Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond
Haridusteaduste instituut
Õppekava: Põhikooli mitme aine õpetaja
Eva Sikemäe
ÕPETAJAÕPPESSEJÕUDMISETEEKONNAD,ÕPIKOGEMUSEDJAÕPETAJAAMETI POPULARISEERIMISEVÕIMALUSEDTARTUÜLIKOOLIÜLIÕPILASTE
ARUSAAMADEJÄRGI magistritöö
Juhendaja: dotsent Marvi Remmik
Tartu 2019
Resümee
Õpetajaõppesse jõudmise teekonnad, õpikogemused ja õpetajaameti populariseerimise võimalused Tartu Ülikooli üliõpilaste arusaamade järgi
Uurimused ja statistika näitavad, et Eesti õpetajaskond on vananev ja õpetajaamet on noorte seas ebapopulaarne. Magistritöö eesmärgiks oli selgitada välja Tartu Ülikooli õpetajaõppe bakalaureusetaseme üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel, nende kogemused õpetajaõppega ning soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte hulgas. Andmeid koguti poolstruktureeritud intervjuudega kaheksalt õpetajaõppe bakalaureusetaseme üliõpilaselt. Andmeanalüüsil kasutati kvalitatiivset induktiivset sisuanalüüsi. Tulemused näitasid, et suurema osa vastajate teekonnad õpetajaõppesse olid käänulised, varasemalt õpiti või vähemalt kaaluti mõnda muud eriala. Õpetajaameti valikul oli suur roll tähenduslikel inimestel. Kogemustest õpetajaõppega nimetati kursusekaaslaste ja õppejõudude toetuse tähtsust, negatiivsena üldisi aineid ja vähest praktikat, positiivsena praktilisi aineid ja praktikakogemusi. Õpetajaameti populariseerimise võimalustena toodi välja töökoormuse vähendamine, õppe elulisemaks muutmine, palgatõus, inspireerivate õpetajate ja õppejõudude eeskuju, õpetajaameti maine tõstmine ja suurem väärtustamine ühiskonnas.
Märksõnad: õpetajaameti populariseerimine, õpetajaõpe, õpetajaõppe üliõpilased, õpetajate puudus
Abstract
The pathways to teacher education, studying experiences and options of popularization teaching profession according to understandings of students of University of Tartu
Studies and statistics indicate that Estonian teachers are aging and the profession of teacher is unpopular among youth. The aim of the Master’s thesis was to find out the pathways to teacher education of the bachelor students at University of Tartu, their learning experiences and their recommendations to make the profession of teacher more attractive among youth.
Research data was collected using semi-structured interviews from eight teacher education bachelor students. Qualitative inductive data analysis techniques were employed for data analysis. The results showed that the roads to the teacher education were curved, formerly some other speciality was studied or at least considered. Significant others also played big role in the choice of teacher career. In experiences with teacher education, importance of support by the coursemates and university teachers were named, negatively too general subjects and not enough practice, positively practical subjects and practice experiences. As options to make the profession of teacher more attractive, reduction of work load, making studying more life-related, raise of wages, inspiring teachers and professors as role models, rising reputation of teacher profession and higher evaluation of the profession of teacher in the society were pointed out.
