Pflege 4.0: Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung mit digitalen Medien in einer Pflege der Zukunft

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Kultur- und Sozialwissen- schaften

Lehrgebiet Lebenslanges Lernen Masterarbeit

Martina ter Jung

Pflege 4.0

Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung

mit digitalen Medien in einer Pflege der

Zukunft

Pflege 4.0 – Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung mit digitalen Medien in einer Pflege der Zukunft

Masterarbeit

Betreuung:

Prof. Dr. Uwe Elsholz Dr. Rüdiger Wild

angefertigt im MA Bildung und Medien: eEducation an der FernUniversität in Hagen

von

Martina ter Jung Im Wietloh 70 58239 Schwerte Matrikelnummer 7222068

Themenstellung am 09.03.2017

vorgelegt am 11.08.2017

Kurzreferat

Seit einiger Zeit werden zunehmend die Digitalisierung und Technisierung der Arbeitswelt und die damit einhergehenden Veränderungen diskutiert. Auch für den Bereich der profes- sionellen Pflegearbeit in Deutschland werden diese Diskussionen unter den Begriffen

„Pflege der Zukunft“ und „Pflege 4.0“ geführt. Für diesen Bereich ist die Besonderheit her- vorzugeben, dass es sich bei der Pflegearbeit um Beziehungsarbeit, also Arbeit in der direk- ten Interaktion mit Menschen, handelt, weshalb die Reichweite bzw. die Auswirkungen der Digitalisierung und Technisierung kontrovers diskutiert werden. Mit diesen Fragen verbun- den sind auch solche nach Veränderungen von Bildungsprozessen.

Diese Arbeit beleuchtet aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive, welche Möglich- keiten digitale Medien bieten, die Entwicklung einer beruflichen Handlungskompetenz in der Altenpflege der Zukunft zu unterstützen. Um eine Prognose über den Arbeitsalltag und diesbezügliche mögliche Veränderungen erstellen zu können, wurde eine Delphi-Studie mit Expert_innen aus unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen durchgeführt. Aufbauend auf den Einschätzungen dieser Expert_innen kann eine zunehmende Durchdringung der Arbeitspro- zesse mit Technologien und digitalen Medien in der professionellen Altenpflege angenom- men werden, wobei die Verantwortung für den Pflegeprozess bei den Pflegekräften bleibt.

Entsprechend muss von einer zunehmenden Komplexität des zukünftigen Arbeitsalltages ausgegangen werden, die sich auch auf die Kompetenzanforderungen auswirken wird. Ein weiteres wesentliches Ergebnis dieser Arbeit ist, dass digitale Medien vielfältige Möglich- keiten bieten, die Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit und so die Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz zu unterstützen. Allerdings zeigt sich auch, dass es wesentliche Voraussetzungen für diese Lern- und Arbeitsprozesse in einer Al- tenpflege 4.0 gibt, die in Teilen bereits heute der Berücksichtigung im Bildungswesen be- dürfen.

Schlagworte:

Pflege 4.0, Arbeit 4.0, Digitalisierung, Pflegeausbildung

Abstract

For some time, the digitalisation and the expanding insertion of technology in the working world are discussed just as the associated transformations of employment. In the field of professional nursing and care work in Germany these discussions are connected with the terms “(health) care of the future“ and “health care 4.0” (Pflege 4.0). This field is specific due to the fact that care work is carried out in direct interaction with people, therefore it is also called ‚relationship work‘. Because of this the extent and the impact of implementation of the new technologies is discussed controversial. Also associated with this subject are questions about changes in educational processes.

In this research paper, the possibilities of digital media for supporting learning processes or rather processes of development of competencies in care of the elderly in future are examined from an educational science point of view. A Delphi study with experts from different fields of work was carried out to create a forecast of future working places with respect to possible changes in work processes. Based on the experts' assessment, the work processes of care of the elderly in future can be assumed as being increasingly infused with technologies and digital media. Besides the responsibility for the care process will remain with the care assis- tants. According to this in professional care work an increasing complexity of the working processes has to be assumed. Another important result of this paper is the wide range of possibilities, that digital media offers to the support of development of competencies in working processes. However, there are essential prerequisites for these learning and working processes in a future care of the elderly, which partially already require consideration in educational processes today.

Keywords:

(health)care 4.0, work 4.0, digitalisation, care and nursing education

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ... 6

2 Kompetenzen in der beruflichen Bildung ... 7

3 Pflegeberufe und -ausbildung in Deutschland ... 10

3.1 Ausbildung in der Altenpflege ... 10

3.1.1 Kompetenzen von Fachkräften in der Pflege ... 11

3.1.2 Kompetenzerwerb in der Pflege ... 13

3.2 Digitale Medien in der Pflege... 16

3.3 Personelle Situation in der Altenpflege ... 18

4 Pflege 4.0 – Pflege der Zukunft ... 19

5 Delphi-Studie ... 22

5.1 Erstellung des Fragebogens ... 23

5.2 Auswahl der Expert_innen ... 26

5.3 Durchführung der Befragung ... 27

5.4 Ergebnisse der Befragung... 27

5.4.1 Stichprobe und Expertise ... 27

5.4.2 Einschätzungen der Expert_innen ... 28

5.4.2.1 Ambulante Altenpflege ... 30

5.4.2.2 Stationäre Altenpflege ... 33

5.4.2.3 Übergreifende Fragestellungen ... 36

5.5 Bewertung der Ergebnisse ... 37

6 Veränderungen in Bezug auf wesentliche Kompetenzen und Arbeitsprozesse ... 41

6.1 Arbeiten in Akteur-Netzwerken ... 41

6.2 Medien- und Technikkompetenzen ... 46

7 Pflege 4.0 – Digitale Medien zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung ... 50

7.1 Lerntheoretische Grundlagen ... 51

7.2 Lernen in Akteur-Netzwerken ... 53

7.2.1 Arbeitsprozessorientiertes Lernen in Akteur-Netzwerken ... 54

7.2.2 Mobiles Lernen in Akteur-Netzwerken ... 58

7.3 Möglichkeiten digitaler Medien zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung ... 62

7.3.1 Digitale Medien zur Unterstützung arbeitsprozessorientierten Lernens ... 63

7.3.2 Digitale Medien zur Unterstützung mobilen arbeitsprozessorientierten Lernens .. 68

7.4 Voraussetzungen für das Lernen in Akteur-Netzwerken mit digitalen Medien ... 71

7.4.1 Infrastrukturelle Voraussetzungen im Arbeitsprozess ... 71

7.4.2 Voraussetzungen in Form von Kompetenzen auf Seiten der Lernenden ... 72

8 Zusammenfassende Bewertung und Fazit ... 76

Literaturverzeichnis ... 78

Abbildungsverzeichnis ... 87

Tabellenverzeichnis ... 87

Anhang ... 88

Versicherung ... 184

1 Einleitung

Unter dem Stichwort „Pflege 4.0“ wird in Deutschland seit einiger Zeit die zunehmende Digitalisierung und Technisierung der Pflege und damit auch der professionellen Pflegear- beit diskutiert. Dies betrifft auch die Altenpflege, welche im Fokus dieser Arbeit steht. Hier finden sich einige, vor allem technische Innovationen, die auch auf eine Veränderung der Versorgungstrukturen zu einer zunehmend ambulanten Versorgung mit Pflegeleistungen ab- zielen. Mit diesen Entwicklungen ist unter anderem die Hoffnung verbunden, dem demogra- fischen Wandel und dem erwarteten Fachkräftemangel begegnen zu können. Entsprechende Veränderungen wirken sich auch auf Bildungsprozesse aus. In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz mit Hilfe digitaler Medien im beruflichen Altenpflegealltag der Zukunft gefördert werden kann. Digi- tale Medien scheinen, unter anderem aufgrund ihrer Flexibilität und ihres großen Angebotes an Inhalten und Werkzeugen, vielfältige Möglichkeiten zu bieten, den Erwerb der berufli- chen Handlungskompetenz im Prozess der Arbeit zu unterstützen.

Über das Ausmaß der zukünftigen Digitalisierung und Technisierung gibt es bisher jedoch keine einheitlichen Prognosen. Zudem ist die Frage nach diesem Ausmaß für die professio- nelle Pflegearbeit besonders interessant, da diese als Beziehungsarbeit eingestuft wird. Das eigenverantwortliche Treffen von Entscheidungen und die Lösung von auftretenden Proble- men erfolgt im Rahmen des Arbeitsalltages in komplexer Weise und auf Basis von „sinnlich mehrschichtigen Wahrnehmungen“ die gesamte Situation mit allen Beteiligten betreffend (Hülsken-Giesler, 2015, S. 12). Dementsprechend ist noch nicht klar, inwieweit sich diese Beziehungsarbeit durch Digitalisierungs- und Technisierungsprozesse verändern wird oder in welchem Ausmaß Arbeitsschritte des Pflegeprozesses, die bisher von Pflegekräften über- nommen werden, durch die Digitalisierung und Technisierung wegfallen könnten.

Digitalisierung meint in dieser Arbeit vor allem die Überführung von Informationen und von Kommunikationsprozessen in digitale Formate, verbunden mit der Nutzung entsprechender Medien. Mit Medien sind im Rahmen dieser Arbeit „Kanäle oder Systeme gemeint, über die Daten oder Informationen (sinnbezogene zusammenhängende Daten) gespeichert, übertra- gen oder vermittelt werden“ (Ebner, Schön, & Nagler, 2013). Ergänzend beschreibt Techni- sierung den zunehmenden Einsatz technischer Geräte und Hilfsmittel, auch in Arbeitspro- zessen, die bisher ausschließlich von Menschen bewältigt werden. Diese verwendeten Ge- räte und Hilfsmittel werden in dieser Arbeit mit dem Begriff Technologien beschrieben.

