schüler/innen mit Lernproblemen

Johannes Mand

schüler/innen mit Lernproblemen

Einleitung9

Lernprobleme sind ein weit

verbreiteter

Begleiter schulischer Bildung ^und Erziehung.

Der Anteil

^von

Schulversagern, der Anteil der Schüler, ^{die auch nach} Jahren ^{des Schul-}

besuchs ^kaum lesen,

^schreiben

^und

^rechnen

können, ^schwankt

^von

Gesellschaft

^zu

Ge-

sellschaft und

^von

Epoche

^zu

Epoche. ^In

Deutschland

scheint sich dabei nach Befunden

der PISA-Studie derzeit ein Schulsystem ^etabliert

^zu

haben, ^{in dem im} Vergleich

^{zu an-}

deren

^Nationen

verhältnismälßig ^viele

Schüler/innen

erhebliche Probleme im Lesen (Ar-

telt

^{u. a.}

2001, 102)

^und

^{auch im}

Rechnen entwickeln

(Klieme

^{u. a.}

2001, ^169).

Lernprobleme sind also relativ, ^und

^zwar

ⁱⁿ Abhängigkeit

^vom

Schulsystem,

^von

regionalen ^und

^von

epochalen

^Faktoren.

Die

Relativität ^von

Lernproblemen ist in der deutschsprachigen ,Lernbehinderten-

pädagogik"

^erst

spät ^{in ihrer} Bedeutung ^für

Theoriediskussion

und Forschung

^er-

kannt

worden. Ausgangspunkt ^der

herkömmlichen

Hilfsschulpädagogik ist das medi

zinische Modell, ein theoretisches Konzept, ^{das für} mehr als 100 Jahre die sonder

pådagogische Diskussion bestimmt hat. Nach Auffassung ^dieses

^Ansatzes

^sind

^{es vor}

allem

die Defizite

^von

Schülern, die erklären,

w a r u m

Kinder

^an

der Schule

^scheitern.

Es verweist

auf

vermeintlich

gravierende

Unterschiede

zwischen ,lernbehinderten"

Kindern und ,normalen" Schülern und sichert Aufbau, Entwicklung und Bestand ei nes differenzierten Sonderschulsystems.

Das medizinische Modell spielt zumindest ^{in der}

Theoriediskussion

seit

^etwa

Mitte

der

90er Jahre ^{des 20.} Jahrhunderts keine

nennenswerte

Rolle mehr. Ein

^neuer

Kon-

sens hat

sich herausgebildet, demzufolge

^es

nicht mehr

vertretbar

ist,

Lernbehinde-

rung vorrangig ^{oder gar}

ausschließlich

als Defizit, ^als Eigenschaft

^{von Schülern zu}

verstehen ^(Schmetz 1999, 137). Folglich lassen sich mit der Lehre

^von

den Defiziten

ernbehinderter" auch keine Theorien oder

didaktischen

Konzepte ^mehr

fundieren.

Ernbehinderung" ist vieles:

^vor

allem ein Verwaltungsbegritf, ein schulorganisatori-

Scher ^{Begriff, mit dem} Schüler in die scheinbar für sie passenden

^Schulen

zugewiesen

werden ^{sollen, bzw. mit dem der Einsatz}

^von

Sonderpädagog/innen

^im Gemeinsamen

onterricht legitimiert ^werden kann, ^ein Begriff ^des pädagogischen Alltags, ^{mit dem}

ernde Lernprozesse verkiürzt und

^verzerrt

als

individuelles Problem ^von

Schü-

argestellt werden, ^{ein seit} Jahrzehnten heftig

umstrittener

Begritt ^der

^wissen-

artichen Diskussion. Aber eines ist ,Lernbehinderung" ^nicht:

^eine

Eigenschatt

Chulern. ^{Kinder, denen} dieses Etikett verliehen wird, sind nicht

^{in einem}

person- Erten ^Sinne ,lernbehindert", sondern sie werden

^von

aufßen, ^meist

durch tami- are und soziale Verhältnisse, in ihrem Lernen behindert.

21

Um welche Lernprobleme geht es?

Wenn man

versucht, Schuler

mit

Lernproblemen

zu

beschreihen

halten:

Das Syndrom,

das heute mit.

agogischer

Förderbedart im Bereich Lernen"

benannt rie

Kernsymptome,

nämlich Probleme

im

Schriftspracherwerh.

oehene Informationen, den Hauptgedanken von einfachen Texten zu lokalisieren

der eine

einfache

Verbindung Zw1Schen Informationen

aus dem Text und weit ver terem Alltagswissen herzustellen (Anforderungen Stufe I der Lesekompetenz).

24

% dieser

Jugendlichen besuchen Sonderschulen,

50 % Hauptschulen (Artelt u. a.

2001,

89; 103; 117). Ob

und

Wie

schnell Kinder

das Lesen und Schreiben

erlernen,

ist von einer

Vielzahl von Faktoren abhangig, u.

a. auch von den jeweils verwendeten Unterrichtsmethoden (Mand

1999,

132 t.) und von emotionalen oder motivationalen Problemen

(Kretschmann/Rose 2000,

221). Empirische

Untersuchungen

haben bei Schülern der Schule tür

Lernbehinderte

einen durchschnittlichen Entwicklungsrück- stand von mehr als zwei Jahren gegenüber Haupt- und Realschülern ermittelt (Wok-

ken 2000, 496

f.).

Die Befunde streuen allerdings erheblich. Es

gibt

also Sonderschü-

ler, die sich mit Haupt-

bzw. Realschülern

einigermafaen messen können, und andere, die erhebliche Probleme haben. Manche Untersuchungen verweisen auf besondere Schwierigkeiten mit der Buchstaben-Laut-Zuordnung, also auf einen vergleichsweise früh

beeinträchtigten

Schreiblernprozess (Mand 2002 b).

