advanced system of vocational training" gesprochen werden; es sei nicht verwunderlich, dass Deutschland die geringste Jugendarbeitslosigkeit unter den ~est~uropäischen. Industri~staaten aufwei- se (zit. bei Lipsmeier 1987, 31). Ahnhch argumentierend führt Raggatt aus, im Vergleich zur nichtnormierten englischen Berufsausbildung lägen die entscheidenden Vorzüge des dualen Systems in der rechtlichen Flankierung und im Ordnungskonzept (Raggatt 1988, 176). Dabei hatten sich bereits in der Nachkriegszeit Stimmen zu Wort gemeldet, die den defizitären Charak- ter des englischen Systems mit der "Mischstruktur aus staatlichen, markt- wirtschaftlichen und korporatistischen Elementen" (Kutscha 1992a, 149) des dualen Systems kontrastierten. Vergleichende empirische Untersuchun- gen der achtziger Jahre verwiesen schließlich unmissverständlich darauf, dass der britischen Wirtschaft durch ihre mangelhafte Qualifikationsbasis Wettbewerbsnachteile entstünden (vgl. Prais 1989). In der Tat findet sich in England traditionell eine Qualifikationsstruktur, die insofern "elitär" wirkt, als "das Ausbildungssystem in einigen Universitäten hoch qualifizierte Spezialisten hervorbringt, dafür aber die Qualifizierung der Arbeiter und des technischen Mittelbaus eher vernachlässigt wird" (Auer 1988, 2). Es war letztendlich diese "Qualifikationslücke", die die berufsbildungspoliti- sche Diskussion seit den späten siebziger Jahren inhaltlich prägte und die Notwendigkeit einer grundlegenden Reform der Berufsausbildung zu einem nationalen Anliegen werden ließ.

Gerade die Lehrlingsausbildung (apprenticeship) befand sich damals un- verkennbar "auf dem Rückzug". Während in den fünfziger Jahren mehr als ein Drittel aller Schulabgänger in Lehrverhältnisse eintrat und 1968 immer- hin noch 236.000 Lehrlinge in der verarbeitenden Industrie gezählt wurden, kam es zu Beginn der achtziger Jahre zum "freien Fall". Die Zahl der Lehr- verhältnisse sank auf unter 100.000 (vgl. Rough 1987, 105±). Im Maschi- nenbau fiel sie zwischen 1979 und 1981 von 21.000 auf 12.000 (vgl. Fine- gold/Soskice 1988, 31 ). Dabei ergibt der Vergleich mit Deutschland eine inverse Verlaufsrichtung der Entwicklung: Während in Großbritannien (England, Wales und Schottland) die Zahl der Lehrlinge zwischen 1964 und 1986 um 74% zurückging, nahm sie in Deutschland -von einem deutlich höheren Ausgangsniveau aus - im gleichen Zeitraum um 19% zu (vgl.

Marsden/Ryan 1991, 259). Eine der Ursachen hierfür muss in den traditionell hohen, von den Gewerkschaften erzwungenen Lehrlingsentgelten gese-

hen werden. Tatsache ist, dass die Lehre in den neunziger Jahren wie auch in der Gegenwart nur noch einen Rest- und Randbereich des englischen Ausbildungssystems darstellt (vgl. ebd., 259ft). Ryan beziffert für 1998 die Teilnehmer an einer "apprenticeship" (hierbei muss es sich nicht notwendi- gerweise um eine traditionelle Lehre handeln), in Großbritannien auf 189.000, und in England and Wales diejenigen, die eine "moderne Lehr- lingsausbildung" (Modern Apprenticeship) durchlaufen, auf 119.000 (vgl.

2001 ). Verglichen mit den rund 1 ,6 Mill. Jugendlichen, die im dualen Sys- tem ausgebildet werden, deuten diese Zahlen nach wie vor auf ein margina- lisiertes Subsystem der Berufsausbildung hin.