Um eine Einschätzung des Ausmaßes der Digitalisierung und Technisierung der professio-

nellen Altenpflege zu bekommen, wird im Rahmen dieser Arbeit eine Expert_innenbefra- gung in Form einer Delphi-Studie durchgeführt. Diese umfasst sowohl die ambulante als auch die stationäre Altenpflege als zwei Bereiche, in denen es zum Teil sehr unterschiedliche Arbeitsabläufe und -erfordernisse gibt. Ziel dieser Befragung ist die Erstellung einer Prog- nose über die Bedeutung verschiedener Medien und Technologien in einer Pflege der Zu- kunft sowie ein Erkenntnisgewinn bezüglich wesentlicher, damit einhergehender Verände- rungen in den Arbeitsprozessen. Die Ergebnisse bilden die Grundlage für die Ableitung von Möglichkeiten zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung im Arbeitsprozess einer Pflege der Zukunft durch digitale Medien. Zudem werden in dieser Arbeit auch mögliche Veränderungen hinsichtlich der Anforderungen im Hinblick auf Medien- und Technikkom- petenzen in den Fokus genommen.

Im Folgenden werden zunächst grundlegende Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung sowie zur derzeitigen Ausbildung in der Altenpflege dargelegt. An- schließend wird ein Einblick in die Diskussion um mögliche Technologien im Bereich der Altenpflege gegeben. In Kapitel 5 werden die Delphi-Studie und die Ergebnisse dargestellt.

Darauf aufbauend folgt anschließend eine Ableitung wesentlicher Veränderungen, unter an- derem hinsichtlich erforderlicher Medien- und Technikkompetenzen. Zur Verdeutlichung dieser Veränderungen in der Altenpflege 4.0 wird auf die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) zurückgegriffen. Das anschließende Kapitel enthält eine Darstellung der für diese Arbeit relevanten lerntheoretischen Grundlagen. Dabei wird vor allem auf das Lernen im Prozess der Arbeit sowie auf das Mobile Lernen Bezug genommen. Auch hier dient die Akteur- Netzwerk-Theorie als Grundlage. Auf dieser Basis erfolgt dann die Ableitung von Möglich- keiten zur Unterstützung der Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit einer zukünfti- gen Pflege mit Hilfe digitaler Medien. Im weiteren Verlauf werden wesentliche Vorausset- zungen für das digital unterstützte Lernen im Prozess der Arbeit einer Pflege der Zukunft beleuchtet. Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Bewertung und einem Fazit.

2 Kompetenzen in der beruflichen Bildung

In der beruflichen Bildung wird anstelle des Erwerbs von Qualifikationen vermehrt die dar- über hinausgehende Entwicklung von Kompetenzen als wichtigstes Lernziel genannt. Ein Grund dafür ist die Veränderung einer Vielzahl beruflicher Handlungsabläufe, die selbstor- ganisierte und kreative Handlungen in den sich stetig verändernden beruflichen Situationen erfordern (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. V). Daher betonen einige Definitionen von Kompetenzen die Fähigkeit zur Selbstorganisation als Disposition für kompetentes Handeln,

welche besonders in bisher nicht bekannten Situationen zum Tragen kommt (vgl. Heyse, Erpenbeck, & Ortmann, 2010, S. 15).

Kompetenzen umfassen neben Fähigkeiten, Kenntnissen und Wissen auch Methoden, Ein- stellungen und Werte (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 31). Damit gehen sie über Qualifikationen, welche sich auf abgrenzbare Arbeitsfelder beziehen und sich aus entsprechendem Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten zusammensetzen (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 3), hin- aus. Fähigkeiten stellen dabei Dispositionen für den Erwerb von Fertigkeiten und Wissen dar. Qualifikationen sind ihrerseits wiederum voraussetzend für den Erwerb von Kompeten- zen (vgl. ebd., S. 1). Während Qualifikationen eher am Lerngegenstand ausgerichtet sind, bezieht sich der Kompetenzbegriff auf die Lernenden. Somit ist Letzterer weniger tätigkeits- bezogen als vielmehr ganzheitlich ausgerichtet (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 34). Ent- sprechend zählen auch die bereits angesprochenen Werte zum Kompetenzbegriff. Kompe- tenzen drücken sich letztlich in bewussten Handlungen aus, für welche Werte essentiell sind, da sie ein Handeln auch bei Unsicherheiten, beispielsweise in Krisensituationen oder ohne Kenntnis des Resultates, ermöglichen (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2015). Gerade dies ist ein wichtiger Aspekt des menschlichen Handelns. Auch Emotionen sind in diesem Zusammen- hang wesentlich, denn sie gelten als treibende Kraft für das Handeln. Über sie fließen weitere Informationen in den Denk- und Handlungsprozess ein (vgl. ebd., S. 15). Insgesamt verweist der Kompetenzbegriff auf eine gewisse Dynamik, während der Qualifikationsbegriff eher Statik impliziert.

Kompetenzen lassen sich nach Erpenbeck und Sauter (2013, S. 33) in folgende vier Bereiche unterteilen:

Mit personalen Kompetenzen werden Fähigkeiten zur Entwicklung selbstkritischer und pro- duktiver Einstellungen sowie entsprechender Werthaltungen bezeichnet. Zu den aktivitäts- und handlungsorientierten Kompetenzen zählen die Fähigkeiten zur aktiven Umsetzung von (erworbenem) Wissen, Erkenntnissen aus Kommunikationsprozessen und Werten. Wichtig ist dabei auch die Integration der anderen Kompetenzen. Als fachlich-methodische Kompe- tenzen werden Fähigkeiten zur Bewältigung von Problem- und Aufgabenstellungen mit Hilfe von fachlichem und methodischem Wissen bezeichnet. Als vierter Bereich werden die sozial-kommunikativen Kompetenzen genannt. Sie umfassen die Fähigkeiten, eigenaktiv Kommunikations- und Kooperationsprozesse mit anderen zu initiieren und produktiv zu ge- stalten.

Personale Kompetenzen sind somit vorwiegend auf die Entwicklung des Lernenden selbst bezogen, während fachlich-methodische Kompetenzen mehr Fachspezifika und sozial-kom- munikative Kompetenzen die Kommunikation und Interaktion mit anderen Menschen fo- kussieren. Aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen beziehen sich schließlich auf die aktive Umsetzung. Hier wird bereits deutlich, wie sehr die einzelnen Bereiche miteinan- der verbunden sind. Beispielsweise ist ein Vorhandensein sozial-kommunikativer Kompe- tenzen ohne die Fähigkeit die gewonnenen Erkenntnisse aktiv umzusetzen (aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen) nur begrenzt nutzbringend. Daher finden sich auch in Definitionen zur beruflichen Handlungskompetenz die hier genannten Bereiche wieder. So bezeichnet Dehnbostel berufliche Handlungskompetenz als

[…] die Fähigkeit und Bereitschaft, in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozial- kompetent zu handeln und seine Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln [...]. (Dehnbostel, 2007, S. 33)

Dehnbostel (2007) betont zudem die darüber hinausgehende reflexive Handlungsfähigkeit, welche auch ein kontextbezogenes Hinterfragen von Arbeits- und Handlungsabläufen sowie eigener Handlungen zulässt und in der Folge auch eine Überprüfung dieser auf Basis des eigens gesammelten Erfahrungswissens ermöglicht. Berufliche Handlungskompetenz ist so- mit vor allem dann wesentlich, wenn die Arbeitshandlung nicht alleine aus dem Vollzug stereotyper Abläufe besteht.

Der Erwerb von Kompetenzen erfolgt ebenso wie ihre Verwendung während des gesamten Lebens eines Menschen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 31). Er erfordert andere Lernprozesse als beispielsweise die Aneignung deklarativen Wissens. Letzteres ergibt sich häufig bereits aus formalen Lernszenarien, in welchen die vermittelten Inhalte vorab festgelegt werden (vgl.

ebd., S. 49). Der Erwerb von Kompetenzen ist hingegen eng mit den eigenen Erfahrungen verbunden, weshalb ihre Entwicklung nach Erpenbeck und Sauter (2015, S. VIII) „im Kon- text der Lebens- und Arbeitswelt“ stattfindet. So ist eine emotionale Einbindung gegeben.

Bei diesem Lernen durch reale Erfahrungen findet zudem die Vermittlung der so wichtigen Werte statt. Diese werden im Rahmen von selbstorganisierten Handlungen internalisiert, wobei auch der Erhalt von Feedback eine wichtige Rolle einnimmt (vgl. Erpenbeck & Sau- ter, 2015). Auch Reflexionsprozesse sind in diesem Zusammenhang essentiell. Erst ein Re- flexionsvermögen ermöglicht eine Erweiterung der beruflichen Handlungsfähigkeit und zeigt sich nach Dehnbostel (2007, S. 42) in der „bewussten, kritischen und verantwortlichen Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis eigener Erfahrungen und ver- fügbaren Wissens“.

Sowohl für den Kompetenzerwerb als auch für die Ausbildung der reflexiven Handlungsfä- higkeit sind authentische Situationen, die Kontextbedingungen unter wechselnden Einflüs- sen abbilden, unerlässlich. Über neue Erfahrungen werden die bereits vorhandenen Kompe- tenzen stetig erweitert (vgl. ebd., S. 44). Daher wird der reale Arbeitsprozess, der offene, neue und reale Probleme bereithält, als wichtiger Lernort für die Kompetenzentwicklung angesehen. Neue Situationen, für deren Bewältigung vorhandenes Wissen, Werte und bereits gemachte Erfahrungen nicht ausreichen, führen zu einer emotionalen Irritation. Eine ausge- führte Handlung wird dann zusammen mit den dabei auftretenden positiven oder negativen Gefühlen gespeichert und dient zukünftig als Erfahrungswissen (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 27). Berufliche Handlungskompetenzen werden somit erst durch das erfahrungsori- entierte und selbstorganisierte Lernen im Prozess der Arbeit erworben. Eine emotionale und situative Einbindung in wechselnde authentische Situationen ist dabei essentiell.