In der Lese-und Schreibentwicklung sind wie in allen anderen hier untersuchten Va-

riablen erhebliche

regionale

und

epochale

Einflüsse zu erwarten. Allerdings sindgra- vierende Probleme in diesem Bereich ein durchaus aussagefähiger Befund, der mit weit- reichenden Folgen für die Planung und Durchführung von Unterricht verbunden ist.

Kinder deutscher Muttersprache sollten im ersten Schuljahr nach derzeit gültigen Stan- dards z. B. einfache Wörter lautgetreu schreiben können. Ende des zweiten Schuljahres sollten neben einer verbesserten Kenntnis der Laut-Buchstaben-Beziehung eine Einbe-

ziehung einfacher Rechtschreibregeln begonnen haben (z. B. Schreibung von

St/Sp

am

Silbenantang, Endung aut -er) und Wörter und kurze Sätze erlesen werden können. Bis Ende des dritten Schuljahres kommen komplexere Rechtschreibregeln (z. B. Dehnung)

und Herleitungsregeln (z. B. Auslautverhärtung) hinzu. Eigene kurze Texte sollten ver-

fasst werden können. Die Lesefertigkeit sollte sich weiter verbessert haben. Und wer

nach vier Schuljahren noch immer Probleme mit dem Erlesen nicht geübter, eintacher -

Texte hat, wer kaum in der Lage ist, z. B. einen kurzen einfachenText im Umfang von

drei bis vier Sätzen so zu verfassen, dass er lesbar ist, wer nach vier Schuljahren noch

immer eine Vielzahl von Lauten falsch verschriftet und nicht einfachste Rechtschreib-

dann lässt sich fest dem

etwas

umständlichen Begriff ,sonderpä rpåd- umfasst zumindest dest zwei Probleme in der

1

wicklung

des

mathematischen Denkens. Dabei hat sich

auf der

Verwaltungsebene problematische Auftassung durchgesetzt,

dass in

beiden de", ,umfängliche"

und

,lang

andauernde"

Ausfälle

zu

erken ders formuliert: Kurztristige Lernprobleme rechtfertigen keine Förderung. Beschränken sich die Probleme aut den Schriftspracherwer schwerwiegen ssten. An- derpädagogische werb, spricht man

von Lese-Rechtschreib-Schwäche.

schränken sich

die

Probleme

auf

die

des mathematischen

Denkens,

So

spricht

man von

Dyskalkulie, Hahen Icklung eßlich die

Lernprobleme ein solches

Ausmaß,

dass ein

selbststandiges

Leben

aller Vorauseik ssicht

nach nicht möglich ist, dann geht man von »geistiger Behinderung" aus..

Andere Merkmale können, müssen aber nicht hinzukommen. Wer

sich in

chulen für

so

genannte Lernbehinderte aut die Suche nach Gemeinsamkeiten der dort tt

unter- richteten Schüler macht, dem werden in aller Regel als erstes Unterschiede auf der Ver

haltensebene

ins

Auge fallen. Ohne hierzu genaue Zahlen vorweisen

zu

können: in Schulen

für

Lernbehinderte gelten

vielfach andere

spielregeln

als z. B. in

Grundschu-

len. Im

Unterricht

ist

es lauter. Und

die

Schiler gehen aggressiver miteinander un, Mag sein, dass dies eine Folge der Konzentration von Problemschülern in einer Schul

form ist, mag sein, dass sich Sonderschulen in dieser Frage beträchtlich unterscheiden

können. Aber es ist doch nicht ganz von der Hand zu weisen, dass Verhaltensprobleme zumindest häufiger Begleiter von Lernproblemen sind. Man könnte diese Liste noch er

gänzen,

etwa mit dem Hinweis

auf Kinder mit besonderen Problemen in der

Wahrneh-

mung und Konzentration oder Schüler mit leichten motorischen Auffilligkeiten. Die derzeitige Verwaltungspraxis kann

man

sicher unterschiedlich beurteilen. Man

könnte z. B.

darüber diskutieren,

ob

Kinder mit LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäiche) oder Dyskalkulie (Rechenschwäche) tatsächlich

keine

besonderen Hilfen brauchen. Oder man

kann darüber

nachdenken,

ob an die Stelle der an Gutachten

gebundenen

Verteilung zusätzlicher Mittel im Schulsystem (zusätzliche Lehrerstunden für den (ue

meinsamen

Unterricht nur für

Kinder,

deren Förderbedarf in einem

diagnostiscnen Verfahren festgestellt wurde)

nicht besser Modelle treten

sollten, die

den

Arnteil r DCnuler

mit

Lernproblemen pauschal

schätzen und auf Basis dieser

Schätzung Le en

und

sachmittel

zuteilen. Man kann darauf verweisen, dass es

nicht sinn 1St, in Verwaltungsverfahren

weiter so zu tun, als

würden Lernprobleme acdals

n

yiduelle Eigenschaften,

auf

defizitäre

Persönlichkeitsmerkmale

zurückgeheni sei die schulische Umgebung, in der sie auftreten, sei die Förderung, erheblich. DEgegnen versucht wird, für die Ausprägung der Schulleistungsprobleme u

regeln anwenden kann, bei dem liegen ernst zu nehmende Hinweise aut schulische

Lernprobleme

vor, die integrationspädagogische Hilfen notwendig machen (zu Proble- men im Schriftspracherwerb

vgl.

vertiefend Valtin in diesem Band).

Probleme in der Entwicklung des mathematischen Denkens

Anwendungs-

und Transferschwierigkeiten im Lernbereich Mathematik gehören

ebentalls

zum Kernbereich von Lernproblemen.

Folgt

man den Befunden der PISA- Studie, s0 rechnen 17 % der 15jährigen Schüler auf Grundschulniveau (Stute 1). Wei-

tere 7 % erreichen

diese Stufe nicht (Klieme u. a. 2001, 169 f.). Bei einigen

Erstkläss

lern

sind

die pränumerischen Operationen noch nicht hinreichend

entwickelt (Men

generhaltung, Klassifikation, Reihenbildung usw.). Andere haben

Probleme

in der

Entwicklung des Zahlbegriffs. Schulz u. a. (1998, 409) haben in ihrer Replikations

SEudie

erneut bestätigt, dass ,lernbehinderte" Schüler der zweiten und dritten

Klasse

rooleme

mit

dem Abzählen, einen engen, an der Zahlenfolge orientierten

Zahlbe-

tr

und

Probleme bei Mengenoperationen haben. Allerdings ist die

Bedeutung struk-

turmathematischer Mengen- und Zahlbegriffe für den Antangsunterricht

unklar.