Allerdings handelt es sich gerade bei der Modern Apprenticeship (vgl. Un- win/Wellington 1995; Fuller/Unwin 1998) um eine der interessantesten jüngeren Innovationen der britischen Berufsbildungspolitik Sie wurde 1993 mit dem Ziel eingeführt, die "Qualifikationslücke" im intermediär- operativen Bereich des Beschäftigungssystems, also bei den Facharbeitern und Fachangestellten, zu schließen (vgl. Vickerstaff 1998, 220). Bei gerrau- er Betrachtung handelt es sich jedoch mitnichten um eine bloße Reaktivie- rung der traditional apprenticeship (vgl. Snell 1996, 319), da sich zwei Grundzüge der berufsbildungspolitischen Orientierung der Thatcher-Zeit in ihr spiegeln: Zum einen wird sie öffentlich (mit-)finanziert und ist damit im Kern eine "staatlich geförderte Initiative zur Belebung des Ausbildungssys- tems" (Ertl 1998, 171); zum Zweiten ist sie an das System der nationalen Befähigungsnachweise (National Vocational Qualifications- NVQs) ange- koppelt, wobei die Absolventen mindestens eine NVQ/Level 3 erreichen sollen. Ein weiterer Unterschied zur Lehre alter Prägung und damit auch zu jener im dualen System in Deutschland besteht darin, dass zwar Lehrverträ- ge abgeschlossen werden, jedoch keine verbindlichen Ausbildungszeiten festgelegt werden müssen. Des Weiteren weist die Modern Apprenticeship eine Reihe von bemerkenswerten Innovationsaspekten auf (vgl. ebd., 172±):

- Durch die Zugrundelegung von Ausbildungsplänen soll eine zu starke betriebliche Generierung und Bindung der Arbeitsqualifikationen ver- mieden werden. Damit wird nicht ausschließlich auf outcomes ( operatio- nalisierbare Ausbildungsresultate) gesetzt, sondern es werden auch Wege und Inhalte des Qualifizierungsprozesses avisiert.

- Durchaus vergleichbar mit den neugeordneten deutschen Ausbildungsbe- rufen wird der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen (core skills) eine zentrale Bedeutung beigemessen, was noch nicht unmittelbar für die Praxis, jedoch zumindest konzeptionell auf ein gestiegenes didaktisches Probleinbewusstsein hindeutet.

- Schließlich ist als Regelmodell eine alternierende Ausbildung vorgesehen, wobei es sich eher um ein "triales" als um ein duales Konzept handelt, in dessen Rahmen sog. Industry Training Centres als überbetriebliche Aus- bildungsstätten neben Betrieben und Colleges fungieren (vgl. ebd., 174).

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Nicht vergessen werden darf hierbei jedoch, dass es sich hier lediglich um ein Subsystem des heterogenen britischen Ausbildungswesens handelt. Ins- gesamt lassen sich fonf qualifikatorische Einstiegspfade in das Beschäfti- gungssystem identifizieren: die College-Ausbildung, die betriebsgebundene Ausbildung mit Abschlussmöglichkeit, die einzelbetriebliche Anlernung ohne Abschluss (Aldcroft 1992, 55 ff), das Durchlaufen einer betrieblichen Ausbildung im Rahmen staatlich finanzierter Programme sowie die berufliche Lehre in ihrer traditionellen oder modernen Variante. Im Wesentlichen bestimmen Institutionen, die von der Wirtschaft dominiert werden, nach wie vor die Kontextbedingungen, unter denen in Großbritannien berufliche Bildung stattfindet. Daran vermochten auch die Reformmaßnahmen der achtziger Jahre nichts zu ändern, die vorrangig auf das Finanzierungsprob- lem und kurzfristig avisierte V ersuche, die Allokationsfunktion beruflicher Qualifizierung zu verbessern, ausgerichtet waren. Dennoch besuchen in der Vollzeitvariante 35,7% und in der Teilzeitvariante 13,6% aller Erstausbil- dungsteilnehmer im Vereinigten Königreich ein College of Further Educa- tion. Hinzu kommt mit 4,6% die schulische Berufsbildung, die in den Schu- len des allgemeinbildenden Schulsystems in Form von GNVQs/SNVQs (allgemeinen nationalen beruflichen Qualifikationen) vermittelt wird (vgl.