Keywords: attractivness of teacher profession, teacher education, student teachers, lack of teachers
Sisukord
Resümee ... 2
Abstract ... 3
Sisukord...4
1. Sissejuhatus ... 6
1.1. Õpetajaskond Eestis ja ameti populariseerimise võimalused ... 7
1.2. Põhimõisted ... 10
1.3. Õpetajaameti valiku motiivide ja populariseerimisega seotud varasemad uurimused .. 11
1.3.1. FIT-Choice skaalaga läbi viidud uurimused ... 11
1.3.2. Teiste uurimisinstrumentidega läbi viidud uurimused ... 13
1.3.3. Kultuurikonteksti ja poliitika mõju õpetajakutse valikule ja populaarsusele ... 15
1.4. Õpetajaharidus ... 18
1.4.1. Õpetajaharidus maailmas ... 18
1.4.2. Õpetajaharidus Tartu Ülikoolis ... 19
2. Metoodika ... 21
2.1. Valim ... 21
2.2. Andmekogumine ... 22
2.3. Andmeanalüüs ... 24
3. Tulemused ... 25
3.1. Üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel ... 25
3.1.1. Õpetajaamet kui kutsumus ja maailma parandamise soov ... 25
3.1.2. Isiksuse ja huvide mõju ... 26
3.1.3. Käänuline teekond õpetajaõppesse jõudmisel ... 27
3.1.4. Tähenduslike inimeste mõju ... 28
3.2. Õpingute mõju üliõpilaste motivatsioonile õpetajaks saada ... 30
3.2.1. Rahulolu õppekava ja õppekorraldusega ... 30
3.2.2. Sotsiaalsete tegurite mõju motivatsioonile ... 33
3.2.3. Õpetajaameti olemuse sügavam mõistmine ja arusaamade muutumine ... 35
3.2.4. Ootused oma tulevasele tööle ... 36
3.3. Üliõpilaste soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte seas ... 38
3.3.1. Muutused, mis peaks toimuma haridussüsteemis ... 38
3.3.2. Positiivse kuvandi loomine õpetajaametist ... 41
3.3.3. Õpetajaõppe muutumise vajadus ... 43
4. Arutelu ... 44
4.1. Töö piirangud ja praktiline väärtus ... 51
Tänusõnad ... 53
Autorsuse kinnitus ... 53
Kasutatud kirjandus ... 54
Lisa 1. Intervjuuküsimused ... 58
Lisa 2. Kodeerimise näide ... 59
Lisa 3. Kategoriseerimise näide ... 60
1. Sissejuhatus
Eestis õpetajaskond vananeb ja noorte õpetajate juurdekasv on aeglane. Statistika andmetel oli 2017/18. õppeaastal alla 30-aastaseid õpetajaid Eestis 9% ja kõige suurem oli 50-59-aastaste õpetajate vanuserühm (30%) (Õpetajate vanuse statistika, s.a.). Õpetajaameti maine Eestis on olnud madal (TALIS, 2013), mis väljendub ka noorte karjäärivalikutes. Aastatel 2009-2013 ilmunud uurimuste (Krips, Taimalu, Luik, & Kukemelk, 2009; Mägi & Nestor, 2012; Voltri, Luik, & Taimalu, 2013) tulemustest selgub, et õpetajatöö oli noorte seas üks viimaseid karjäärivalikuid, negatiivne motivatsioon oli mõjutatud muuhulgas ameti sotsiaalsest staatusest ja palgast. Tajuti, et õpetajatöö on alatasustatud ja-väärtustatud ning stressirohke, samuti suhtusid nende lähedased ja sõbrad õpetajaametisse kui võimalikku karjäärivalikusse negatiivselt.
Et noored sooviksid õpetajaks saada, on eelduseks motivatsioon ja huvi selle ameti vastu. Mujal maailmas on leitud, et õpetajaks õppima innustab pigem sisemine kui väline motivatsioon, näiteks eneseteostus, huvitav töö ja tunne, et see amet on tema kutsumus ning soov panustada ühiskonda ja järgmise põlvkonna arengusse (Davies & Hughes, 2018;
Goldfarb 2018; König, Drahmann, & Rothland, 2018; Nesje, Brandmo, & Berger, 2018;
Tang, Wong, Wong, & Cheng, 2018; Thomson, Turner, & Nietfeld, 2012). Sisemiste ja altruistlike motiivide peamist rolli õpetajaameti valikul kinnitab ka aastatel 2007-2016 ilmunud 70 teadusartikli põhjal tehtud metaanalüüs (Fray & Gore, 2018). Tulevasi õpetajaid motiveerib vaheldusrikas ja väljakutseid pakkuv töö ning tunne, et nad saavad tõesti mõjutada oma õpilaste elusid ja sellega maailma paremaks muuta. Walesis bakalaureusetudengite seas tehtud uuring näitas, et üle 80% 189-st küsitluses osalenust oli otsustanud õpetajaameti kasuks oma kunagiste õpetajate eeskujul (Davies & Hughes, 2018), lisaks on uuringud osutanud teiste tähenduslike inimeste (significant others) olulisusele õpetajaameti valimisel (Fray &
Gore, 2018). Õpetajakutse kui karjäärivalik ja selle valiku tegemise motivatsioon on suuresti mõjutatud ka (sotsiaal)kultuurilisest kontekstist (Goldfarb, 2018; Lautenbach, 2018; Lin, Shi, Wang, Zhang, & Hui, 2012; Liu, 2010; Preez, 2018).
