Die (Pädagogische) Hochschule und (durchgängige) Sprachbildung

Die (Pädagogische) Hochschule und (durchgängige) Sprachbildung

Univ.-Prof. Dr. İnci Dirim

Universität Wien

Institut für Germanistik

Fachbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Themen des Workshops

• Mehrsprachigkeit im Hochschulsystem

• DaF & DaZ und verschiedene Sprachen

• Barriere Wissenschaftssprache Deutsch / Erhebungen

• Beispiel STEOP an den Universitäten

• “Durchgängige Srachbildung” (Gogolin & Lange 2010) an der Universität?

• Instrument “Wege zur wissenschaftlichen Textkompetenz” (Knappik 2013)

• Weitere Möglichkeiten

Mehrsprachigkeit im Hochschulsystem

• i.d.R. keine genauen Erhebungen von Sprachen der Studierenden

• Spannungsverhältnis der Wissenschaftssprache Deutsch und der (migrationsbedingten)

Mehrsprachigkeit

• Mehrsprachigkeit: Potenzial und Mangel

• Monolinguale deutschsprachige Lehre: Gefahr des Scheiterns von Studierenden mit DaF & DaZ

• Programme der “mehrsprachigen Hochschule”

beziehen sich i.d.R. nicht auf den Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit

Problematik der additiven

Unterstützungsmaßnahmen

• Unterstützungsmaßnahmen außerhalb der regulären Lehre

• in der Lehre werden Studierende erwartet, die den sprachlichen

Normalitätserwartungen entsprechen

• Plädoyer für “embedded models”

Problematik monolingualer

Lehrpraxis – Sicht der Lehrenden

• Ergebnisse einer Befragung von 35 DozentInnen an 8 pädagogischen Hochschulen in Österreich (Projekt “Diversität und Mehrsprachigkeit in pädagogischen Berufen”, 2011-2013, BMUKK)

• Forschungsfrage: Erfahrungen bez.

Schwierigkeiten der Studierenden

• Rechtschreibung und Grammatik

• Spannung zwischen Dialekt und Standardsprache

• Dialekt jedoch weniger als Problem empfunden als migrationsbedingte Zugänge zum Deutschen

Problematik monolingualer Lehrpraxis – Sicht der Studierenden

• Einige Ergebnisse einer Befragung von 28

Studierenden des Masterstudium DaF & DaZ der Universität Wien (Blank u.a. 2012 in Dirim

2013):

• Forschungsfrage: “Welche Barrieren der

deutschen Sprache erleben die Studierenden?”

• Schwierigkeiten der Studierenden: 76 % bei

Referaten (freies Sprechen und Verwendung von Fachvokabular)

• 72% mit wissenschaftlichen Texten (Rezeption, Fachvokabular)

• 50% mit dem mündlichen Vortrag der Lehrenden (v.a. Angabe “Dialekt” und Kompliziertheit der Rede)

• 56% mit der mündlichen Mitarbeit

(Sprechen, Verwenden von Fachvokabular, dialektale Färbung der Rede der

Mitstudierenden)

• 52% mit Tests und Prüfungen (Furcht vor schlechten Noten durch “Fehler”,

schwierige Sprache bei Prüfungsfragen)

Problematik monolingualer

Lehrpraxis ohne Unterstützung

• Eine Analyse der Ergebnisse zweier Vorlesungen

• Einführung der STEOP an der Universität Wien

• Problem von monolingualen

Eingangsprüfungen

Hypothese

• Wenn DaF & DaZ nicht angemessen berücksichtigt werden, führen

Eingangsprüfungen zur Ausgrenzung von Studierenden, die des Deutschen nicht

ausreichend mächtig sind. Die Kehrseite der Nichtberücksichtigung wäre die

Förderung der Entstehung einer deutschsprachig-österreichischen Selbstethnisierung

• = “elitebildende Selbstethnisierung”

(Melter 2011a)

Analyseperspektive

• Systemlinguistisch: Besonderheiten der Wissenschaftssprache Deutsch

• Aneignungstheoretisch: Besonderheiten der Aneignung der Wissenschaftssprache Deutsch

• Migrationspädagogisch: Aufdeckung von

Instrumenten zur Erzeugung sozialer Gruppen und Hierarchien und der damit

zusammenhängenden

Ausschlussmechanismen in

Bildungskontexten, Suche nach Wegen der

Reuzierung der Ausschlüsse

Was heißt “Wissenschaftssprache”?