3 Pflegeberufe und -ausbildung in Deutschland

Bisher gibt es in Deutschland in der Pflege verschiedene Berufsbilder mit getrennten Aus- bildungsgängen. Dies sind vor allem Altenpfleger_innen, Gesundheits- und Krankenpfle- ger_innen sowie Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger_innen. Ab 2020 ist der übergrei- fende Beruf der Pflegefachkraft vorgesehen. Zusätzlich zur Ausbildung als Pflegefachkraft ist zukünftig ein Studium möglich, welches vor allem eine wissenschaftsbasierte Auseinan- dersetzung mit Pflegeprozessen und damit verbundenen Fragestellungen zum Ziel hat. Im Rahmen dieser Arbeit steht jedoch der Ausbildungsberuf im Fokus.

Im Folgenden werden einige Aspekte der Ausbildung zur Pflegefachkraft und die damit ver- bunden erforderlichen Kompetenzen sowie spezifische Aspekte zur Kompetenzentwicklung erläutert. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung zum Einsatz digitaler Medien in der Pflege.

Das Kapitel schließt mit einer kurzen Beschreibung der personellen Situation in der Alten- pflege.

3.1 Ausbildung in der Altenpflege

Die Berufe in der Altenpflege sowie der Gesundheits- und Krankenpflege werden nicht der dualen Ausbildung zugeordnet und sind nicht durch das Berufsbildungsgesetz (BBIG), son- dern in anderen Gesetzen geregelt. Zusätzlich gibt es bisher jeweils getrennte Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen. Für die Zukunft ist allerdings eine generalistische Pflegeausbil- dung geplant, die erstmals in 2020 starten soll. Dabei werden die bisher geltenden Regelun- gen des Krankenpflegegesetzes (KrPflG) und des Altenpflegegesetzes (AltPflG) durch ein neues Pflegeberufegesetz (PflBG) ersetzt, das die Ausbildung in den Pflegeberufen neu strukturiert (vgl. Eckpunkte für eine Ausbildungs- und Prüfungsverordnung zum Entwurf

des Pflegeberufsgesetzes (APrVO), 2016, S. 1). Die neue Ausbildung zur Pflegefachkraft bereitet zukünftig auf den Einsatz in allen allgemeinen Arbeitsfeldern der Pflege vor, wobei sowohl ambulante als auch stationäre Einrichtungen berücksichtigt werden. Eine Vorberei- tung auf Spezifika einzelner Arbeitsfelder, beispielsweise im Bereich der psychiatrischen Versorgung oder der Palliativpflege erfolgt im Rahmen der Ausbildung zum einen bereits über den Träger der praktischen Ausbildung und zum anderen im Rahmen von sogenannten

„Pflichteinsätzen“ in speziellen Einrichtungen und gegebenenfalls im Rahmen von „Vertie- fungseinsätzen“ (APrVO, 2016, S. 5). Durch die unterschiedlichen Pflichteinsätze soll si- chergestellt werden, dass die Auszubildenden Erfahrungen in verschiedenen Bereichen sam- meln. Auf diese Weise soll unter anderem den veränderten Anforderungen durch die demo- grafische Entwicklung und den sich wandelnden Versorgungsstrukturen begegnet sowie ein Wechsel zwischen den Arbeitsfeldern erleichtert werden (vgl. Entwurf eines Gesetzes zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz - PflBRefG), 2016). Die Ausbildung soll auf die selbständige und umfassende Übernahme von Pflegetätigkeiten respektive die verantwortungsvolle Steuerung des Pflegeprozesses vorbereiten. Als Voraussetzung für die Aufnahme einer Ausbildung wird daher ein mittlerer Schulabschluss angegeben. Mit einem Hauptschulabschluss ist eine Ausbildungsaufnahme nur nach vorheriger erfolgreicher Ab- solvierung einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung oder der mindestens einjährigen Ausbildung zur staatlich geprüften Pflegehelferin beziehungsweise zum staatlich geprüften Pflegehelfer möglich (vgl. Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz - PflBRefG), 2017, S. 9–10). Zusätzlich zu diesen Berufen gibt es in der Altenpflege seit ei- nigen Jahren Betreuungskräfte nach § 43b (vormals § 87b) SGB XI (Alltagsbegleiter, Be- treuungsassistent), die in (teil-)stationären Einrichtungen eingesetzt werden können. Ihre Qualifizierung ist seit 2017 im Sozialgesetzbuch (SGB) XI § 53c geregelt und erfolgt über ein Orientierungspraktikum, eine anschließende mehrwöchige Qualifizierungsmaßnahme und ein zweiwöchiges Praktikum (Sozialgesetzbuch XI, S. 5). Betreuungskräfte übernehmen keine Pflegetätigkeiten, sondern ausschließlich Betreuungstätigkeiten zur Steigerung des Wohlbefindens und Begleitung des Alltages. Dabei arbeiten sie in enger Kooperation mit dem Pflegepersonal (SGB XI, S. 3).

3.1.1 Kompetenzen von Fachkräften in der Pflege

Ein Ziel der generalistischen Ausbildung zur Pflegefachkraft ist der „Aufbau einer umfas- senden Handlungskompetenz“ (APrVO, 2016, S. 4). Im Pflegeberufereformgesetz wird die- ses Ausbildungsziel in § 5 näher definiert. Hier wird vor allem die Entwicklung fachlicher, personaler und, diesen vorausgehend, methodischer, sozialer sowie kommunikativer Kom- petenzen genannt. Zudem sollen zugrundeliegende Lernkompetenzen vermittelt werden, um

Voraussetzungen für ein lebenslanges Lernen im Beruf zu schaffen (vgl. PflBRefG, 2017, S. 6). Damit sind weitgehend die in Kapitel 2 genannten Bereiche der beruflichen Hand- lungskompetenz angesprochen.

Das Pflegeberufereformgesetz (vgl. PflBRefG, 2017, S. 6–7) nennt vor allem die folgenden Tätigkeiten, für die dieser Kompetenzerwerb relevant ist: Hier ist besonders die eigenver- antwortliche Planung, Steuerung und Durchführung des Pflegeprozesses, wozu auch die Er- hebung in Form einer Pflegeanamnese, die Planung, Durchführung und Dokumentation der Pflege sowie ihre Evaluation gehören, hervorzuheben. Wesentlich ist auch die Einleitung und Durchführung von Maßnahmen in Krisensituationen, beispielsweise bei Lebensgefahr.

Daneben zählen die Beratung, Anleitung und Unterstützung von Angehörigen und weiterem Pflegepersonal zu den Aufgaben. Weitere explizit genannte Tätigkeiten betreffen die Durch- führung angeordneter Maßnahmen der Diagnostik und Therapie sowie die interdisziplinäre Zusammenarbeit und Kommunikation mit beteiligten Berufsgruppen.

Die eigenverantwortliche Entscheidungsfindung und Lösung von auftretenden Problemen erfolgt dabei in komplexer Weise und auf Basis von „sinnlich mehrschichtigen Wahrneh- mungen“ die gesamte Situation mit den Beteiligten betreffend, weshalb Pflegearbeit auch als Beziehungsarbeit eingestuft wird (Hülsken-Giesler, 2015, S. 12). Entsprechend wird im Bereich der Pflege älterer Menschen von Expert_innen ein besonderer Fokus auf Kompe- tenzen gelegt, die sich auf die direkte und situative Arbeit mit den zu pflegenden Personen bezieht, da das Handeln in diesen Situationen einen großen Anteil des Arbeitsalltages aus- macht und zudem als besonders komplex einzuschätzen ist (vgl. Döring et al., 2016). Die oben beschriebenen, im Pflegeberufereformgesetz genannten Tätigkeiten verweisen insbe- sondere auf die nach Döring et al. (ebd, S. 129) spezifizierten Anforderungen der kontextu- alisierten und fallbezogenen Ausrichtung der Pflegehandlung an den gesamten Pflegepro- zess. Es wird deutlich, dass stereotype Handlungen nicht den Kern der Tätigkeit darstellen.

Vielmehr ist der Pflegealltag durch variierende Kontextbedingungen und Problemstellungen gekennzeichnet. Döring et al. haben im Rahmen eines Projektes ein domänenspezifisches Kompetenzmodell für die Altenpflege entwickelt, in welchem eine besondere Unterschei- dung der Kompetenzbereiche mit entsprechend zugeordneten Teilkompetenzen enthalten ist.

Unterschieden wird zwischen einem „bewohnerbezogenen“, einem „organisationsbezoge- nem“ und einem „selbstbezogenem“ Bereich, wobei ein Großteil der Teilkompetenzen dem direkt „bewohnerbezogenen“ Bereich zugeordnet wird (ebd., S. 119). Diese Unterteilung unterstreicht die Relevanz der situativ ausgerichteten und personenbezogenen Beziehungs-

arbeit (vgl. Wittmann et al., 2014). Damit sind besonders auch soziale und emotionsbezo- gene Aspekte der Pflegearbeit angesprochen. Die Gestaltung der pflegerischen Interaktion stellt somit einen Teil der beruflichen Handlungskompetenz dar.

3.1.2 Kompetenzerwerb in der Pflege

Die Ausbildung zur Pflegefachkraft dauert drei Jahre und besteht aus theoretischem Unter- richt, welcher in einer Pflegeschule stattfindet, sowie aus der praktischen Ausbildung in ent- sprechenden Einrichtungen; der Anteil der praktischen Ausbildung überwiegt leicht. Zudem wird die Ausbildung von der Pflegeschule gesteuert, indem sie einen Lehrplan erstellt und die Ausbildung in der Einrichtung begleitet (vgl. PflBRefG, 2017, S. 7). Auf diese Weise soll eine Verknüpfung zwischen theoretischen und praktischen Ausbildungsinhalten sicher- gestellt werden. Die Kompetenzentwicklung erfolgt somit insgesamt überwiegend in der Praxis. Dies ist wichtig, denn nur hier kann die Komplexität der Situationen und die damit verbundene Vielschichtigkeit der Wahrnehmungen abgebildet werden. Die Bedeutung des Lernens im Prozess der Arbeit und die zugrundeliegenden lerntheoretischen Aspekte zeigen sich auch in vielen Studien, von denen im Folgenden einige wesentliche Ergebnisse darge- stellt werden.