Wember(1988, 437 ff.) weist in der Analyse einiger Studien der neueren

Forschung

daraut hin, dass Kinder -anders als von Piaget angenommen l als Eine

Frage

ist

bislang

in

Theoriediskussion und

Bildungspolitik zu Recht unbestrit

ren:

Es

ist richtig, Schüler/innen

mit

Lernproblemen

besondere kommen zu lassen.

Ordinalzahlaspekte

Probleme beim Schriftspracherwerb

Nach Befunden der PISA-Studie haben 9,3 % der untersuchten 15jahrige ricklich

23

aber C erhebliche

Probleme damit,

eine oder

mehrere unabhang5

22

früher erwerben

(Zahlen in ihren Beziehungen zu Vorgängern Zahlenreihe) als Kardinalzahlaspekte

(Zahlen

als

Bezeichnung

könne die Zahlinvarianz im

Sinne P1agets

weder als notwendige

n

och.

folgern der Menge). Auch Einen rechnerisch niedrigen Intelligenzquotienten erreichen z. B. Kinder, die die

von den Testleiter/innen vorgelesenen Instruktionen nicht oder nicht richtig verstehen können oder sich aus anderen Gründen nicht auf die Testsituation einlassen können oder wollen. Einen niedrigen Intelligenzquotienten haben auch Schüler, die Begriffe nicht so erklären können, wie dies die Testkonstrukteure vorsehen, also z. B. Kinder mit geringem Wortschatz, Kinder, die autgrund ihrer Sozialisation in anderen Kultu- ren oder Subkulturen eine andere Sprache sprechen als von der Schule erwartet. Ei- nen niedrigen Intelligenzquotienten haben aber auch Schüler, die nicht so schnell wie

Altersgleiche einen Weg durch ein Labyrinth zeichnen können (eine Aufgabe aus dem

weit verbreiteten CFT 1). Wer Probleme im räumlichen Denken hat, schneidet in aller

Regel in Intelligenztests nicht gut ab. Das gleiche gilt für Schülerinnen, die Konzen-

trationsprobleme haben, oder Schüler/innen, die einfach nur (z. B. aufgrund feinmo-

torischer Probleme) langsam schreiben oder zeichnen. Hier ist es notwendig, Unter-

richt so zu planen, dass auch schwächere Kinder und Jugendliche

Lernerfolge

haben.

Auf die mangelnde Aussagefähigkeit von Intelligenztestwerten ist schon oft hinge-

wiesen worden (vgl. z. B. Ahrbecku. a. 1993, 153; Eggert 1997, 31; Mand 1998,

39).

Für den

Unterrichtsalltag spielt

der

1Q

von Schüler/innen zumindest keine be- ls de Bedingung für das

Erlernen eintacher

elementarer Operationen

verstanden Dinreichen werden.

also

wohlmöglich zumindest

in Teilen Bereiche, die für das

Erstrechnen de nicht betreffen oder

Die bei

lernbehinderten" Schülern beobachteten Entwicklungsrücksr.

nur wenig bedeutsam sind.

Die

Forschungslage

zu

Entwicklungsstorungen

im

Lernbereich

Mathem einige Lücken auf. Es tehlt

z.

B. ein

reprasentativer

Uberblick

darüber lWeIst

teil

jedes

Jahrgangs in welchen Bereichen und in welchem

Umfane elcher

An-

um welche

Lernprobleme

entwickelt. Dennoch

gilt:

Wenn Kinder

nach nd war

jahr nicht bis 20 zählen können und nach zwei

Schuljahren

für

einfachste Ad aufgaben im Zahlenraum bis 10 Anschauungsmaterial benötigen, wenn nach dre

Schuljahren der Zahlenraum bis 20 noch immer nicht erschlossen ist und wenn nach dem vierten Schuljahr das Einmaleins noch eine unüberwindbare Hürde darstellt

dann liegen, bei allen regionalen und epochalen Unterschieden,deutlicheHinweise

auf

Lernschwierigkeiten vor, die integrationspädagogische Hilfen notwendig machen

(zu Problemen in der Entwicklung des mathematischen Denkens vgl. vertieend Schulz in diesem Band). ions-

deutsame Rolle.

Ob Sonderschule oder Gemeinsamer Unterricht, dass Lehrer/innen bei der Planung

von Unterricht den IQ ihrer Schüler zum Ausgangspunkt individueller Angebote

machen, ist heutzutage selbst bei ausgewiesenen Traditionalisten sehr ungewöhn-|

lich. Intelligenz und Lernprobleme

Lange wurde angenommen, dass sich Schüler mit Lernproblemen vor allem hinsicht-

lich ihrer

Intelligenz

von ihren nicht

beeinträchtigten

Mitschülern unterscheiden.

Inzwischen weiß man:

Lernprobleme

lassen sich mit

Intelligentests

weder zuverläs-Sig vorhersagen noch eignen sich Intelligenztestwerte für die Legitimation von

Schullaufbahnentscheidungen. Ursachen von Lernproblemen

Dies

alles

ist der

diagnostischen Diskussion

bereits seit

Jahrzehnten

bekannt. Im

dia- gnostischen Alltag finden sich aber immer noch Lehrer/innen, die Schullautbahn- entscheidungen

auf der Basis von

IQ-Werten treffen.