Spezifisches, hochformalisiertes und

tradiertes Register, das an die schulische Bildungssprache anschließt

Fachübergreifende und fachspezifische Wissenschaftssprache

“Alltägliche Wissenschaftssprache” (Ehlich 1995: “Lehre der deutschen

Wissenschaftssprache”)

Wissenschaftssprache Deutsch aus

Sicht von DaF- und DaZ-Studierenden

• Studierende mit DaZ:

“BildungsinländerInnen”,

unterschiedliche Sprachstände im Deutschen

• Studierende mit DaF:

“BildungsausländerInnen”, Aufnahme des

Studiums in Österreich mit dem Nachweis

von B2 GERS

Problematik des GERS

• Fremdsprachendidaktisches Instrument, daher für die reguläre deutschsprachige Lehre nur eingeschränkt aussagekräftig

• B2 noch kein Niveau für den Umgang mit der Wissenschaftssprache

• Eignung des GERS für ein Studium in Österreich ist eine politische und keine empirische

Entscheidung

• Die Reduktion des GERS auf „Stufen“ und seine Verwendung im Migrationskontext wurden bereits mehrfach stark kritisiert (vgl. Krumm 2007)

STEOP

Ab WiSe 2011/12 enthalten Bachelor-, Lehramts- und Diplomstudien im ersten Semester eine

Studieneingangs- und Orientierungsphase (STEOP).

Prüfungen der STEOP

• Im ersten Semester

• Erst wenn alle Prüfungen der STEOP positiv bestanden sind, können weitere

Lehrveranstaltungen und Prüfungen des Studiums absolviert werden

• (http://spl.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/spl9/Fa ctsheet_Bachelorstudium.pdf )

Analyse

• Studierende mit DaF und DaZ kommen in einem Semester nicht auf das Sprachniveau von

Studierenden mit Deutsch als Erstsprache, die eine deutschsprachige Schullaufbahn hinter sich haben

• Studierende mit DaF und DaZ sind damit erheblich im Wettbewerbsnachteil

• Das Einfordern des C1-Niveaus wäre keine

Lösung, da die geforderten Kompetenzen in der Lehre erworben werden müssen (“Alltägliche Wissenschaftssprache” – Ehlich 1995)

Folgen

• Die monolinguale Eingangspraxis ohne Rücksicht auf Studierende mit DaF und DaZ führt im

Extremfall zu deren Ausschluss

• Dies führt zu einer Selbstethnisierung der

deutschsprachigen Majorität i.S.v. “Elitebildende Selbstethnisierung” (Melter 2011) und läuft

zudem der Internationalisierung von Bildung zuwider

• Zudem handelt es sich möglicherweise um eine Maßnahme der “institutionellen

Diskriminierung” durch Gleichbehandlung (Radtke & Gomolla 1998)- ein System, dem Studierende wie DozentInnen Folge leisten müssen

Lösungen

• Umgang mit der Sprache von Eingangsprüfungen

• in der Germanistik: Zulassung von

Wörterbüchern für ERASMUS-Studierende

• Unterschiedliche Bewertung von

Freitextaufgaben von Studierenden mit DaF &

DaZ und DaM (interessante Ansätze in England, Stufenmodell der “Lesehaltungen”: Matsuda/Cox 2004 in Dirim 2013)

• Formulierung der Fragen auf dem Niveau B2 (Aufgabe von DozentInnenfortbildung:

Textentlastung)

Übertragung von Methoden der

“sprachlichen Bildung” aus dem Schulbereich

• Explizite Mitbehandlung der

fächerübergreifenden Wissenschaftssprache in den Lehrveranstaltungen

• Explizite Mitbehandlung der Fachsprachen in den Lehrveranstaltungen

• Diagnosegestützte Unterstützung der Studierenden in der Entwicklung der

Wissenschaftlichen Textkompetenz (Knappik

2013)