Kirchhoff (2006, S. 198) betont die besondere Bedeutung konkreter und authentischer Situ- ationen für die Kompetenzentwicklung, da nur so die Ganzheitlichkeit von Situationen und Anforderungen erlebt werden kann, die erst zu den gewünschten nachhaltigen Verinnerli- chungsprozessen führt. Damit verbunden und ebenfalls sehr bedeutsam ist die emotionale Beteiligung der Lernenden (vgl. Pearson & Lucas, 2011, S. e673-e674). Die persönlichen Erfahrungen und die eigene Auseinandersetzung mit den Anforderungen in der jeweiligen Situation dienen unter anderem der Erreichung der, für die Kompetenzentwicklung im All- gemeinen und für Beziehungsarbeit der Pflege im Besonderen, so wichtigen emotionalen Lernziele (vgl. Kirchhof, 2006, S. 180). Die eigenaktive Aneignung von Fähigkeiten sowie die persönliche Entwicklung hinsichtlich wichtiger Werthaltungen und Einstellungen wird somit durch die Bewältigung der gestellten Aufgaben im Alltag und damit verbundener An- passungsprozesse angeregt (vgl. ebd., S. 189). Studien aus Norwegen und dem Vereinigten Königreich verweisen ebenfalls auf die Bedeutung der situativen Einbindung der Lernenden sowie ihrer Eigenaktivität in Lernprozessen im Kontext der beruflichen Pflege (vgl. Pearson

& Lucas, 2011, S. e672; Skår, 2010, S. 16).

Auch zwischenmenschliche Beziehungen sind für die Lernprozesse relevant. Die genannte Studie aus Norwegen konnte zeigen, dass Pflegekräfte in verschiedenen Einrichtungen der

ambulanten und der stationären Pflege die Einbindung in zwischenmenschliche Beziehun- gen und die Teilhabe an der Arbeitsgemeinschaft als wesentlichen Aspekt für die Ermögli- chung eigener Lernprozesse identifizieren (vgl. Skår, 2010). Kirchhoff (2006, S. 198) gibt ebenfalls an, dass über die gemeinsame Arbeit mit Kolleg_innen wichtige Erfahrungen, Kenntnisse und Werthaltungen erlebt und weitergegeben werden. Auf diese Weise findet eine Form von Sozialisation ebenso wie eine immer weitergehende Entwicklung des Einzel- nen im Rahmen der Gemeinschaft statt. Die Bedeutung der Einbindung in eine Community of Practice für die Lernprozesse von Pflegepersonal konnte bereits in vielen Studien nach- gewiesen werden. Besonders für Pfleger_innen in Ausbildung ist das Lernen in einer Com- munity of Practice, in welcher sie Erfahrungen sammeln und schrittweise mehr Verantwor- tung übernehmen können, relevant (vgl. Bjørk, Tøien, & Sørensen, 2013). Diese Einbindung ermöglicht neben Erfahrungen auch einen Austausch und eine Interaktion mit anderen Pfle- gekräften oder mit Kolleg_innen anderer Berufsgruppen, wie beispielsweise Ärztinnen und Ärzten. Gerade diese Interaktionsprozesse mit unterschiedlichen Berufsgruppen sowie mit Patient_innen respektive Klient_innen wird von vielen Pflegekräften als essentiell für Lern- prozesse im Rahmen des Arbeitsalltages eingeschätzt (vgl. Bjørk et al., 2013, S. 436; Pear- son & Lucas, 2011, S. e673). Begegnungen mit Kolleg_innen sowie mit Patient_innen res- pektive Klient_innen konnten somit insgesamt als bedeutsam identifiziert werden. Als be- sonders wichtig für Stimulationen von Lernprozessen wird dabei die Unmittelbarkeit bezie- hungsweise die Direktheit des Kontaktes angesehen (vgl. Pearson & Lucas, 2011, S. e673- e674). Studien zeigen auch die Relevanz von Feedback für die Lernprozesse, denn dieses regt Reflexionsprozesse an (vgl. Kyndt, Vermeire, & Cabus, 2016, S. 446; Skår, 2010, S.

10). Skår (2010, S. 13) hebt zudem die Möglichkeit des Zugriffs auf Informationen und Wis- sensressourcen als relevant für Lernprozesse im Arbeitsalltag hervor. Diese Zugriffsmög- lichkeiten können mit den bereits angesprochenen persönlichen Beziehungen verbunden sein, aber auch unabhängig davon zur Verfügung stehen.

In all diesen Situationen des realen Arbeitsprozesses erfolgen auch beiläufige und zum Teil unbewusste Lernvorgänge in Form des informellen Lernens, die ohne pädagogische Einwir- kung zustande kommen. Kirchhoff (2006, S. 180) konstatiert hier, dass der Pflegeberuf auf- grund seiner vielfältigen Anforderungen ein hohes Maß an informellen Lernprozessen für die Ausbildung der Handlungskompetenz erfordert. Diese Form des Lernens ist nicht derart planbar wie es formelle Lernszenarien sind, es gibt aber die Möglichkeit, ein Lernumfeld in einer Art und Weise zu gestalten, so dass derartige Lernprozesse ermöglicht und unterstützt werden. Dabei sind Anregungen und zwischenmenschliche Beziehungen hilfreich (vgl. ebd., S. 201). Eine aktuelle Studie aus Belgien konnte diesbezüglich zeigen, dass der Arbeitsalltag

von Pflegekräften der Gesundheits- und Krankenpflege in einer Klinik mit Teamarbeit viel- fältige Möglichkeiten für informelle Lernprozesse bietet (vgl. Kyndt et al., 2016). Eine an- dere Studie aus Norwegen hat darüberhinausgehend untersucht, welche Situationen im Ar- beitsalltag von Pflegekräften in einer Klinik Möglichkeiten für informelle Lernprozesse bie- ten. Dabei wurde festgestellt, dass informelles Lernen im Arbeitsprozess vielfach in sozialen Kontexten der Pflegekräfte stattfindet (vgl. Bjørk et al., 2013). Die physische Umgebung stellt hier einen wichtigen Faktor dar, denn diese kann unter anderem ein Zusammentreffen von Pflegekräften und anderen Berufsgruppen ermöglichen. Als besonders bedeutsam für informelle Lernprozesse wurden der Besprechungsraum, in welchem Dienstübergaben aber auch Besprechungen mit Ärzt_innen stattfinden, der Gemeinschaftsraum, in welchem Pau- sen und Gespräche stattfinden, der Medikamentenraum, in welchem die Medikamente für die einzelnen Patient_innen vorbereitet werden sowie die Zimmer der Patient_innen, in wel- chen unter anderem die Visite stattfindet und Pflegekräfte auch gemeinsam mit den Pati- ent_innen arbeiten, identifiziert (vgl. ebd., S. 431). An diesen Orten finden neben Bespre- chungen ein Erfahrungsaustausch in Form eines Storytellings, Diskussionen von schwieri- gen Fällen oder von eigenen Wahrnehmungen hinsichtlich des Pflegeprozesses sowie ein Wissensaustausch statt. Damit bieten sich Möglichkeiten zur gegenseitigen Hilfestellung und kollaborativen Problemlösungen (vgl. ebd., S. 433).

Besonderheiten ergeben sich für Pflegekräfte in der ambulanten Pflege, da diese häufig al- leine arbeiten. Auch hier wird das Lernen im Prozess der Arbeit durch Erfahrung und im Rahmen einer Community of Practice als essentiell angesehen, allerdings ist die Kontakthäu- figkeit unter den Pflegekräften sowie zum medizinischen Personal eingeschränkt. Kontakte bestehen vorwiegend zu Klient_innen und den Angehörigen (vgl. Lundgren, 2011). Auf die Unterstützung, die mit den kollegialen Beziehungen und Netzwerken einhergeht, müssen sie weitgehend verzichten (vgl. ebd., S. 10). Entsprechend liegt die Verantwortung für den Pfle- geprozess bei den einzelnen Pflegekräften, was die Notwendigkeit einer beruflichen Hand- lungskompetenz hervorhebt. Als wichtig für Lernprozesse werden hier daher besonders die komplexen und variierenden täglichen Arbeitssituationen angesehen (vgl. ebd., S. 15).

Durch die Begrenzung der Kontakte zu anderen Pflegekräften und Berufsgruppen gewinnen die direkten Kontakte zu den Klient_innen gleichzeitig an Bedeutung. Erst durch diese sowie durch die Angehörigen erhalten die Pflegekräfte das so wichtige Feedback, auf deren Basis sie ihre eigene Arbeit reflektieren und einschätzen können sowie die Pflege evaluieren kön- nen (vgl. ebd., S. 16).

3.2 Digitale Medien in der Pflege

Eine aktuelle Studie des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) zeigt die Verbreitung von digitalen Medien in Betrieben unterschiedlicher Größen und Branchen sowie in der betrieb- lichen Aus- und Weiterbildung. In einer Befragung wurden im Jahr 2015 der Umfang und die Nutzungsformen digitaler Medien im Arbeitsalltag und in der beruflichen Aus- und Wei- terbildung erhoben (vgl. Gensicke et al., 2016, S. 13). Es wird deutlich, dass für die Verbrei- tung der Medien die Betriebsgröße über alle Branchen hinweg eine entscheidende Rolle spielt, wobei größere Betriebe häufiger digitale Medien in den Arbeitsprozessen einsetzen als kleinere Betriebe (vgl. ebd., S. 41). Die Ergebnisse zeigen zudem, dass Geräte mit Inter- netzugang in nahezu allen Betrieben eingesetzt werden, wobei Desktop-PCs, Smartphones und Laptops deutlich häufiger zum Einsatz kommen als Tablets und Geräte zur mobilen Datenerfassung (vgl. ebd., S. 25). Auch im Gesundheits- und Sozialwesen, zu welchem die Pflege zählt, ist der Nutzungsanteil von Geräten mit Internetzugang sehr hoch (vgl. ebd., S.