Aus diesem Grund werden

a

dieser Stelle noch einmal

wichtige Argumente

der

Testkritik vorgestellt. unachst

gilt

fur

die

Erfassung

der

Intelligenz,

was für alle

Variablen gilt, mit ae n versucht wurde, ,Lernbehinderung"

zu

bestimmen:

Es werden nicht alle

Schuie innen

einem

Intelligenztest unterzogen,

um

diejenigen,

die am

schlechtesten as , n donderschulen

zu

überweisen. Sondern:

Getestet

werden

nur

Schuler, dic hebliche Schulleistungs-

und

Verhaltensprobleme zeigen. Weil

aber

Unterschieae

der

padagogischen Arbeit, Unterschiede

in der

Wahrnehmung

von

Schulversa rSChiedliche Gutachterqualitäten

dafür sorgen, dass bei

sehr unterschiede cind 1ern Lern- und Verhaltensprobleme diagnostiziert werden (Mand

2002 a,

ne SCnuischwache Schüler

auch

hinsichtlich

ihrer

Intelligenz keine homogee nter Anders formuliert: Weder entwickeln

alle

Schüler/innen

mit einem

1 L.istungs

85

(um

einen

alten, längst überholten Grenzwert

zu

nennen) derartige probieme,

dass sie alle in der

Schule

für

Lernbehinderte anzutreffen nen auszu- durchschnittlich

oder gar

überdurchschnittlich intelligente Sondersc ersuchungen schlielsen.

Es ist

demnach nicht verwunderlich, dass

in

empiris defizit

zu

ve Estgestellt wird, dass , Lernbehinderung" nicht

als

isoliertes Intelligenzu stehen

ist

(Wocken 2000, 511).

Es ist

schwierig,

über die Ursachen von

Lernproblemen allgemein

und

pauschal

Aus-

sagen zu treffen. Die Kernsymptome -Probleme in der

Entwicklung

des

Schriftspra-

cherwerbs und im Erwerb des mathematischen Denkens -sind ebenso wie der Begriff Lernprobleme" relative Konstrukte. Und weil man aus sehr unterschiedlichen Grün- den Probleme in diesen Bereichen entwickeln kann, ist es nicht sinnvoll, mit einfa- chen Kausalmodellen zu arbeiten. An deutschen Schulen entwickeln Schüler aus allen sOzialen Schichten, Schüler beider Geschlechter und Schüler aus allen Kulturen Lern- probleme. Bei aller Unterschiedlichkeit

gibt

es dennoch

einige

vergleichsweise deutli- che Zusammenhänge, auf die an dieser Stelle hingewiesen werden soll.

Es gibt zunächst einen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lernpro

blemen.

Auf die

Bedeutung

sozialer Faktoren für die Entstehung von Lernproblemen

hat

seit den 70er

Jahren

eine Vielzahl von Studien hingewiesen (zusammentassend Mand 1996; Klein 1999; neuere

Belege

bei Wocken 2000; Baumert/Schümer 2001).

Allerdings

kann man auch in diesem Bereich nicht von einfachen

Erklärungsmodellen ausgehen.

Denn Kinder aus sozialen Randgruppen stellen zwar beträchtliche Anteile der Schüler von Schulen für Lernbehinderte (Untersuchungen sprechen von bis zu 85 Prozent; z. B. Iben 1971, 26), aber nur eine Minderheit der Schüler aus diesen Grup-

pen

besucht eine Sonderschule. Mit dem Deutungsmusteransatz (Eberwein/Mand

1992)

oder mit Bourdieus Theorie des kulturellenund sozialen

Kapitals (Bourdieu 1982;

1983) lassen sich die

Angaben

darüber präzisieren, welche Faktoren bei der so-

Z1alen

Benachteiligung wirksam werden. Beim Deutungsmusteransatz ist es nicht

mehr die Herkunft aus der sozialen Unterschicht, die erklärt, warum so viele Kinder

schnei-

in in-

nd

25 24

aus sozialen

Randgruppen ^an

der Schule

scheitern, sondern

inder entwic

Lernprobleme ⁱⁿ

der

^{Schule, weil}

^{es dort}

^nicht

gelingt, angenmecea

_auf

die Deutungs-

muster, Situationsdefinitionen

und

Handlungsmuster der

Lehener

punkt" einzugehen.

Oder es

^sind

nicht eintach

^{Kinder aus}

de die Lernprobleme entwickeln, sondern Kinder

^aus

^Familien mit

und kulturellem Kapital. Zusammentassend

gilt:

treiligung auch immer bevorzugt wird: Die soziale und kulturelle Dimension o

mert/Schümer ^2001,

372 t.). Die schlechten Schulleistungen

^{v o n} Migrantenkindern gehen demnach ^vor allem aut Sprachprobleme zurück. Es ist aber anzunehmen, ^dass

Probleme

^{auch dann}

entstehen

^{können, w e n n in} der Herkunftskultur abweichende Deutungsmuster, Situationsdefinitionen, unterschiedliche Normen und Werte etabliert sind oder ^die Kinder in

schul- oder schriftternen

Familien aufwachsen und w e n n a n -

dere Gesellschaftstormen ^und Produktionsweisen vorherrschen.

Fazit: Die Ursachen ^von Lernproblemen ^{können von} Region ^zu Region, ^{von Schule}

zu Schule, manchmal auch ^{v o n} Klasse zu Klasse sehr unterschiedlich ausfallen. Dabei werden offensichtlich verschiedene Faktoren wirksam, die ^sowohl Schüler- wie ^auch

swelt ,sozialer Brenn- ialen Unterschich

nicht, gering sozialem sozialen Ben nach- Welche Theorie de

Lern-

problemen ist vergleichsweise klar

belegt.

Wer in sozialen Brennpunkten Oder in raminen mit geringenm sozialem und

rellem Kapital aufwächst, hat in der Kegel schlechte Chancen in der Schule

PISA-Untersuchungen haben gezeigt, dass der usammenhang von sozialer Hor Lunft

und

Schulerfolg

in keinem anderen

Land so eng

^{ist wie in}

Deutschland. O6

fensichtlich ist das deutsche Schulsystem nicht in der Lage, Kinder aus sozial rand ständigen Familien angemessen ^zu tördern.

Lehrervariablen einschließen.