Kommission der EG/EUROSTAT/CEDEFOP 1997, 62). Demnach entfal- len auf die betrieblichen Ausbildungssegmente rund 47% der Erstausbil- dungsteilnehmer. Sie verteilen sich ungefähr gleichmäßig auf das staatliche Jugendausbildungsprogramm (in England und Wales: National Traineeships)

;owie den heterogenen Bereich des employer-supported training, zu dem auch die Lehrlingsausbildung zählt.

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- Vor diesem Hintergrund kann man das englische Ausbildungssystem wie folgt charakterisieren:

durch .die weitgehende Freiheit der Betriebe bei der Gestaltung von (innerbetrieblichen) Berufsausbildungsmaßnahmen;

- durch die Vielfalt unterschiedlichster Träger und Lernorte der Be- rufsausbildung;

- durch die Offenheit der Berufsausbildung gegenüber Sekundarbildung und Weiterbildung sowie

- durch die fakultative Bezogenheit von Qualifizierungsprozessen auf standardisierte Befähigungsnachweise.

4. Modularisierung der Berufsausbildung- der britische "Fragmentierungs-Ansatz"

Da es sich beim britischen System um ein vergleichsweise "offenes" Kon- zept der beruflichen Bildung handelt, ein besonderes Augenmerk dem Prob-

lern des life-long learning gewidmet wird und die Übergänge zwischen Erstausbildung und Weiterbildung sowie die Grenzen zwischen Sekundar- bildung und Berufsbildung fließend sind, gibt es anders als in Deutschland

~ine Vielzahl hete~ogener Qualifizierungs- und Re-Qualifizierungsoptionen, 1m Rahmen derer jedermann die Möglichkeit erhalten soll, eine "Nationale berufliche Qualifikation" zu erwerben. Die "Philosophie" der Ende der achtziger Jahre in England wie auch in Schottland eingeführten Zertifizie- rungssysteme basiert auf der Idee der "Kompetenzorientierung". Des Wei- teren zeichnen sich die hier zugrunde gelegten "Berufsbilder" durch eine modulare Struktur aus. Dies gilt sowohl für die schottischen Scottish Voca- tional Qualifications, das dort ebenfalls eingeführte Parallelsystem der Na- tional Certificate Modules (vgl. Pilz 1999) wie auch für die englischen Na- tional Vocational Qualifications. Die Feststellung des Kompetenzerwerbs soll i.d.R. am Arbeitsplatz erfolgen, ohne dass eine formalisierte Prüfung vorausgesetzt wird. Ein damit korrespondierendes Ziel verweist auf den Aspekt der Flexibilisierung beruflichen Lernens und besteht darin, dem Einzelnen den Erwerb von "Teilqualifikationen" (Modulen) zu ermöglichen (vgl. Williams/Raggatt 1998; Hodgson/Spours 1997; Wolf 1995; Ait- ken!LilleyfWardman-Browne 1991; Jessup 1991).

Beim System der National Vocational Qualifications (eingeführt 1986 in England und Wales) greifen drei Prinzipien ineinander:

das Prinzip des kompetenzorientierten Lernens

- das Prinzip des ergebnisorientierten Prüfens und Zertifizierens

sowie eine im Kern grundständige Modularisierung von Ausbildungs- profilen

Mit dem zuletzt genannten Merkmal ist angedeutet, dass dem Begriff "Mo- dularisierung" keine homogenen Erscheinungsformen der Berufsbildungs- wirklichkeit zugeordnet werden können, sondern offensichtlich unterschiedliche Konzepte mit unterschiedlichen Tragweiten einer potentiellen Verände- rung bestehender Berufsbildungsstrukturen wie auch mit differenten Motiva- tionen und Zielsetzungen existieren. So spricht Kutscha bspw. von einem