27). Dabei variiert die Nutzungshäufigkeit in Abhängigkeit vom digitalen Gerät. Desktop- PCs und Laptops werden hier deutlich häufiger genutzt als Tablets und Smartphones (vgl.

ebd., S. 32–33).

Weiterhin lassen sich über alle Branchen Unterschiede hinsichtlich der Nutzergruppen fest- stellen. Während die Nutzung von Desktop-PCs auf allen Beschäftigungsebenen verbreitet ist, werden Tablets sowie neuere technologische Entwicklungen in deutlich geringerem Aus- maß von allen Mitarbeiter_innen genutzt. Vielfach werden diese nur von Führungskräften oder von Mitarbeiter_innen mit besonderen Aufgaben genutzt (vgl. ebd., S. 29).

Zu den wichtigsten Einsatzzwecken digitaler Geräte zählen gemäß der Studie derzeit die Beschaffung von Informationen, die externe Kommunikation und Kooperation sowie die Dokumentation der eigenen Arbeit (vgl. ebd., S. 34). Diese Befunde decken sich mit anderen Aussagen zum Pflegesektor. Demnach gewinnen vor allem Informations- und Kommunika- tionstechnologien seit einigen Jahren in der Pflege an Bedeutung. Besonders im Rahmen der Kommunikation und Dokumentation der Pflegehandlungen sind diese Technologien rele- vant (vgl. Hülsken-Giesler, 2015, S. 10). Während die Verbreitung in der akutstationären, klinischen Versorgung bereits früh eingesetzt hat, finden die Technologien nun auch in der langzeitstationären und in der ambulanten Pflege zunehmend Verwendung, auch wenn von einer flächendeckenden Verbreitung insgesamt noch nicht gesprochen werden kann (vgl.

ebd.). Im Bereich der Altenpflege zeigt sich eine zeitliche Verzögerung bei der Umstellung auf die digitale Dokumentation (vgl. Hielscher, Kirchen-Peters, & Sowinski, 2015, S. 10).

Der Innovationsgrad, die „Nutzung von digitalen Neuentwicklungen“, liegt im Gesundheits- und Sozialwesen zudem nur im mittleren Bereich (Gensicke et al., 2016, S. 28). Während gängige Bürosoftware wie Schreib-, E-Mail- und Tabellenkalkulationssoftware weit verbrei- tet ist, sind interaktive Web 2.0-Formate wie Online-Foren oder Wikis über alle Branchen hinweg deutlicher weniger verbreitet. Das Gesundheits- und Sozialwesen zeigt hier im Ver- gleich zu anderen Branchen eine deutliche geringere Nutzung. Lediglich das Baugewerbe weist einen noch geringeren Anteil der Nutzung von mindestens einem Web 2.0-Format auf.

(vgl. ebd., 37ff).

Für den Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zeigen die Ergebnisse, dass bei der Nutzung digitaler Medien über alle untersuchten Branchen hinweg, trotz einer weit ver- breiteten positiven Einstellung, die Potenziale digitaler Medien nur im geringem Umfang genutzt werden (vgl. Gensicke et al., 2016, 42f). Auch hier werden am häufigsten Desktop- PCs eingesetzt, wobei deren Einsatzhäufigkeit in der Ausbildung deutlich unter dem im Ar- beitsprozess liegt. Tablets werden im Rahmen der Ausbildung seltener genutzt als im Ar- beitsprozess (vgl. ebd., S. 44). Der Nutzungsgrad ist im Rahmen der Ausbildung somit durchgängig geringer als im Arbeitsprozess (vgl. ebd., S. 45). In der Ausbildung des pflege- risch-sozialen Bereichs zeigt sich erneut das Gefälle zwischen den gängigen Geräten mit Internetzugang und den digitalen Neuentwicklungen. Auch hier spielen erstere eine wichtige Rolle, wohingegen letztere kaum genutzt werden (vgl. ebd., S. 47). So belegen nicht-digitale Formate weiterhin die ersten Ränge. Auch die mobile Nutzung digitaler Lern- und Medien- formate spielt eine untergeordnete Rolle in der betrieblichen Ausbildung im Gesundheits- und Sozialwesen (vgl. Gensicke et al., 2016).

Ein ähnliches Bild ergibt sich für die betriebliche Weiterbildung, in der klassische Lern- und Medienformate wie Präsenzunterricht unter Nutzung von Lehrbüchern dominieren. Im Ge- sundheits- und Sozialwesen zeigt sich diese Diskrepanz besonders deutlich: Alle klassischen Medienformate haben eine hohe Bedeutung, während digitalen Medien nur eine geringe Be- deutung zukommt (vgl. Gensicke et al., 2016, S. 56). Entsprechend ist auch der Grad der mobilen Nutzung digitaler Formate in der Weiterbildung im Gesundheits- und Sozialbereich unterdurchschnittlich, auch wenn er etwas höher ist als der Grad der mobilen Nutzung digi- taler Formate in der Ausbildung. Auch andere, etwas ältere Studien verweisen bereits auf die geringe Nutzung digitaler Medien und entsprechender Lernformate in der Aus- und Wei- terbildung im Pflegebereich (vgl. z. B. Kamin, 2013).

Insgesamt wird deutlich, dass digitale Medien sowohl in der Pflegearbeit als auch in der Pflegeaus- und weiterbildung bisher eine eher untergeordnete Rolle spielen. Besonders die

mobile Nutzung sowie die Verbreitung interaktiver Formate sind im Gesundheits- und So- zialwesen gering ausgeprägt. Dies ist zu einem gewissen Teil sicherlich auch dadurch er- klärbar, dass Tablets und neuere technologische Entwicklungen häufig nur auf der Führungs- ebene genutzt werden.

3.3 Personelle Situation in der Altenpflege

In der Altenpflege ist in den letzten Jahren ein Personalzuwachs zu verzeichnen. Besonders im ambulanten Bereich war dieser Zuwachs in Höhe von 35,5 % zwischen den Jahren 2007 und 2013 deutlich ausgeprägt (vgl. Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohl- fahrtspflege, 2015, S. 52). Trotz des Zuwachses gibt es weiterhin einen Mangel an ausgebil- deten Altenpfleger_innen in Deutschland. Besonders Fachkräfte mit spezifischen Zusatzaus- bildungen respektive Weiterbildungen werden benötigt (vgl. ebd., S. 43). Dies wird beson- ders deutlich, wenn man den Zuwachs nach Berufsabschlüssen differenziert. Im (teil-)stati- onären Bereich gab es zwischen 2007 und 2013 einen Zuwachs an staatlich anerkannten Altenpfleger_innen von 18,4 % während der Anteil staatlich anerkannter Altenpflegehel- fer_innen im selben Zeitraum sogar um 85,9 % gestiegen ist (vgl. ebd., S. 50). Auch der Anteil an zusätzlichen Betreuungskräften, welche gemäß SGB XI seit einigen Jahren für die Betreuung, aber nicht für Pflegetätigkeiten eingesetzt werden dürfen, ist hier zwischen 2009 und 2013 um 70,4 % gestiegen (vgl. ebd., S. 49). Im Bereich der ambulanten Altenpflege gab es zwischen 2007 und 2013 bei den Altenpfleger_innen einen Zuwachs von 52,6 % und bei den Altenpflegehelfer_innen einen Anstieg um 132,4 % (vgl. ebd., S. 56).

Die Altersstruktur des Personals lässt sich für 2013 wie folgt darstellen: Es zeigt sich sowohl für den Bereich der ambulanten als auch für den der (teil-)stationären Altenpflege einen fort- bestehenden, sehr deutlichen Überschuss an weiblichen Beschäftigten. Die Altersstruktur ist ebenfalls ähnlich: In beiden Bereichen ist mit ca. 56 % ein Großteil der Beschäftigten zwi- schen 40 und 60 Jahren alt. Jeweils 8 % sind bereits älter als 60 Jahre. Weitere ca. 36 % der Angestellten sind der Altersgruppe "bis 40 Jahre" zuzuordnen. Davon lassen sich im ambu- lanten Bereich nur 16 % und im (teil-)stationären Bereich nur 19 % der Altersgruppe "bis 30 Jahre" zuordnen (vgl. Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohlfahrtspflege, 2015).

Trotz des Zuwachses an Personal ist somit eine Überalterung feststellbar. Zudem ist eine Verschiebung zu mehr geringer qualifiziertem Personal erkennbar. Beide Aspekte sind hin- sichtlich einer Pflege der Zukunft und einem damit verbundenen möglichen Wandel der An- forderungen an die Pflegekräfte zu beachten.

4 Pflege 4.0 – Pflege der Zukunft

Für die Zukunft werden weiterhin ein Anstieg an pflegebedürftigen Menschen und ein Man- gel an professionellen Pflegekräften angenommen. Zusätzlich kann davon ausgegangen wer- den, dass sich die Versorgungsstrukturen von der stationären Unterbringung der Pflegebe- dürftigen hin zu einer vermehrt ambulanten Pflege zu Hause verändern werden (vgl. Ber- telsmann Stiftung, 2012). Vor dem Hintergrund dieser Veränderungen und der drohenden Versorgungslücken werden aktuell auch eine Ausweitung der Digitalisierung und Techni- sierung der Pflege als mögliche Lösungsansätze diskutiert. Im Folgenden werden daher ei- nige ausgewählte Technologien und Medien dargestellt, die auch für den Bereich der Alten- pflege von Bedeutung sein könnten. Das längere und unabhängigere Leben in der gewohnten Umgebung kann durch verschiedene Technologien und Medien unterstützt werden. In die- sem Zusammenhang werden vielfach AAL-Technologien (Ambient Assisted Living) als technische Assistenzsysteme, vorwiegend im Sinne technischer Gebäudeausrüstung disku- tiert. Diese ermöglichen die individuelle Erfassung der Tagesaktivität von älteren Menschen und damit auch ein frühzeitiges Erkennen von Abweichungen, die möglicherweise auf ein erforderliches Pflegehandeln schließen lassen. Als Beispiele sind funkablesbare Gas-, Was- ser- und Stromzähler sowie ‚intelligente‘ Fußböden, die mittels Sensortechnik Bewegungen, Standorte und ggfs. auch Stürze erfassen können (vgl. Weiß, 2015, S. 7), zu nennen. Auch abschaltbare Haushaltsgeräte und ‚intelligente‘ Notrufsysteme sollen die Sicherheit erhöhen und die Selbstständigkeit erhalten (vgl. Gaugisch, 2015, S. 20). Auf diese Weise können automatisiert Daten zur Sicherheit und zum Alltagsleben der Klient_innen erhoben und aus- gewertet werden. Ein individuell abgestimmtes Pflegehandeln soll unter anderem dadurch unterstützt werden, dass die Pflegekräfte wissen, solange sie nicht informiert werden, liegen bei den zu pflegenden Personen keine Probleme vor (vgl. ebd.). Denkbar ist ein Einsatz die- ser Technologien sowohl im stationären als auch im ambulanten Bereich (vgl. Hülsken-Gies- ler, 2015, S. 11). Weitere Systeme dieser Art, die sich aber weniger auf bauliche Maßnahmen beziehen, sind Erinnerungssysteme oder ‚intelligente‘ Medikamentenspender.