Tulenevalt õpetajaskonna vananemisest ja noorte õpetajate vähesusest Eestis ning faktist, et eelpool mainitud Eestis tehtud uuringud jäävad juba rohkem kui viie aasta taha, uuemaid uuringuid noorte karjäärivalikute kohta antud valdkonnas töö autoril aga leida ei õnnestunud, on oluline teemat uuesti uurida. Õpetajaameti populariseerimiseks on vahepeal tehtud mitmeid jõupingutusi (näiteks algatus „Alustavat õpetajat toetav kool“ (Alustavat õpetajat..., s.a.), „Õpi õpetajaks“ (Õpi õpetajaks, s.a.) ametist positiivset kuvandit luua püüdev
algatus sotsiaalmeedias), samuti on õpetajate palgatõus olnud alates 2013. aastast tähtis hariduspoliitiline eesmärk. Üldhariduskoolide õpetajate keskmise töötasu kasv on olnud kiire – 814 eurolt 2012. aastal 1292 euroni 2017. aastal (Serbak, 2017; Õpetajate
palgaanalüüs, s.a.). Seega on oluline uurida, kas tehtud muutused on muutnud õpetajaametit noorte seas ihaldusväärsemaks. Sealjuures on oluline uurimisprobleem, kuidas ja miks need noored, kes siiski on valinud õpetaja elukutse, on selleni jõudnud ning kuidas toetavad õpingud nende karjäärivalikut õpetajaks saamisel. Samuti on tähtis teada saada, mis nende noorte endi arvates motiveeriks rohkemaid noori õpetaja elukutset valima. See võib aidata tulevikus õpetajaõpet paremini planeerida ja korraldada, ülikoolidel lihtsamini õpetajaõppesse üliõpilasi leida ning seeläbi vähendada noorte õpetajate puudust Eestis. Eelnevast tulenevalt on käesoleva magistritöö eesmärk selgitada välja Tartu Ülikooli õpetajaõppe
bakalaureusetaseme üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel, nende kogemused õpetajaõppega ning soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte hulgas.
1.1. Õpetajaskond Eestis ja ameti populariseerimise võimalused
Kuna õpetajad panustavad tulevase põlvkonna kasvatamisse, on oluline, et õpetajaid oleks piisavalt ja nad oleksid kompetentsed. Seega on tähtis, et pidevalt lisanduks ka noori õpetajaid.
Eestis on (noori) õpetajaid liiga vähe ning õpetaja elukutse maine madal. Vähemalt tunnevad tegevõpetajad ise, et õpetajaameti maine on madal. Rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013 andmetel arvas vaid 14% õpetajatest, et õpetajaamet on ühiskonnas väärtustatud. Samas oli üldiselt oma töö ja kooliga rahul 90% uuringus osalenud õpetajatest ning 70% ütleb, et kui saaksid uuesti otsustada, valiksid nad ikkagi õpetajatöö (TALIS, 2013).
TALIS 2013 kohaselt oli Eesti õpetajate keskmine vanus 48 eluaastat ning 16%
õpetajaskonnast olid 60-aastased või vanemad. TALIS 2013 uuringus osales kokku 34 riiki nii Euroopast kui mujalt maailmast ja nende riikide seas on õpetajate keskmine vanus vaid
Itaalias kõrgem kui Eestis (TALIS, 2013). Uuemad statistika andmed 2017/18. õppeaastast näitavad, et noorte õpetajate osakaal on viimastel aastatel küll taas mõnevõrra kasvanud (9%), samas on alla 30-aastaste vanuserühm õpetajate seas jätkuvalt konkurentsitult kõige väiksem ning 60-aastaste ja vanemate õpetajate osakaal on võrreldes 2013. aastaga veelgi kasvanud, see oli 17% (Õpetajate vanuse statistika, s.a.). Seega võib Eesti õpetajaid puudutava statistika põhjal järeldada, et noorte õpetajate juurdekasv pole piisavalt kiire, et kompenseerida
praeguse õpetajaskonna vananemist.
Vaadates täpsemalt õpetajaameti sees erinevaid valdkondi, selgub, et veidi parem on olukord lasteaia- ja klassiõpetajate puhul, kõige keerulisem on aga olukord loodusainete õpetajatega. 2018. aasta sügisel avalikustatud OSKA uuringu raporti andmetel, mis analüüsib Eesti majanduse arenguks vajalike oskuste ja tööjõu vajadust järgmiseks kümneks aastaks, on lasteaia- ja klassiõpetajate õppekohti piisavalt tulevikus tööjõuvajaduse katmiseks, samuti jätkub neil erialadel õppida soovijaid. Kehvem on olukord aga aineõpetajatega, sest aineõpetajaks õppijaid on õppekohtadest vähem ja ülikooli lõpetab tööjõuvajadusest kolmandiku võrra vähem inimesi. Samas iga viies matemaatika-, keemia-, geograafia- ja bioloogiaõpetaja ning iga neljas füüsikaõpetaja on vähemalt 60-aastane. Selles valguses on oluline ka asjaolu, et 2025. aastaks väheneb lasteaialaste arv Eestis 4%, kuid põhi- ja keskhariduses õppurite arv kasvab 8% (OSKA, 2018).