"modularisiertes Ausbildungssystem", das "den Auszubildenden im Rahmen der jeweils geltenden Ausbildungsordnungen und Lehrpläne mehr Entschei- dungsspielräume und damit Entfaltungsmöglichkeiten eröffnet" (1995, 14), während Geißler den Begriff der Modularisierung an die Idee eines "unor- dentlicheren" Berufsbildungswesens mit darin bereitgestellten Optionen einer "sozialgeschützten berufspädagogisch produktiven Vielfalt" knüpft, die sich durch "schöpferische Instabilitäten" auszeichne (1991, 76). Es handelt sich bei der letzten Aussage offensichtlich um eine Vorstellung von Modul- arisierung, die nicht etwa auf eine Re-Strukturierung, sondern auf eine Ent- strukturierung bestehender Ausbildungsgänge setzt.

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L

Ich schlage vor, hinsichtlich der Tragweite von Modularisierungskonzepten im Bereich der Berufsbildung mindestens vier Grundvarianten zu unterscheiden:

_ Sequenzierungskonzept: Hier werden Lernvorgaben in spezifischer Wei- se, z.B. nach Lehrplaneinheiten, Lernfeldern, Funktionsbereichen oder auch nach Ausbildungsabschnitten zeitlich und/oder inhaltlich struktu- riert, wobei Module unselbständige Einheiten innerhalb einer Gesamt- qualifikation sind.

- Differenzierungskonzept: Hier nehmen Lernvorgaben durch die Einfügung von Wahl(pflicht)modulen variable Formen an, wodurch unterschiedliche Qualifikationsprofile bei vergleichsweise großer inhaltlicher und konzeptioneller Verwandtschaft nebeneinander geschaffen werden.

- Supplementierungskonzept: Hier übernehmen Module die Funktion von Ergänzungsqualifikationen, sowohl in der Erstausbildung wie auch in der Weiterbildung.

_ Fragmentierungskonzept: Module verselbständigen sich hier im oben gekennzeichneten Sinne und werden potentiell als diskrete Partialqualifi- kationen zugänglich, beliebig mischbar und auch zertifizierbar.

Im Hinblick auf die Unterschiede des britischen Modularisierungskonzeptes zum deutschen Berufskonzept möchte ich drei Problemaspekte des Frag- mentierungsansatzes benennen:

- Das Problem der Partialisierung beruflicher Kompetenzen: Das britische Modulsystem entspricht einem Konzept, welches Qualifizierungsangebo-, te im Hinblick auf eine diffuse und fragmentierte Nachfrage vonseiten des Arbeitsmarktes bereit zu halten hat. Dabei kommt es sowohl zu "be- rechtigungstechnischen" Partialisierungen als auch zur Fragmentierung von Qualifizierungswegen, die auf den Erwerb einer NVQ vorbereiten sollen. Mit seiner modularisierten Struktur zielt das NVQ-Konzept auf Teilkompetenzen, die zwar aggregiert werden können, aber nicht müs- sen. Demgegenüber sind in den ganzheitlich konstruierten deutschen Ausbildungsberufsbildern Kenntnisse und Fertigkeiten aggregiert, die nicht ausschließlich zu einer spezifischen Arbeitsfunktion befähigen sollen.

- Das Problem der Lernwegoffenheit: Es handelt sich in Großbritannien um einen "ergebnisorientierten" Qualifizierungsansatz, der die Frage nach den Lerninhalten bzw. nach curricularer Normierung tendenziell in die Zweitrangigkeit verweist. Zu seinen Implikationen gehört, dass er keine systematische Verkoppelung von Lernprozess und Lernergebnis erlaubt. Gerade das NVQ-Konzept ist in erster Linie ein "Zertifizie- rungssystem", wobei die dem Flexibilitätsparadigma gehorchende Mo- dularisierung insofern verschärfend wirkt, als mit ihr nicht Lerninhalte, 130

sondern lediglich Lernziele, die es zu realisieren gilt, vorgegeben sind.