Eine intensivere und gerätegestützte Überwachung von zu pflegenden Personen kann mit Monitoring-Systemen realisiert weden. Mit ihnen erfolgt eine, teils dauerhafte, Überwa- chung der Personen hinsichtlich individuell relevanter Daten (vgl. Hielscher et al., 2015, S.

13). So kann unter anderem die Überwachung von Körperfunktionen und Vitalparametern, beispielsweise durch körpernahe Sensorik in Kleidungsstücken oder in Matratzen, vorge- nommen werden. Ein anderes Beispiel bezieht sich auf demenziell Erkrankte: Ortungssys- teme. Sie ermöglichen die unbegleitete Mobilität der Erkrankten in einer vorher bestimmten Zone. Bei Verlassen dieser Zone wird einen Alarm ausgelöst, auf welchen dann rechtzeitig

reagiert werden kann (vgl. Gaugisch, 2015, S. 21). Insgesamt ist eine Überwachung einer Vielzahl von Parametern möglich.

Diese hier genannten Technologien können auch die sogenannte Telecare unterstützen (vgl.

Hülsken-Giesler, 2015, S. 10), also die Erbringung von Pflegeleistungen bei vorhandener räumlicher Distanz. Mit Hilfe der dargestellten Systeme ergibt sich die Möglichkeit einer Überwachung und Beobachtung von zu pflegenden Personen ohne persönliche Anwesenheit vor Ort. Relevante Daten werden dabei teilweise automatisiert, teilweise durch Angehörige oder zu pflegende Personen selbst erhoben und übermittelt. Die Auswertung der Daten er- folgt dann ortsunabhängig durch Expert_innen. Dies ist besonders für die ambulante Pflege in Regionen mit geringer Infrastruktur interessant (vgl. Gaugisch, 2015, S. 22). Kommuni- kations- und Videotechnologien ermöglichen dabei die Kommunikation zwischen Pflege- personal, Ärzt_innen und den zu pflegenden Personen respektive ihren Angehörigen trotz räumlicher Distanz. In diesem Zusammenhang sind verschiedene Szenarien denkbar. So können zum einen Pflegekräfte vor Ort im Pflegeprozess bei Bedarf durch Ärzt_innen oder andere Pflegekräfte angeleitet werden, zum anderen können Angehörige oder die zu pfle- genden Personen selbst durch die räumlich distanzierten Pflegekräfte angeleitet werden.

Diese arbeiten möglicherweise in einer Art Call-Center (vgl. Hielscher et al., 2015). Kom- munikations- und Informationstechnologien werden darüber hinaus auch in anderen Berei- chen der Pflege an Relevanz gewinnen. Hülsken-Giesler (2015, S. 10) geht von einer flä- chendeckenden Verbreitung EDV-gestützter Pflegeplanungs- und -dokumentationssysteme aus. Zusammen mit Systemen zur automatisierten Erhebung, Dokumentation und Kommu- nikation relevanter Daten könnte so eine solide Basis für die Pflegeplanung, -durchführung und -evaluation sichergestellt und die Qualität der Versorgung verbessert werden (vgl. ebd., S. 11). Denkbar sind auch mobile Systeme, die eine Dokumentation direkt vor Ort ermögli- chen. In einer elektronischen Akte können sämtliche automatisch und durch Personal doku- mentierte Informationen in Echtzeit zusammenfließen. In der Akte finden sich schließlich alle relevanten Informationen, die zudem ortsunabhängig abgerufen werden können (vgl.

Hans-Böckler-Stiftung, 2015).

Ein weiterer vieldiskutierter Bereich betrifft die Robotik in der Pflege. Hier sind vor allem Servicerobotik, rehabilitative Systeme und Emotionsrobotik zu nennen. Serviceroboter kön- nen dabei direkt die Pflegehandlung unterstützen. Als Beispiele sind Hebe- und Tragehilfen respektive -Systeme zu nennen, die zum Heben, Transportieren oder auch Umbetten von Personen genutzt werden können (vgl. Becker et al., 2013, S. 43; Hülsken-Giesler, 2015, S.

11). Auch ein Einsatz zur Verteilung der Medikamente oder zur Ausgabe von Getränken und

Kontrolle der Flüssigkeitsaufnahme ist denkbar (vgl. Becker et al., 2013, S. 43). Die dabei gesammelten Informationen, beispielsweis in Form eines Trinkprotokolls, können die Pfle- gehandlungen zusätzlich unterstützen. Auch Roboter, die die zu pflegenden Personen bei alltäglichen Aufgaben wie der Körperpflege unterstützen, können im Pflegeprozess hilfreich sein (vgl. ebd., S. 40). Ebenfalls denkbar ist ein Einsatz bei Dienstleistungen wie Hol- und Bringdiensten, Transporten und sonstigen alltägliche Routinearbeiten des Pflegepersonals.

Hier ist vor allem die Essensausgabe als Beispiel für den stationären Bereich zu nennen.

Weitere alltägliche Aufgaben beziehungsweise haushaltsnahe Dienstleistungen können ebenfalls durch Roboter erledigt werden. Hier sind besonders Reinigungsroboter bedeutsam.

Es ist festzustellen, dass Robotiksysteme sowohl mit dem Pflegepersonal als auch mit den zu pflegenden Personen interagieren können (vgl. Becker et al., 2013). Dies ist unter ande- rem vom Einsatzort abhängig, denn Serviceroboter können sowohl im stationären Bereich als auch im ambulanten, häuslichen Bereich eingesetzt werden.

Ein weiterer für die Pflege bedeutsamer Bereich betrifft die rehabilitativen Systeme. Dies sind Roboter, die die Rehabilitation der zu pflegenden Personen unterstützen (vgl. ebd., S.

21). Dabei können sowohl motorische Übungen wie Gang- oder Greifübungen als auch kog- nitive Übungen im Vordergrund stehen. Die Technologien werden dann nach Anweisung des Therapeuten eingesetzt und ermöglichen teils auch eine automatische Dokumentation und Überwachung des Trainingsfortschrittes. Abschließend ist noch die Emotionsrobotik zu nennen. Hier sind sozial-interaktive Roboter angesprochen, die mit den Menschen interagie- ren und auch versuchen, emotionale Bindungen zu ihnen herzustellen (vgl. ebd.; Hülsken- Giesler, 2015, S. 10).

Der hier dargestellte Technikeinsatz wird nicht von allen Beteiligten unkritisch diskutiert.

Den positiven Aspekten der systematischeren Datenerfassung und -analyse sowie den damit verbundenen Erwartungen an eine Optimierung des Pflegeprozesses und einer Entlastung des Pflegepersonals stehen negative Gesichtspunkte wie ein erwarteter Mehraufwand durch unzuverlässige Technologien und Medien, aber auch eine mögliche Reduzierung persönli- cher Kontaktzeiten zwischen Pflegebedürftigen und Pflegepersonal (vgl. Gaugisch, 2015, S.

22) entgegen. Letzters kann eine „Deprofessionalisierung der Pflege“ zur Folge haben (Hüls- ken-Giesler, 2015, S. 12). Auch fehlende Finanzierungkonzepte und eine mangelnde Akzep- tanz auf Seiten der Nutzer_innen werden als derzeitige Hemmnisse angeführt (vgl. ebd.).

Aus bildungswissenschaftlicher Perspektive sind hier vor allem mangelnde Kompetenzen im Umgang mit Technik als weiterer hemmender Faktor relevant. Nach Hülsken-Giesler (2015, S. 12) werden entsprechende Kompetenzen bisher in beruflichen Bildungsprozessen nur unzureichend berücksichtigt.

Über das Ausmaß der zukünftigen Digitalisierung und Technisierung gibt es bisher noch keine einheitlichen Prognosen. Während das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) den Berufen in der Pflege ein sehr geringes Substituierbarkeitspotenzial durch Digi- talisierung zuspricht (vgl. Dengler & Matthes, 2015, S. 15), verweisen andere Forschungs- einrichtungen, wie beispielsweise das Fraunhofer IAO zunehmend auf Lösungen, die die Arbeits- und Entscheidungsprozesse von Pflegekräften deutlich verändern würden (vgl.

Gaugisch, 2015, S. 22). Pflegewissenschaftler_innen sehen dies allerdings unter anderem aus den oben angeführten Gründen kritisch und fordern eine deutlichere Ausrichtung der Technologieentwicklung an den Arbeitsprozessen der Pflege (vgl. z. B. Hielscher et al., 2015, S. 5; Hülsken-Giesler, 2010, S. 331). Daher wird im Rahmen dieser Arbeit zunächst eine Delphi-Studie mit ausgewählten Expert_innen aus verschiedenen Bereichen durchge- führt. Diese soll eine Prognose über die zukünftige Arbeitswelt in der Altenpflege ermögli- chen.