Nach Stand der Forschung ^{ist davon} auszugehen, ^dass Lernprobleme ^{in vielen Fäl-} len eine soziale Dimension (Lernprobleme als Folge ^sozialer Benachteiligung), ^eine Geschlechtsrollendimension (Lernprobleme ^als Folge ^der Benachteiligung schul- schwacher und auffälliger Jungen) ^{und eine} kulturelle Dimension haben

(Lernpro

bleme als Folge ^von Benachteiligung ^{v o n} Migrantenkindern).

Zweitens scheint das Geschlecht einen erheblichen Eintluss auf die Entwicklung Lernproblemen auszuüben. Bei Jungen werden haufiger Lernprobleme diagnostizic als bei Mädchen. Nach Analyse von Schildmann (2000 a, 36) sind 62 % der Schüler der Schule für Lernbehinderte Jungen. In der PISA-Studie stellen Jungen einen Anteil von etwa 65 % der Jugendlichen, die mit 15 Jahren Stufe I der Lesekompetenz nicht erreichen (Stanat/Kunter 2001, 261). Befunde wie diese werden in der Frauenfor- schung vor allem mit Hinweis auf die Verhaltensebene interpretiert. Schildmann (2000 b, 168 f.) verweist auf den hohen Anteil von Lehrerinnen in Grund- und Son- derschulen (etwa zwei Drittel) und erklá

schlechtervorstellungen auf der Seite der Pädagog/innen und mit schwierigen Identi tätsfindungsprozessen bei den Schülern. Die über weite Strecken abwesenden Väter und das

weitgehende

Fehlen männlicher

Identifikationsfiguren

^im

Kindergarten und

in den ersten

Jahren

der Schule sollen zu Lern- und

Verhaltensproblemen von Schü

lern beitragen. Man muss vor dem Hintergrund der Forschung zum Lehrerurteil iber Verhaltensprobleme ergänzen, dass in der Wahrnehmung auffälligen Verhalrens dar:

über hinaus auch erhebliche Unterschiede zwischen Männern und

Frauen festzustellen

sind. Lehrerinnen erkennen mehr geschlechtsspezifische Unterschiede zwischen chu

lerinnen und Schülern, sie halten mehr Schüler für verhaltensauffällig und veranlas

auch häufiger eine Úberweisung von Jungen in Sonderschulen (ein Uberblick D

Mand 1995, 22 f.). Wie man auch immer die Befunde deuten möchte: Ein aeutu

Einfluss von Geschlechtsvariablen auf die Entstehung von Lernproblemen ist in ci

Vielzahl von Studien belegt. Und die Ergebnisse deuten auf eine Benachteilhgun

Schulschwachen und auffälligen Jungen hin (vgl. auch Preuss-Lausitz 1999, 1

Drittens können Lernprobleme auch als Migrationsfolge verstanden werae

Anteil von Migrantenkindern in der Schule für Lernbehinderte fällt im Vergl

geischulen seit Jahren zu hoch aus (Kornmann u. a. 1997). Die PlSA-)tt wsr ur enen Zusammenhang von Migration und Problemen im Lesen,

Von

Die in einer ^{Vielzahl von} Studien zusammengetragenen Daten ^{z u r} Verursachung ^von Lernproblemen sind dabei nicht mit monokausalen Modellen vereinbar.

Diagnostische Tätigkeit ^im

Unterricht

Eine der wenigen Erkenntnisse, ^{auf die m a n} sich als Lehrer/in sowohl im Gemeinsa- men Unterricht als auch in der Sonderschule stützen kann, ^{ist die} Unterschiedlichkeit

der ^Lern- und Verhaltensvoraussetzungen. Wesentliche Bedingung ^{für eine} ertolgrei- che Arbeit an Lernproblemen ^ist deshalb eine gute diagnostische Tätigkeit, ^genauer:

eine an Forderungen der Lernprozessdiagnostik orientierte Arbeit. Wichtige ^Instru-

mente der Lernprozessdiagnostik sind dabei vor allem teilnehmende Beobachtung, Gespräche und Fehleranalyse (Knauer 1995, 291; ^Eberwein 1998, ¹⁹⁴ f.; ^Mand 1998, ⁴² f.). Ergebnisse ^aus der lernbegleitenden Diagnostik ^{sollen in} Förderplänen,

Karteikartensystemen oder in Pädagogischen Tagebüchern dokumentiert werden (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung ^NRW 1995, ²⁰ f.; Eggert 1997, 267 ff.).

die Befunde mit der Wirkung tradierter Ge-

Teilnehmende Beobachtung

Dass es wichtig ist, Schüler/innen mit Lernproblemen ^{genau zu} beobachten, klingt

aut den ersten Blickk selbstverständlich. Tatsächlich handelt ^es sich aber ^{u m} eine a n -

spruchsvolle Tätigkeit.

Das Problem besteht zu großen ^{Anteilen in der} Selektivität der Beobachtung (Eber

wein 1998, 195), d. h. wir nehmen immer ^{n u r} Ausschnitte des Gesamtgeschehens

wahr. Viele

Lehrer/innen registrieren ^{v o r} allem Verhaltensweisen, die sie

kennen und

die mit ^ihren Erwartungen übereinstimmen, insbesondere als störend und negativ

empfundenes Verhalten. Und sie ^können dabei ^andere wichtige Signale übersehen.

Eine um wenige ^Minuten längere Konzentrationsphase als sonst, eine Unterrichts-

Stunde mit

^{etwas weniger} Unterrichtsstörungen, ein selbst vertasster

Text,

^{der etwas}

anger

ist als üblich oder ^etwas weniger Fehler enthält, ein mathematisches Problem, das sich etwas leichter erschließt, dies alles ^können wichtige Hinweise und Ansatz- athe-

nd,

^bleiben

u n t e r Stute ^I

Ist sich ach nem

Elternha narten und

^im Problemlösen. 20 % der

Jugendlichen,

^die

au nem Elternhaus kommen,

^{in dem}

beide Eltern zugewandert

er Lesekompetenz,

^{50 %}

überschreiten nicht

die

Stufe

^{I. Dabei}

erwc diyse der Autor/innen

weder die soziale

Lage noch

^die

kulturelle

Distanz der Fami-

vielmehr die Beherrschur ^der

d e u r -

den Niveau (Bau-

lien als

solche verantwortlich. Entscheidend ²⁷

Schen

Sprache

auf einem dem

jeweiligen Bildungsgang entsprce

26

punkte

^{für die weitere Förderung sein.} Und deshalh ^ict die tung auf Situationen, in denen Lernen gelingt, eine erste wichtige

Eine wesentliche Rolle bei der

Beobachtung spielt zweitens das Problem

Ausrichtung« _Beobach-

egel _{für die}

lern-

prozessdiagnostische Arbeit.