Demgegenüber zeichnet die deutschen Ausbildungsordnungen neben der Normvorgabe einer "geordneten und einheitlichen Berufsausbildung"

aus, dass in ihnen die zu erwerbenden Fähigkeiten und der damit korres- pondierende Inhaltskanon festgelegt sind.

Das Problem der Heterogenität von Abschlussformen und Zertifizie- rungsniveaus: Der notorische britische "Qualifikationendschungel" ist mit der Einführung der NVQs keinesfalls verschwunden. Er wird durch das Modulprinzip eher noch verschärft und beeinträchtigt nach wie vor die Vergleichbarkeit und Marktgängigkeit beruflicher Befähigungsnach- weise. Hinzu kommen parallel operierende, identische NVQs vergebende Prüfungsinstitutionen. Bei den deutschen Ausbildungsberufen gewähr- leistet demgegenüber der "Ausschließlichkeitsgrundsatz" des Berufsbil- dungsgesetzes sowie die alleinige Zuständigkeit der Selbstverwaltungs- organe im Prüfungsbereich ein Maß an Transparenz der Berufsabschlüs- se, das jenseits der ausbildungsinhaltlichen Festlegungen eine Brücke zwischen der von Sozialpartnern und Gesetzgeber gemeinsam in Norm gefassten Berufsausbildung und den "Erwachsenenberufen" schlägt sowie dem einzelnen Arbeitnehmer "soziale und tarifliche Berechtigungen"

auf der Grundlage erworbener beruflicher Qualifikationen vermittelt.

Der britische Kompetenzansatz ist trotz seiner Singularität geeignet, für die kritischen Momente einer Modularisierung der Berufsausbildung zu sensi- bilisieren. Diese stehen allerdings unter zwei Vorbehalten: (a) Es handelt sich um Erfahrungen, die durch ein nationales kulturelles Ambiente beeinflusst sind; (b) es handelt sich bei den NVQs und den schottischen Modul- konzepten um einen grundständigen Modularisierungsansatz im Sinne des Fragmentierungsansatzes. Ich weise dennoch auf zwei Problemaspekte hin, die nachdenklich stimmen sollten, weil die englischen NVQs nach einer Richtlinie des Rates der EU aus dem Jahre 1992 die künftige "Europa- Norm" im Bereich der Berufsbildung verkörpern sollen:

- Unter den Bedingungen eines modularisierten Qualifizierungsmodus, wie ihn der NVQ-Ansatz verkörpert, werden über die Anforderungen eines spezifischen Arbeitsplatzes hinausgehende Qualifizierungsansprüche und Chancen des Kompetenzerwerbs tendenziell unterbunden. Der

"Gebrauchswert" einer Berufsausbildung (vgl. Beck/Brater/Daheim 1980) bleibt damit eine abhängige Größe betrieblicher Verwertungsansprüche.

Es handelt sich somit um einen Ansatz, der die ökonomische Heterono- misierung der Berufsausbildung prinzipiell ermöglicht, ja geradezu vor- aussetzt.

- Trotz einer eigentlich anders lautenden offiziellen "Philosophie", die von

"occupations" ausgeht (vgl. Jessup 1991 ), vermochte das NVQ-System bislang den Verdacht einer mit ihm prinzipiell eröffneten Balkanisierung beruflicher Berechtigungen nicht zu widerlegen. Da keine "öffentlich 131

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einsehbare Selektionspraxis" mit Blick auf die mit Berechtigungen verbundenen ,Verwertungsoptionen" existiert, sondern eine "Vielzahl nicht einsehbar;r durch den verstärkten Zugriff der Einstellungsträger und ihrer 'Kultur;n' gekennzeichneter Praxen" (Hamey 1993, 87), ist die Ge- fahr negativer Auswirkungen auf individuelle Integrations~ha~.cen ":ie auch auf Lebensperspektiven konstituierende Gestaltungsspielraume tm

Rahmen der betrieblichen Arbeitsorganisation nicht von der Hand zu weisen.