5 Delphi-Studie

Als Methode für die Erhebung von Expert_innen-Meinungen wird die Delphi-Befragung als

„strukturierter Gruppenkommunikationsprozess“ (Häder & Häder, 1995, S. 8) genutzt.

Diese ist gekennzeichnet durch eine wiederholte Befragung der Expert_innen, häufig mittels eines standardisierten Fragebogens. Nach einer ersten Befragungswelle werden die Ergeb- nisse im Rahmen eines Feedbacks in die zweite Erhebung integriert. Diese Besonderheit der Delphi-Befragung soll kognitive Prozesse auf Seiten der Expert_innen begünstigen. Zudem wird so die Situation einer Gruppenkommunikation hergestellt und ein Konsens begünstigt (vgl. Häder, 2014, S. 21). Eine Delphi-Befragung sollte somit mindestens zwei Befragungs- wellen umfassen. Dieser Umfang ist auch für die Befragung im Rahmen der vorliegenden Arbeit vorgesehen. Das Ziel ist die Erfassung und Qualifizierung der Einschätzungen der Zielgruppe, um daraus Handlungsmöglichkeiten ableiten zu können (vgl. ebd., S. 30). Häder hat in seiner Weiterentwicklung der Methode verschiedene Typen der Delphi-Befragung, in Abhängigkeit von den damit verbundenen Zielen, herausgearbeitet. Über eine gezielte Aus- richtung der Methode soll die Qualität der Ergebnisse gesichert werden (vgl. Häder, 2014).

Für die vorliegende Arbeit wird Typ 3 der Delphi-Befragung genutzt. Hier steht die „Ermitt- lung und Qualifikation der Ansichten einer Expertengruppe über einen diffusen Sachverhalt“

(ebd., S. 33) im Vordergrund, deren Resultate dann die Ableitung von Schlussfolgerungen ermöglichen. In der vorliegenden Arbeit wird mit Hilfe der Delphi-Befragung eine Prognose über die zukünftige Bedeutung der Technisierung und Digitalisierung für den Berufsalltag von Pflegepersonal in der Altenpflege erstellt. Auf Basis der Ergebnisse wird dann die Ab-

leitung von Möglichkeiten und Herausforderungen bei der Unterstützung beruflicher Kom- petenzentwicklungsprozesse im Prozess der Arbeit einer Pflege 4.0 durch digitale Medien erfolgen. Im Bereich der Altenpflege ist die Technisierung und Digitalisierung bisher aller- dings weniger fortgeschritten als im Bereich der Kranken- und Gesundheitspflege. Dies zeigt sich beispielsweise auch darin, dass komplexere medizintechnische Geräte ebenso wie In- formations- und Kommunikationstechnologien in geringerem Maße eingesetzt werden als in der akutstationären Versorgung (vgl. Hielscher et al., 2015, S. 8). Als Zeitpunkt für die Prog- nose wird daher das Jahr 2030 gewählt. Die Fragestellung der Erhebung lautet:

Welche Bedeutung werden die Digitalisierung und die Technisierung im Jahr 2030 für den Berufsalltag von Pflegekräften in der Altenpflege haben?

Für Typ 3 der Delphi-Befragung werden vor allem quantitative Forschungsmethoden emp- fohlen, weshalb zunächst die Erstellung eines entsprechenden Fragebogens erfolgte.

5.1 Erstellung des Fragebogens

Vor der Erstellung des Fragebogens steht die Operationalisierung, das heißt die „Überfüh- rung von theoretischen in messbare Merkmale (Objekte mit Eigenschaften)“ (Raithel, 2006, S. 34). Es gibt sowohl Merkmale, die direkt erfasst werden können, als auch solche, die nur über Indikatoren gemessen werden können, sogenannte latente Merkmale (vgl. Kuckartz, Rädiker, Ebert, & Schehl, 2013, S. 241). Es geht somit um die Zuordnung von erfragbaren Indikatoren zu den theoretischen Merkmalen. Die Operationalisierung erfolgt in Anlehnung an die von Häder (2014) vorgeschlagene Facettentheorie. Mit dieser lassen sich die in der Fragestellung enthaltenen Merkmale respektive Facetten identifizieren und operationalisie- ren, wodurch auch die gezielte und systematische Ableitung von konkreten Fragen möglich wird.

Es können vier Teilaspekte respektive Facetten der Fragestellung identifiziert werden, wel- che auf Basis der in den vorangegangenen Kapiteln dargestellten, theoretischen Aspekte weiter zerlegt und operationalisiert werden können. So werden die dargestellten Technolo- gien und Medien und ihre möglichen Auswirkungen auf Arbeitsprozesse vor dem Hinter- grund der derzeitigen Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung in der Pflege abgefragt.¹

1Aufgrund der Komplexität der Fragestellung und zur Vermeidung begrifflicher Verwirrungen wurde im Rah- men der Befragung ausschließlich der Begriff der Technologie genutzt, auch wenn beispielsweise Software gemäß der eingangs dargestellten Begriffsbestimmung eher in den Bereich der Medien fällt.

Die Befragung lässt sich in folgende vier Facetten zerlegen:

• Bedeutung

• Digitalisierung und Technisierung

• Berufsalltag

• Altenpflege

Die Facette Bedeutung wird dabei über die Dimensionen der Verbreitung der Technologien, des Grades der Autonomie der Technologien sowie des Ausmaßes der Veränderungen durch die Digitalisierung und Technisierung erfasst. Als Indikator für den Grad der Autonomie wird die „Häufigkeit der Mitwirkung von Personal“ bestimmt, während die Spezifizierung des Ausmaßes der Veränderungen hauptsächlich auf Basis der Erkenntnisse zum Kompe- tenzerwerb in der Pflege (vgl. Kap. 3.1) und der Besonderheiten der Technologien (vgl. Kap.

4) erfolgt. Auf diese Weise sollen Veränderungen hinsichtlich der in Kapitel 3.1 dargestell- ten situativen, emotionalen und ganzheitlichen Einbindung in komplexe Arbeitssituationen respektive in Pflegeprozesse sowie mögliche Veränderungen hinsichtlich der Kontakthäu- figkeiten und -formen erfasst werden. So wird beispielsweise gefragt, wie wahrscheinlich eine Reduzierung persönlicher face-to-face-Kontakte zwischen Kolleg_innen sowie zwi- schen Pflegekräften und den zu pflegenden Personen durch Einsatz bestimmter Technolo- gien sein wird. Auch Fragen zum Wegfall von Tätigkeiten im Pflegeprozess sind Bestandteil der Befragung. Die Facette Digitalisierung und Technisierung bezieht sich auf entspre- chende Veränderungen in Informations- und Kommunikationsprozessen sowie auf den zu- nehmenden Einsatz technischer Hilfsmittel. Sie wird auf Grundlage der in Kapitel 4 darge- stellten Technologien und Medien weiter spezifiziert. Die Facette Berufsalltag wird in An- lehnung an die im Pflegeberufereformgesetz genannten Tätigkeitsbereiche (vgl. Kap. 3.1) dimensioniert und die Facette Altenpflege wird in die Dimensionen der ambulanten und der stationären Altenpflege unterteilt. Die Expert_innen sollen somit zum einen ausgewählte Technologien in verschiedenen Bereichen der Altenpflege nach ihrer Bedeutung in 2030 und zum anderen den Berufsalltag von Pflegekräften in eben diesen Bereichen nach dem Ausmaß ihrer Technisierung und/oder Digitalisierung beurteilen. Auf diese Weise sollen die Validität und Reliabilität des Fragebogens sichergestellt werden. Eine Darstellung der Operationali- sierung sowie die kategorialen Abbildsätze zur Bearbeitung dieser beiden zentralen Frage- stellungen finden sich im Anhang. Auf diese Weise kann die Befragung strukturiert und eine Grundlage für die Ableitung von Fragen geschaffen werden. Bei der Ableitung der Fragen werden die entsprechenden Dimensionen der Facetten und ihre Indikatoren sinnvoll mitei- nander kombiniert. Die Indikatoren und teilweise auch die Dimensionen variieren in den

einzelnen Fragestellungen dabei in Abhängigkeit von anderen abgefragten Dimensionen und Indikatoren.

Der Fragebogen ist unterteilt in Fragen zur Expertise, Fragen zur ambulanten Altenpflege, Fragen zur stationären Altenpflege und in allgemeine, übergreifende Fragen (s. Anhang).

Die Fragen beziehen sich auf das Pflegepersonal, womit neben Pflegefachkräften auch Pfle- gehelfer_innen und Alltagsbegleiter_innen respektive Betreuungsassistent_innen nach § 87b SGB XI gemeint sind. Eine entsprechende Erläuterung hierzu sowie zu weiteren ausgewähl- ten Begriffen findet sich auf Seite 2 des Fragebogens.