Das pädagogische Tagebuch

Das Tagebuchbuch ist eine verhältnismäßig einfache und wenig aufwändige Form der Dokumentation der Lernentwicklung (Landesinstitut füir Lehrerbildung 1995, 19), ob pro Schüler ein Schreibhett angelegt wird, ob dergleichen in einem Ordner pro Klasse gesammelt wird, oder ob man mit Karteikartensystemen oder mit dem Computer arbeitet. Wichtig ist, dass so dokumentiert wird, dass vor allem positive Lernentwick

lungen

^{und die}

Bedingungen dieser Entwicklung sichtbar

werden können. Das

pädagogische ^Tagebuch

soll dabei

helfen,

^mit

pädagogischen Handlungsmustern

^zu

experimentieren,

^{sie zu}

überprüfen,

^{weiter zu} entwickeln oder

gegebenenfalls

^{zu ver-} werfen (Buschbeck 1995, 272).

In ein Tagebuch gehören Schülerarbeiten, die besonders aussagekräftig sind (Texte, Zeichnungen, Diktate). Das Tagebuch wird durch sie lebendig. Es entsteht so über ei-

nen

längeren Zeitraum eine geordnete Zusammenstellung der wichtigen Arbeiten

^ei-

nes

Schülers.

Wesentlich für die

pädagogische

Arbeit sind weiter

Beschreibungen

^von

Schlüsselsituationen. Vieles von dem, was in Schule und Unterricht Tag für Tag pas- siert, gehört dagegen nicht oder nur in kurzer Zusammenfassung in das pädagogische Tagebuch. So ist es z. B. in der Regel nicht notwendig, den volständigen Verlauf des Unterrichts ^zu dokumentieren oder alltägliches Schülerverhalten festzuhalten. Das

pädagogische Tagebuch

soll also nicht

unbedingt

das Verhalten eines Schülers ⁱⁿ allen

seinen Einzelheiten beschreiben. Sondern

^es

gilt: Wichtiges

^wird

ausführlich

^doku-

mentiert,

Unwichtiges

^kann

zusammengefasst

^oder

weggelassen

^werden.

jektivität (Eberwein

1998, 198

f. d. h. jeder

^{nimmt anders} _und

der

anderes wahr _{hat e} ^Sub-

gen und Erlebnissen _gesetzt

gene Deutungsmuster. Denn um das, was beobachtet wird,

ss

das

Beobachtete

ⁱⁿ

^Beziehung

^{zu eigenen}

Erfahrungen

und

Erlel

werden (Schüiz 1991, 156).

Wer

verstehen will,

^wie

Schüler ^sich verhalten,

^muss ihre

Lebenswelt

_und

_iht

Erfahrungen kennen.

Nach

Darstellung

^von

Eberwein (1998, 200)

^{ist es}

^deshalb _wichtig,

_Verale

rungen,

Pauschalurteile

^und

endgültige formulierungen (so genannte Ist-E ne

gen) zu vermeiden. Interpretationen (Beurteilungen) sollten erst nach einlierun Beobachtung

formuliert werden. Und man sollte sie so

formulieren,

dass

sie ren

bar und

revidierbar bleiben,

^{da sie}

autgrund

^der

Veränderung

^und

Weiterentwicki

von

Kindern

^nur

vorläufigen Charakter haben.

^Hinzu

kommt,

^dass

verschiedene Be

obachter

^{oftmals zu}

unterschiedlichen Einschätzungen gelangen.

Wie kann man im

schulischen Alltag

auf derlei Probleme

eingehen? Erstens

ist es

möglich, Beobachtung

^zu erlernen. Gemeinsam mit ertahrenen

Kolleg/innen

Unter richt

beobachten,

sich darüber

austauschen,

^{was sich in} der

beobachteten Stunde

e r

eignet

hat und wie dies zu

interpretieren

sei, ^kann

auiserordentlich

nützlich sein. Eine zweite

Strategie greift

eine in der

qualitativen _Forschung

verbreitete

Lösung

^von Vali-

dierungsproblemen

^{auf: In}

Forschungszusammenhängen

^{versucht man} den

Einfluss

von

Beobachterfehlern einzuschränken,

^{indem man} in

verschiedenen Situationen

mehrere

Beobachter

einsetzt und dann die

Ergebnisse vergleicht.

^{Auf den}

Schulalltag angewendet

bedeutet dies: Es ist

sinnvoll,

^sich

regelmäßig

^mit

denjenigen Kolleg/in-

nen

zusammenzusetzen,

^{die die}

jeweilige Lerngruppe

^kennen.

rigier

Fazit: Die Heterogenität ^von

Lernproblemen,

^die

Wirkung

unterschiedlicher Fak- toren bei ihrer Verursachung machen es im pädagogischen Alltag unverzichtbar, festzustellen, ^welche Lernprobleme ⁱⁿ jedem einzelnen Fall vorliegen und Thesen darüber zu entwickeln, was diese Schüler brauchen, damit sich ihr Lernen positiv entwickeln kann.

Eine erfolgreiche

^{Arbeit an}

Lernproblemen

^{setzt demnach eine}

intensive lernbegleitende Diagnostik voraus.