5. Schlussbetrachtung

Das Berufsprinzip muss als die zentrale Richtgröße der deutschen Be- rufsausbildung, gleichsam als ihr "harter Kern" (Kutscha 1992b, 539), cha- rakterisiert werden. Weder im Falle der englisch-walisischen noch der fran- zösischen Berufsausbildung liegen "Sinnreferenzen" vor, die sich dadurch auszeichnen dass sie von den dort den Ton in der Berufsausbildung ange- benden "Subsystemen", dem "ökonomischen System" bzw. dem "staatlich- politischen System", klar abgrenzbare Vorstellungen über die berufliche Qualifizierung und die gesellschaftlich-berufliche Integration der nach- wachsenden Generation erzeugen. Zwar handelt es sich in beiden Ländern ebenfalls um ein jeweils von spezifischen "realen Antrieben" geformtes ,,historisches Erbe", jedoch erwachsen hieraus Positions- und Funktionszu- weisungen der Berufsausbildung in bereits existierende Sinnzusammenhän- ge hinein, die im Unterschied zum deutschen Vergleichsfall eine ungleic~

stärkere Fremdbestimmung des beruflichen Qualifizierungsprozesses implt- zieren. Diese Heteronomie folgt im einen Fall der "funktionalen Logik" des Beschäftigungswesens, imandem der "meritokratischen Logik" des staatli- chen Schulwesens. Es handelt sich hier um Parameter in jeweiliger Abhän- gigkeit von nationaltypischen historischen Voraussetzungen und kulturell~n

Formungen der Beziehungen zwischen Ausbildung und Beschäftigung, dte mit einer spezifischen Ausgestaltung des ordnungspolitisch-organisatorischen sowie des didaktisch-curricularen Gestaltungsraums beruflicher Qualifizierung korrespondieren (vgl. Deißinger 1998).

Zielvorstellungen einer grundständigen Modularisierung in Verbindung mit der europapolitischen Grundidee einer "Kompetenzorientierung" der Be- rufsbildung erwecken vor diesem Hintergrund nicht den Eindruck einer tragfahigen Alternative zum Berufsprinzip. Gerade der Berufsfachlichkeit der Arbeitsmärkte in Deutschland werden im Allgemeinen stabilisierende Wirkungen mit Blick auf Selektions- und Allokationsprozesse zugeschrie- ben. Hierbei belegt die internationale soziologische Forschung unmissver- ständlich, dass Berufsorientierung betriebs- und arbeitsorganisatorisch tendenziell zur "Dezentralisierung von Kompetenzen" im Rahmen vergleichsweise schwach ausgeprägter horizontaler und vor allem vertikaler Arbeits- teilung fuhrt (vgl. Lutz 1979, 66). Berufsorientierte Qualifizierungsformen

erscheinen .. demnach nicht vereinbar mit der Vorstellung des "on-the-job training". Uber die institutionentheoretischen Merkmale hinaus liegen der Berufsorganisation auch genuin pädagogische Vorstellungen zugrunde: Ob jedoch eine didaktisch eingeengte ad-hoc-Qualifizierung auf Modulbasis