•

“Wege zur wissenschaftlichen Textkompetenz”

•

Kurzvorstellung eines neuen Instruments für die Unterstützung von Studierenden an

Pädagogischen Hochschulen (Folien: © Magdalena Knappik)

•

Download unter:

https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/s

prachen_sfrp_broschuere_26215.pdf?4dzgm2

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Perspektive: Förderdiagnostik

•

Aufbau:

- Diagnosebögen

- Schreibdidaktische Vorschläge - Checkliste zur Selbstevaluation

• Ziele:

a) Ermöglichung eines konkreten Textfeedbacks b) Auswahl passender Fördervorschläge

Folie: © Magdalena Knappik

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Kompetenzmodell

Wege zur wissenschaftlichen Textkompetenz, S. 8

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Entwicklung Kompetenzmodell

• 35 Interviews mit DozentInnen an 7 Pädagogischen Hochschulen

• Analyse eines Korpus von studentischen Arbeiten

(n=115)

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Vorgehensweise

• Schritt 1: Diagnose

• Schritt 2: Überlegen: Was ist da, was fehlt noch, was könnte der nächste Schritt sein?

• Schritt 3: Textrückmeldung mit ausgewählten

Übungsvorschlägen

Teilbereiche der Diagnose

• AutorInnenschaft

• Struktur

• Intertextualität

• Adressatenorientierung

• Aneignung einer Fachsprache

• Morphosyntax

• Orthographie und Interpunktion

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Einsatzmöglichkeiten ^und

Anliegen

• Textfeedbackgespräche

• Peer-Analysen und Peer-Feedbacks

• Interne Diskussion über Erwartungen an Studierende („Angemessenheit“)

• Erleichterung der Explizierung dieser Erwartungen

• KEIN Ersatz für die Einrichtung von Schreibzentren und von Schreibberatung

Einbezug von Mehrsprachigkeit

• Qualifikationsangebote in verschiedenen Wissenschaftsprachen

• Nutzung der Sprachen in Lehrangeboten

(Erfarungen mit einem ERASMUS IP an

der Universität Wien)

Weitere Möglichkeiten

?

Welche Erfahrungen haben Sie gemacht?

Zitierte Literatur

• Dirim, İnci (2013): "Ich schäme mich etwas zu sagen, weil ich zu viele Fehler mache".

Überlegungen zum integrierten Umgang mit Deutsch als Zweitsprache und

Mehrsprachigkeit in der akademischen Lehre. Ersch. in (Hrsg).: Springsits, Birgit, Clar, Peter und Markus Greulich (Hrsg): Zeitgemäße Verknüpfungen. Wien (Böhlau), S. 408-425

• Gogolin, Ingrid & Imke Lange (2010): Durchgängige Sprachbildung. Münster (Waxmann)

• Gomolla, Mechtild & Frank-Olaf Radte (1998): Institutionelle Diskriminierung: Die

Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen (Verlag für Sozialwissenschaften)

• Ehlich, Konrad (1995). Die Lehre der deutschen Wissen schafts sprache: sprachliche Strukturen, didaktische Desiderate, in: Kretzenbacher, Heinz/Weinrich, Harald (Hg.):

Linguistik der Wissen schafts sprache. Berlin, New York, 325-351.

• Knappik, Magdalena (2013): Wege zur wissenschaftlichen Textkompetenz – Schreiben für reflexive Professionalisierung. BMUKK (Broschur), Download unter:

https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/sprachen_sfrp_broschuere_26215.pdf?4dzg m2

• Krumm, Hans-Jürgen (2007). Profiles instead of Levels: The Common European

Framework of Reference for Languages and its (Ab)Uses in the Context of Migration, in Modern Language Journal 91 (2007), 666 - 668.

• Melter, Claus (2011b). Wer darf an die Universität? Aspekte der rechtlichen und institutionellen Diskriminierung von Studierenden aus Drittstaaten, in: Spannring, Reingard/Arens, Susanne/Mecheril, Paul (Hg.): bildung-macht-unterschiede. 3.

Innsbrucker Bildungstage. Innsbruck, 133-152.