Gute Beobachtung erfordert also einen regelmäßigen kollegialen Austausch über

die

Entwicklung

^der

Schüler, ^besser

noch eine

gemeinsame Analy

Probleme der

Lernentwicklung

^{und eine}

gemeinsame Formulierung

^{von Zielen der}

pädagogischen Arbeit.

Unterrichtsgestaltung

der wichtigsten

Ziele und inhalte des Unterrichts

Ziel-Inhaltsentscheidungen

gehören

^zum Kernbereich des Unterrichts. Erfordern Lernprobleme besondere Ziele oder besondere Inhalie?

Man hat dies lange ^so praktiziert, ^aus vermeintlichen Defiziten von ,Lernbehinder- ten" besondere Ziele abzuleiten: Lebensbewährung (Bleidick/Heckel 1970, ⁵² ff.) ^et-

wa,

Selbständigkeit

(Klauer 1975, 78) ^oder Erwerbswilligkeit ^und Erwerbstähigkeit (Bach 1976, ¹⁹

ff.).

Und letztlich ist auch die n e u e r e Diskussion um Förderbereiche und Förderschwerpunkte (Berndt-Schmidt ^{u. a.} 1995, ³²⁶ f.) nichts anderes als der Versuch, ^einen

Katalog

^von für die Arbeit mit ,behinderten" Kindern besonders rele-

vanten

^{Zielen zu} entwickeln. Nach dem Paradigmenwechsel ^{in der} Sonderpädagogik

1st

^es

aber

nicht mehr möglich, Ziele für die Arbeit mit ,behinderten" Kindern und Jugendlichen aus deren Defiziten ableiten.

Ziele

^{müssen in der} diagnostischen Arbeit mit diesen Kindern entwickelt werden.

Und es ist dabei vergleichsweise unerheblich, ob das, ^{was ein} konkretes Kind braucht,

Fehleranalyse

An stand der Fehleranalyse aer dchuler (vgl. Straßburg SCnlusseln,

nicht darum

d.h. weiteres

^die

Fehlannahmen

^um

wichtiges festzuhalten,

den Sinn der

diagnostisches

der^{sind wann}

1998, 209). fehlerhaften Schüler _vielmehr

^ein

hinsichtlich Schüler welche Instrument Aufgabenverständnis

Es

Lösungsversuche gilt

die desist die

Logik Unterrichtsgeeu

Fehler

Fehleranalyse. Hier

^{der zu}

macnt _entdeck , Fehler" und Losung

^zu

_tod ectrategien ve

es ^Gegen-

ehen. geht

en, Und

Wge

^2u

finden, Schüler/innen

dabei

zu helfen,

^ihre

Fehlannahme

^korri-

_Fehr

gieren

und neue,

sachgerechte Lösungsstrategien _{zuen iduelle}

Lernnii

₂₉

Bundschuh 1998, 172 rehlannahmen ermöglichen individuelle Lernhilren

28

vermeintlich ,sonderpäd-

nnen, die vor

atalogen zugeen _brauchen Hilfen

ⁱⁿ

_diesem Bereich.

en

erden kann. Schül zufällig ^alten

S o n d e r a n t h r o p o l o g i e n

entspricht oder n e u e n

Probleme

chen"

^{in den} Kulturtechniken

haben,

brauchen Hilfen ⁱⁿ

dieo.

nlrurtechnht eben

nicnarum, den Unterricht

so zu

organi

Aufgabe ^an den ^Pädagogen besteht

eben

^{nicht darin, bestimmi}

von vornherein auszuschlie!sen, sondern ^es

geht

darum, den

Unters

sieren, dass alle ^{Kinder, in} Kooperation miteinander auf

ihre

lungsniveau ^an und

mit einem

gemeinsamen Gegenstand spielen.i

können (Feuser 1999, 95).

Für Schüler, die im ^vierten

dchuljahr

^so

schreiben,

^wie dies Erstklässla

allem

_{Von der} Vorstellung, didaktische Modelle ließen sich über Sonderanthropologien fundieren, ^{von der}

Vorstellung,

^es gebe besondere, ^{nur für die} sonderpädagogische Arbeit geeignete Methoden, hat die sonderpädagogische Diskussion mit gutem Grund abgelassen.

halte, Fächer

_{0. A}

niteinander

^aut

ihrem jeweiligen Entwick.

der.

in

Kooperdnen Gegenstand spielen,

lernen und

arbeiten

Aber was bleibt?

Damals ^{wie heute} gilt, ^dass Unterricht mit schulschwachen Kindern und Jugendli- chen wie Unterricht generell ^- Unterricht für Schüler in heterogenen Lerngruppen ist. Klafki (1991, ¹⁷⁵ f., 181) hat in seinen,,Neuen Studien ^zur Bildungstheorie ^und Didaktik" eindrücklich ^darautf hingewiesen, ^dass heterogene Lerngruppen ^{vor allem} ein Argument für innere Differenzierung sind. Innere Differenzierung (Binnendifferen- zierung) ^soll dabei der Zielsetzung ^der optimalen Förderung aller Schüler dienen, die Entwicklung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen unterstützen, die Selbststän-

digkeit ^{fördern und die} Fähigkeit ^zum bewussten sozialen Lernen und die Fähigkeit

zur Kooperation entwickeln. Klafkis Begriff ^{der inneren} Differenzierung

liegt

^dabei

nahe an dem in ^der integrationspädagogischen Diskussion stärker etablierten Begriff der Individualisierung (Werning 1996, 467). ^Beide Begriffe beziehen sich darauf, dass die Lernbedürfnisse aller ^Schüler einer Lerngruppe berücksichtigt ^{werden sollen. Es} ist allerdings ^etwas anderes, vergleichbare Schüler/innen einer Klasse zu Gruppen ^zu-

sammenzutassen und ^nur diesen Lerngruppen gestufte Lernangebote ^zu machen, ^als den Unterricht auf die individuellen Lern- und Verhaltensvoraussetzungen jedes ^ein- zelnen Schülers auszurichten. Innere Differenzierung ist beides: Die Ausrichtung ^des Unterrichts auf die Bedürfnisse unterschiedlicher Lerngruppen ^{und die} Ausrichtung des Unterrichts ^auf die Lernbedürfnisse jedes einzelnen Schülers. Individualisierung bezieht sich dagegen ausschließlich auf den ^zweiten Fall: Unterricht, der ^von den

indi

viduellen Lern- und Verhaltensvoraussetzungen ausgeht, ^z. B. bei Kindern mit inte- lektueller Beeinträchtigung (vgl. Podlesch in ^diesem Band).