"Gestaltungshorizonte fur die Persönlichkeitsbildung" eröffnet, muss unter Verweis auf die britischen Erfahrungen bezweifelt werden. Abgesehen davon, dass das EU-Kommissions-Weißbuch ein klares Bekenntnis zur Lehre im Besonderen sowie zu altemierenden Ausbildungsformen im Allgemei- nen abgibt (vgl. Kommission der EG 1996, 35 u. 50), so muss doch auffal- len, dass mit einer ad-hoc-Zustirnmung zur modularisierten Berufsausbil- dung die Frage nach den gesellschaftlichen und pädagogischen Wirkungen, die sich hieraus ergeben könnten, ausgeblendet bleibt. Aus der Sicht der (deutschen) Berufs- und Wirtschaftspädagogik vermag eine solche Perspek- tive nicht zu befriedigen. Sie steht nicht im Horizont einer Fragestellung, die alternative Konzepte im Bereich der Berufsausbildung unter dem As- pekt problematisiert, ob es sich hierbei wirklich um pädagogisch sinnvolle Alternativen zur berufsfdrmigen Ausbildung im dualen System handelt.

Während die Berufsschulen in Deutschland sich seit einiger Zeit auf neue didaktische Leitbilder (Stichwort: "Handlungsorientierung") einstellen sowie neuerdings auch innovativen Strukturierungskonzepten beruflicher Cur- ricula Rechnung zu tragen versuchen (Stichwort: "Lemfeldkonzept") (vgl.

Czycholl/Ebner 1995; Huisinga/Lisop/Speier 1999), verläuft die betriebs- seitige Diskussion entlang eines Kontinuums zwischen einem klaren Be- kenntnis zum Berufsprinzip einerseits und der "Freigabe" betrieblicher Ausbildungsinhalte im Rahmen hochindividualisierter Ausbildungsoptionen andererseits, wie sie jüngst der Sachverständigenrat für Bildung der Hans- Böckler-Stiftung vorgeschlagen hat (vgl. Grundmann 2000). In denselben Kontext gehört unzweifelhaft das sog. "Satellitenrnodell" des Deutschen Industrie- und Handelstages: Hier erscheint Beruflichkeit insofern nur noch als ein residuales Prinzip, als den über die "Kemqualifikationen" hinaus- weisenden Wahlpflichtbausteinen sowie den Wahlbausteinen eine genuin strukturierende, nicht lediglich eine spezifizierende Funktion zugewiesen wird und sich die Flexibilitätsvorstellungen ("Modell der drei Freiheiten") auf variable Ausbildungszeiten bzw. "Zeitkorridore" und flexible Prüfungs- zeitpunkte erstrecken sowie eine unterschiedliche inhaltliche Tiefe der Wahlmodule beinhalten (vgl. Deutscher Industrie- und Handelstag 1999).

Andererseits zeigen jedoch die nationalen Diskussionsbeiträge sowie die praktischen Ansätze im Bereich der sog. "Zusatzqualifikationen", dass wir von einem hohen Maß an Kontingenz der Langzeiteffekte modularer Re- formkonzepte auf die Grundverfasstheit des deutschen Ausbildungssystems ausgehen müssen (vgl. Pahl/Rach 1999).

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, Flexibilisierungsansätze in der deutschen Berufsausbildung auf Differenzierungs- sowie Supplementie- rungsoptionen zu beschränken vgl. Deißinger 2000). Ungeachtet dessen be-

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stehen nach wie vor hinsichtlich der Akzeptanz grundständig modularisier- ter Konzepte in Deutschland erhebliche Forschungsdefizite. In gleicher Weise fehlen aktuelle Forschungsergebnisse zur Frage der Platzierung des Individuums im Beschäftigungssystem im multinationalen Vergleich, bspw.

in Anlehnung an die in den achtziger Jahren aufgestellten Thesen zur Wechselwirkung von kulturellem System, Bildungssystem und prinzipieller Organisation der betrieblichen Arbeit (vgl. Lutz 1976 u. 1979; Mau- rice/Sellier/Silvestre 1979; Maurice 1993). Letzteres möchte ich auch als Appell an die Adresse der Berufs- und Industriesoziologie verstanden wis- sen auf deren Forschungsergebnisse die Berufs- und Wirtschaftspädagogik

' .

für die Analyse und die Bewertung der berufspädagogisch relevanten Wirk- lichkeit in einer komplexer werden Welt mehr denn je angewiesen ist.

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