Für Delphi-Befragungen des hier zugrundeliegenden Typs 3 werden vor allem geschlossene Fragen empfohlen (vgl. Häder, 2014, S. 37). Offene Fragen werden daher lediglich im Rah- men der Erhebung der Expertise verwendet. Hier werden die Expert_innen aufgefordert an- zugeben, wie lange sie sich bereits mit dem Thema Pflege beschäftigen. Die Angabe erfolgt hier in Jahren. Die subjektive Kompetenzfrage ist ein wichtiger Bestandteil der Delphi-Be- fragung, da die Expert_innen in der Regel nicht bei allen Fragen über dieselbe Expertise verfügen (vgl. ebd., S. 131). Im Rahmen der hier durchgeführten Befragung werden daher auch die Tätigkeitsbereiche über Auswahloptionen mit der Möglichkeit zu einer Freitextant- wort und die Vertrautheit mit folgenden Themenfeldern abgefragt:

• Pflegepraxis, Pflegeprozesse, Pflegeorganisation

• Technologien zur Unterstützung der Pflege

• Pflege 4.0 – Eine Pflege der Zukunft

• Wandel von Arbeitsprozessen im Rahmen einer zunehmenden Digitalisierung und Technisierung

Neben der Erstellung der Fragen kommt auch der Auswahl geeigneter Skalen eine essentielle Bedeutung bei der Fragebogenerstellung zu. Eine Ordinalskala bietet die Möglichkeit rela- tionale Beziehungen der Merkmalsausprägungen untereinander herzustellen, da sie einer Rangordnung unterliegen (vgl. Porst, 2014, S. 73). Eine Intervallskala bietet hingegen deut- lich mehr statistische Möglichkeiten, da die Abstände zwischen ihren Skalenpunkten gleich sind respektive als gleich angesehen werden (vgl. ebd., S. 75). Rohrmann (1978, S. 223) hat in seinen Untersuchungen Antwortskalen entwickelt, die trotz eines ursprünglich ordinalen Skalenniveaus wie Intervallskalen ausgewertet werden können, da sie ebenfalls eine äqui- distante Messung ermöglichen. Die Äquidistanz dieser Skalen hat er in empirischen Unter- suchungen bestätigt. Sie sind darüber hinaus für einen Großteil der Befragten gut handhab- bar und lassen eine hinreichende Differenzierung zu (vgl. Rohrmann, 1978, S. 223). Es han-

delt sich um eine fünfstufige Skala mit verbalen Bezeichnungen, die aus allgemein verständ- lichen, gebräuchlichen und eindeutigen Begriffen bestehen (vgl. ebd., S. 230). Diese Er- kenntnisse liegen dem in dieser Arbeit entwickelten Fragebogen zugrunde. Bei der Auswahl der Antwortskalen gilt es zudem das Kriterium der Eindimensionalität zu berücksichtigen.

Damit ist gemeint, dass pro Item nur eine Dimension abgefragt wird, und eine Vermischung der Antwortdimensionen nicht zulässig ist (vgl. Kallus, 2010, S. 55). In der vorliegenden Arbeit werden mit der Intensität, der Häufigkeit und der Wahrscheinlichkeit verschiedene Dimensionen genutzt, wobei darauf geachtet wird, dass sie innerhalb einer Frage-Antwort- Einheit nicht gemischt werden.

Nach Erstellung des Fragebogens wurde zunächst ein Pretest mit Expert_innen durchge- führt, die zur Zielgruppe gerechnet werden können. Der Pretest lieferte wichtige Erkennt- nisse zum Verständnis der Fragen und einzelner Begriffe, die in einer anschließenden Über- arbeitung berücksichtigt wurden. Zudem konnten technische Probleme ausgeschlossen wer- den.

5.2 Auswahl der Expert_innen

Die Auswahl der Expert_innen erfolgte gezielt und umfasste verschiedene Arbeitsbereiche und Tätigkeitsfelder. Die Befragung erfolgte mit Unterstützung der Bundesanstalt für Ar- beitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) und der Initiative Neue Qualität der Arbeit (INQA), so dass auf diesem Wege Expert_innen gewonnen und Kontakte genutzt werden konnten.

Zusätzlich wurden Expert_innen angeschrieben, darunter auch einzelne Personen, auf die die Verfasserin der Arbeit im Rahmen der Literaturrecherche aufmerksam geworden ist.

Zu den ausgewählten Bereichen und Tätigkeitsfeldern, aus denen Expert_innen angeschrie- ben wurden, gehörten vor allem Folgende:

• Pflegewissenschaft

• Forschung und Entwicklung im Bereich Pflegetechnologien

• Erbringung von Pflegedienstleistungen

• Pflegeversicherung, Krankenversicherung, Berufsgenossenschaft

• Arbeitswissenschaften

• Gewerkschaftsnahe Arbeitsforschung

• Gesundheitspolitik

• Pflegeausbildung

Auf diese Weise sollte sichergestellt werden, dass verschiedene Perspektiven und Expertisen in der Befragung berücksichtigt sind und verzerrte Ergebnisse verhindert werden.

5.3 Durchführung der Befragung

Die Befragung wurde als anonymisierte Online-Befragung in zwei Wellen durchgeführt. Der Befragungszeitraum betrug in beiden Wellen ca. 4 Wochen. Nach Ablauf der ersten Befra- gungsrunde erfolgte eine erste Auswertung. Der Fokus lag dabei auf der Ermittlung der je- weiligen Mittelwerte und der Streuungsmaße. Die Ergebnisse wurden für jede Frage in den Fragebogen zur zweiten Befragungswelle in Form von Grafiken eingefügt. Damit wurde das Ziel verfolgt, den Gruppenkommunikationsprozess zu unterstützen (vgl. Kap. 5). Mit der Einladung zur zweiten Befragungsrunde erfolgte zudem in Anlehnung an Häder (2014, S.

100) eine Rückmeldung über die Zahl der Teilnehmenden an der ersten Runde sowie über den Umstand, dass dabei aus allen abgefragten Berufsfeldern Expert_innen an der Befragung teilgenommen haben.

5.4 Ergebnisse der Befragung

In der ersten Befragungsrunde lag die Zahl der Teilnehmenden bei 40 Expert_innen, in der zweiten Runde sank die Zahl auf 23 Expert_innen.

5.4.1 Stichprobe und Expertise

Die Angaben zur Expertise der 40 Teilnehmenden der ersten Befragungswelle zeigten, dass aus allen angebotenen Erfahrungs- und Tätigkeitsfeldern Expert_innen teilgenommen ha- ben. In beiden Befragungswellen wählten mehr als die Hälfte der Teilnehmenden mehr als einen Bereich aus. Insgesamt zeigte sich in der ersten Runde, dass ein großer Anteil Teil- nehmender Erfahrungen im Bereich der Erbringung von Pflegedienstleistungen (45 %) und in der Pflegeausbildung (32,5 %) aufweist. Die Bereiche Pflegewissenschaft und Forschung und Entwicklung von Pflegetechnologien waren mit 22,5 % respektive mit 10 % in dieser ersten Runde in deutlich geringerem Umfang vertreten.

In der zweiten Befragungsrunde ist die Teilnehmendenzahl auf 23 und damit auf 57,5 % der Teilnehmenden der ersten Welle gesunken. Die sich hier zeigende Panel-Mortalität ist bei mehrstufigen Befragungen bekannt und nicht vollständig zu verhindern (vgl. Häder, 2014, S. 165). Hinsichtlich der Zusammensetzung der Gruppe konnte allerdings festgestellt wer- den, dass weiterhin Expert_innen aus nahezu allen Bereichen mitgewirkt haben. Es konnte dabei eine Verschiebung zugunsten der Bereiche Pflegewissenschaft und Forschung und Entwicklung von Pflegetechnologien, die nun jeweils 26,1 % der Teilnehmenden ausmach- ten, festgestellt werden. Diese Verschiebung ging unter anderem zu Lasten der Bereiche Pflegeausbildung (21,7 %) und Erbringung von Pflegedienstleistungen, welcher mit 39,1 % allerdings weiterhin den größten Anteil der Teilnehmenden ausmachte. Dabei muss ange- merkt werden, dass Personen, die in der zweiten Befragungswelle Pflegewissenschaft sowie

Forschung und Entwicklung von Pflegetechnologien angegeben haben, teilweise beide Be- reiche und in einem Drittel der Fälle auch Pflegeausbildung ausgewählt haben. Keine Über- schneidung gab es allerdings mit dem Bereich Erbringung von Pflegedienstleistungen.

Die Verteilung auf die Erfahrungs- und Tätigkeitsfelder zeigte sich in der zweiten Befra- gungswelle auch in der durchschnittlichen Vertrautheit mit den abgefragten Themenfeldern (vgl. Kap. 5.1). Die höchste Vertrautheit konnte mit „ziemlich vertraut“ beim Themenfeld Pflegepraxis, Pflegeprozesse, Pflegeorganisation verzeichnet werden. Alle anderen abge- fragten Felder lagen mindestens bei „mittelmäßig vertraut“, wiesen aber teilweise deutliche Tendenzen zu „ziemlich vertraut“ auf. Die geringste Vertrautheit war mit „mittelmäßig“

beim Themenfeld Pflege 4.0 – Eine Pflege der Zukunft erkennbar. Hier war auch die Streu- ung der Antworten hoch. Bei allen Themenfeldern zeigte sich in der zweiten Befragungs- welle jedoch ein Zuwachs an Vertrautheit mit den Themen.

Die Expert_innen gaben in beiden Wellen an, sich durchschnittlich 15 bis 20 Jahre mit dem Thema Pflege zu befassen. Die Spanne der Jahre betrug dabei zwischen 1 und 40 Jahren.

Insgesamt kann der Expert_innenkreis somit als erfahren, kompetent und ausgewogen ein- geschätzt werden.

5.4.2 Einschätzungen der Expert_innen

Bei der Auswertung wurden die Daten jeweils um die Antwort „kann ich nicht beurteilen“

bereinigt. Somit flossen aus der zweiten Befragungswelle in der Regel 22 oder 23 Antworten pro Fragestellung in die Auswertung ein. Bei einer Fragestellung konnten nur 21 Antworten gezählt werden.

Anhand der Angabe der Erfahrungs- und Tätigkeitsbereiche im Rahmen der Expertise konn- ten zwei nahezu gleich große Expert_innengruppen ausgemacht werden, für die sich bei den Angaben zum Tätigkeitsbereich keine Überschneidungen ergaben. Eine Gruppe umfasst die Personen, die die Bereiche Pflegewissenschaft und Forschung und Entwicklung von Pflege- technologien angegeben haben. Dem gegenübergestellt werden kann die Gruppe, die Erbrin- gung von Pflegedienstleistungen angegeben haben. Ein Vergleich dieser Gruppen erscheint interessant, da beide Gruppen vermutlich aus verschiedenen Perspektiven geantwortet ha- ben. Während Erstere eher eine theoretische, zukunftsorientierte Perspektive vertritt, kann Letzterer vermutlich die Perspektive der Pflegepraxis zugeschrieben werden. Sofern sich hier beachtenswerte Abweichungen bei den Antworten ergeben, fließen diese mit in die fol- gende Ergebnisdarstellung ein. Die Darstellung erfolgt getrennt für die ambulante und die stationäre Altenpflege.