Aineõpetajaks saadakse küll alles magistriõpingute järel, kuid õpetajaks õppimist on võimalik alustada ka bakalaureusetasemel. Õpetajaõppe vastuvõtuarvud Tartu Ülikoolis kinnitavad samuti õpetajate puudust, eriti loodus-ja reaalainete õpetajate ebapiisavat
järelkasvu. 2016. aastast tehti õppekavades muudatus, kahest sarnasest õppekavast tekkis üks õppekava nimega loodus-ja reaalainete õpetamine põhikoolis. Sellele uue nimega õppekavale astus 2016. aastal sisse 17 ja 2017. aastal 14 üliõpilast. Enne 2016. a sügist näitavad kahe õppekava, haridusteadus (loodusteaduslikud ained) ja haridusteadus (reaalained) väga
väikesed vastuvõtuarvud, et huvi nende õppekavade vastu oli väga väike. Aastatel 2013-2015 tuli antud õppekavadele õppima aastas 0-9 õpetajakandidaati (Vastuvõtustatistika Tartu Ülikoolis, s.a.).
Õpetajate puudusele Eestis viitab ka asjaolu, et suur osa üliõpilasi töötab erialasel ametikohal juba enne õpetajakoolituse lõpetamist. EHISe andmete põhjal kümneaastast perioodi (2006/07 kuni 2016/17 õ-a) vaadeldes leiti, et enne õpetajakoolituse lõpetamist on vähemalt ühel õppeaastal õpetajana töötanud 79% vastajatest, mis viitab sellele, et algajad õpetajad asuvad tööle enne õpingute lõpetamist, samuti on meie koolides õpetajaid, kel algul puudub vastav haridus ja õppima minnakse alles peale esmase töökogemuse omandamist.
Samas sugugi kõik õpetajakoolituse lõpetajad ei lähe õpetajana tööle. 21% õpetajakoolituse lõpetanutest ei ole EHISe andmetel ei enne ega pärast õpetajakoolituse lõpetamist õpetajana töötanud (Selliov & Vaher, 2018). Eelnevalt öeldu valguses on oluline ka teadmine, millised tegurid üldse panevad inimesi õpetajaametit valima ning mis muudab ühe ameti ühiskonnas populaarseks või ebapopulaarseks.
OECD uuringus, mis hõlmas riike üle maailma, leiti, et seda, kes on üldse huvitatud teatud ametist, mõjutab kombinatsioon järgmistest teguritest: töö maine, töökeskkond, isikliku
panuse suuruse tunnetamine töös (sense of personal contribution), rahaline tasu võrreldes antud panusega. Ka õpetajaid värvates tuleb neile aspektidele mõelda. Rahalistest
motiveerimisstrateegiatest on üleüldise õpetajate palgatõusu kõrval proovitud ka abinõusid nagu konkreetsete ainete õpetajate palga tõstmine (kellest on kõige rohkem puudus) või palga tõstmine mõne kindla piirkonna koolides; transpordikompensatsioon maapiirkondade
õpetajatele; maksuvabastus, stipendiumid või tagastamatud laenud õpetajatele. Kindlasti väärivad tähelepanu ka mitterahalised strateegiad nagu väiksem kontakttundide arv või väiksemad klassid. Samuti on oluline töökeskkonnale tähelepanu pööramine, sh sotsiaalse dialoogi tekitamine kollektiivis (Schleicher, 2011).
Leiti ka, et oluline on pakkuda atraktiivseid vorme töötamiseks, mis võimaldavad tasakaalustada paindlikkuse ja kindla töökoha. Järjest enam saadakse aru, kui oluline on leida tasakaal töö ja eraelu vahel. Seega mõned riigid on leidnud ühe lahendusena näiteks osa- ajalise õpetajatöö või võimaluse karjääri jooksul kombineerida õpetajana töötamise perioode pikemate vabade perioodidega või töötamisega mõnes muus valdkonnas väljaspool
haridussüsteemi (Schleicher, 2011).