Und so gibt ^{es keine} ausschlieSlich für den Unterricht mit ,Lernbehinderten" geeig-

neten Unterrichtsmethoden, sondern Unterrichtsmethoden lassen sich ^danach

beurtei

len, ob und in welchem Umfang ^sie Möglichkeiten ^{z u innerer} Differenzierung bzw.

zur Individualisierung bieten. Dabei sind nicht alle Ebenen methodischen Handelns in gleicher Weise bedeutsam. Unterscheidet m a n mit Meyer ^{(1994, 116} ff.) in Sozial- formen, Handlungsmuster,Unterrichtsschritte und methodischeGroßtormen,^so ist es z. B. vergleichsweise unerheblich, in welchen Unterrichtsschritten ^der Unterricht ver-

läuft (z. ^B. Einstieg ^- Erarbeitung ^- Ergebnissicherung ^- Ubung). Dagegen lassen sich sehr wohl für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen geeignete ^und weniger ge- eignete Sozialformen unterscheiden.

Wenn z. B. ^Schüler im Rahmen oftener Unterrichtstormen allein arbeiten, ^{wenn sie} mit einem ^Partner oder in der Gruppe arbeiten, ^sind unterschiedliche Aufträge, ^unter schiedliche Arbeitsblätter oder auch Unterschiede in den Leistungs- ^und

Verhaltens

anforderungen leicht in den Unterricht einzubauen. Man kann den Spielraum, ^der während Einzel-, ^{Partner- und} Gruppenarbeit entsteht, für gezielte Förderangebote ^an einzelne Schüler oder Gruppen ^von Schülern nutzen, also Sozialformen kombinieren.

Etwa so: Die einen bearbeiten Aufgaben ^{aus ihrem} Wochenplan, den anderen wird die schriftliche Addition noch einmal erklärt. Dagegen ^{ist es sehr} schwierig, ^lehrer-

zentrierten Klassenunterricht ^{so zu} gestalten, dass alle Kinder gleichzeitig protitieren.

Unterricht in heterogenen Lerngruppen sollte also möglichst ⁱⁿ geringem Umtang ^mit rontalunterricht" arbeiten. Die Sozialformen ,Einzelarbeit" und ,Partnerarbeit"

oder,

Gruppenarbeit" ^erlauben dagegen weit besser auf unterschiedliche Lernvoraus- er tun, müssen

Für Fach

Schüler,

Deutsch

ae

andere Ziele formuliert werden als für die meisten

anderen _Kinder

der Klasse. Für Schüler, ^die

sich

ⁱⁿ

der gleichen

Klassenstufe noch im

7a

20 bewegen, sind ^im Lernbereich Mathematik ^andere 2Ziele und

meistes

Inhalte bedeutsam, als tür ^die

meisten

>chuler der Lerngruppe. Aber

es

den Unterricht ^{so zu} organisieren, dass trotz Binnenditterenzierung ein Gegenstand erkennbar wird.

Die Ausrichtung ^an individuellen Zielen ist im Ubrigen

keineswegs aucechi. u

für schulschwache Kinder und Jugendliche ^{sinnvoll. Nur die} wenigsten

Kinder

im

mer

im Gleichschritt.

lndividuelle, auf den erreichten Entwicklungsstand abgestufte Lernangebote helfen

also allen Kindern, den langsamen Lernern ebenso wie durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen Schülern.

Unterrichtsmethoden

Auch methodische Prinzipien wurden in der deutschsprachigen Sonderpädagogik lange Zeit aus vermeintlichen Eigenschaften von Hilfsschülern abgeleitet: Ob es die nach wie vor praxiswirksamen Forderungen von Stoetzner sind nach einem anschau-

lichen, abwechslungsreichen

Unterricht mit einem

Vorgehen ,Schrittchen

^{für Schrit-}

chen (Sroetzner 1864, 16) oder die mehr als einhundert Jahre später entwickelten

Unterrichtslehren von Bleidick/Heckel (1970) oder Bach (1976). Die Argumentati-

onstigur bleibr immer die gleiche. Es ist die vermeintliche Abstraktionsschwäche der ,Lernbehinderten", die einen anschaulichen Unterricht notwendig macht, es ist ihre vermeintliche Vergesslichkeit,

die Unterricht mit

ständigen Wiederholungen ertor dert, es ist

^ihre vermeintliche

Antriebsarmut,

^{der mit}

durchgängig motivierendem Unterricht begegnet

werden soll. Weil

,Lernbehinderte" angeblich langsamer lernen St

^ein ganzheitlicher und

akzentuierter

Unterricht

notwendig.

^{Weil sie nur}

an uc Dingen

interessiert sein

sollen,

^{die für} sie in

irgendeiner

^Hinsicht

lohnen

. e einen bedürfnisbezogenen Unterricht (Bleidick/Heckel 1970, 7911., Bach 1976 ff.).

Die Schule _1eern

^für

Lernbehinderte

in

sehr unterschiedlichen

war und ist eine Schule für Schulen aus

unterschiedlichen runac ,Schulversag

^{r". Und}

Sn, dass es

^Schüler

gibt,

die z. B. von einem

Vorgehen »Cn

_mit fir Schrittchen"

profitieren können,

aber dies

gilt keineswegs

^rur

Lernbeeinträchtigungen.

^{Es ist} gut

möglich,

^{dass das} ene

oaci Schiler

sycho- indi

nen Diskussion entlehnte Trainingsprogramm

^für

einigeC

ert

^{geeignet. 1st. Aber es ist} nicht für alle

Schüler

mit

Lernschwierigkeiten B

₃₁

30