Ka Eestis on viimastel aastatel kutsutud ellu algatusi, mille eesmärk on aidata kaasa õpetajaameti populariseerimisele, maine parandamisele ning uute õpetajate leidmisele, sh väljastpoolt traditsioonilist õpetajakoolitust. Üks värskematest algatustest on 2019. aasta kevadel välja kuulutatud programm „Kogenud kooli”, kuhu saavad kandideerida need, kellel on õpetajaharidus, kuid kes pole pikka aega või üldse mitte õpetajana töötanud, või need, kellel on erialane kogemus ja kes soovivad õpetajana tööd alustada (Kogenud kooli, s.a.).
Samuti on loodud veebileht www.õpetaja.eu, kus on toodud välja põhjused, miks õppida õpetajaks ja milline on õpetaja roll ühiskonnas. Üleval on videod praegustest Eesti õpetajatest, kus nad räägivad, miks nemad on valinud õpetaja elukutse ning samuti leiab infot õpetajaks õppimise kohta. Veebilehel reklaamitakse ka programme Noored kooli, Tagasi kooli ja asendusõpetajate programmi (Õpetaja.eu, s.a.). Asendusõpetajate programm võimaldab õpetajana kätt proovida inimestel, kes alaliselt õpetajana töötada ei soovi (Asendusõpetajate programm, s.a.). Noored Kooli on tegutsemisaja jooksul (alates 2006. aastast) Eesti haridusse toonud ligi 200 tegusat noort teistelt elualadelt, kellel eelnevalt puudus õpetajaharidus. 59%
osalenutest töötab ka peale programmi lõppu koolis edasi, kokku ligi 80 % osalenutest panustab mingil moel jätkuvalt haridusvaldkonda (Noored Kooli, s.a.). Veel on kutsutud ellu kampaania „Õpi õpetajaks” (Õpi õpetajaks, s.a.), mis püüab õpetajaametit populariseerida ning vahendab haridusalast infot sotsiaalmeedias. 2016. aastal alustas võrgustik „Alustavat õpetajat toetav kool”, mis püüab pakkuda koolidele abistavaid juhiseid alustavate õpetajate
toetamiseks, samuti tunnustada alustavaid õpetajaid ning võimaldada kogemuste vahetamist (Alustavat õpetajat..., s.a.). Alles koolis õppivatele noortele õpetajaameti kogemuslikuks tutvustamiseks on loodud üritus „Õpifest”, mille käigus õpilased saavad ise minitunde ette valmistada ja läbi viia. Õpifesti eesmärk on õpetajaameti väärtustamine ja propageerimine ning õpilastele esimese õpetamiskogemuse andmine (Õpifest, s.a.).
Üks kaudne õpetajaameti populariseerimise võimalus, mida Eestis seni on vähe rakendatud, on tugevama sideme loomine kooli ja kogukonna vahel. Uuring näitab
(Schleicher, 2011), et inimestel, kes on kooliga tihedamas kontaktis (nt vanemad, kes käivad klassis abiks või ettevõtjad, kes pakuvad õpilastele praktikavõimalusi), on palju positiivsem suhtumine õpetajatesse kui neil, kellel otsene kontakt kooliga puudub või on vähene. Seega tugevate kontaktide ülesehitamine kooli ja kogukonna vahel võiks aidata ka õpetajaameti mainet ühiskonnas tõsta. Selline sidemete loomine on ka osa efektiivsemast õppeprotsessist.
Isiklikumad suhted õpilaste ja nende peredega aitavad ka pakkuda õppekavaväliseid programme ja teistsuguseid keskkondi õppimiseks ning tugevdada sidemeid formaalse õppimise ja koolivälise elu vahel.
Kokkuvõtteks saab öelda, et Eesti õpetajate keskmine vanus on kõrge ja noori õpetajaid ning õpetajaks õppida soovijaid on vähem kui vaja. Õpetajaameti populaarsust mõjutab nii töökeskkond, töö maine kui ka rahaline tasu. Et õpetajate puudust vähendada ja muutuva ühiskonnaga sammu pidada, liigutakse maailmas selle poole, et pakkuda
paindlikumaid võimalusi nii õpetajaks õppimiseks kui õpetajana töötamiseks. Ka Eestis on viimastel aastatel hakatud aktiivsemalt tähelepanu pöörama õpetajaameti populariseerimisele, luues selleks mitmeid erinevaid algatusi ja projekte.
1.2. Põhimõisted
Õpetajaõppesse jõudmise teekonnal on keskse tähtsusega motivatsioon ehk miks tahetakse õpetajaks saada, miks on just selline karjäärivalik tehtud. Seega on käesoleva töö seisukohalt oluline defineerida motivatsiooni mõiste ja vaadelda selle mõiste erinevaid tahke.
Motivatsiooni mõistet on defineeritud erinevalt. Näiteks A. Woolfolk on defineerinud motivatsiooni „sisemise seisundina, mis kutsub esile, suunab ja hoiab alal käitumist“
(Woolfolk, 2016, lk 470, viidatud Krull, 2018 j). Tänapäeval käsitletakse motivatsiooni mitmetahulisena, selle kujunemisel püütakse arvesse võtta nii kognitiivseid kui ka
emotsionaalseid tegureid. Samuti on leitud, et motivatsiooni ei saa kirjeldada arvestamata isiksuslikke ja sotsiaalseid tegureid (Krull, 2018).
Eesti keele seletava sõnaraamatu (2009) andmetel tähendab motivatsioon põhjendust, motiivide kogumit, mis ajendab inimest mingil viisil toimima. Motiiv aga tähendab ajendit või põhjust. Seega motivatsioon on eesti keeles laiem mõiste, motiiv kitsam. Käesolevas töös kasutatakse sünonüümidena sõnu motiiv ja motivatsioonitegur.
Motivatsiooni jagatakse sisemiseks ja väliseks motivatsiooniks. Levinud on arvamus, et väline ja sisemine motivatsioon on kaks sõltumatut faktorit, mis moodustavad
kombinatsioone. Sisemine motivatsioon tähendab, et midagi tehakse seepärast, et see on inimesele huvitav või nauditav, pakub rahuldus-või rõõmutunnet. Tegevust tehakse tegevuse enda pärast, mitte tulemuse pärast. Väline motivatsioon tähendab, et midagi tehakse seepärast, et see viib konkreetse tulemuse või tasuni või siis ajendab tegevust mingi väline surveavaldus (Ryan & Deci, 2000).
Lisaks sisemise ja välise motivatsiooni eristamisele tuuakse tavapäraselt välja kolmandana ka altruistlikud motivatsioonitegurid. J.P. Rushton (1982) on defineerinud altruismi kui sotsiaalset käitumist, mida tehes soovitakse saavutada positiivne tulemus pigem teiste kui iseenda jaoks. Rushtoni arvates on altruismi vastand egoism.
Karjäärivalikud, sealhulgas õpetajaks saamise otsus ja soov, on tihedalt seotud motivatsiooniga ehk põhjustega, miks on valitud just antud elukutse.
1.3. Õpetajaameti valiku motiivide ja populariseerimisega seotud varasemad uurimused Põhjusi, miks õpetajaameti kasuks otsustatakse või miks õpetajaks õppida soovitakse, on uuritud aastaid ning erinevate meetoditega. Järgnevalt antakse ülevaade erinevatest teemakohastest uurimustest.
1.3.1. FIT-Choice skaalaga läbi viidud uurimused
Paljud õpetajaks õppivate üliõpilaste motivatsiooni käsitlevatest uuringutest on olnud kvantitatiivsed. Neist mitmetes on kasutatud FIT-Choice skaalat (Factors Influencing Teaching Choice), mis on välja töötatud Watt´i ja Richardsoni (2006) poolt. FIT-Choice skaala populaarsust õpetajaameti valiku motiivide uurimisel kinnitab Fray ja Gore (2018) poolt läbi viidud metaanalüüs, mis käsitleb kümne aasta jooksul (2007-2016 aastal) ilmunud teadusartikleid, milles uuriti õpetaja elukutse valiku põhjusi. Uuringus analüüsiti 70
teadusartiklit, kus uuritavateks olid üldhariduskoolide õpilased, üliõpilased või praktikandid (tegevõpetajaid puudutavad artiklid jäeti valimi hallatavuse huvides välja) ja 17 artiklis 70-st kasutati FIT-Choice skaalat. Kõige kõrgemalt hinnatud motivatsioonitegurid neis 17
uurimuses olid sotsiaalne kasulikkus ja õpetamise sisemine väärtus (sotsiaalne panustamine,
töötamine laste ja noortega, sotsiaalse võrduse suurendamine, laste tuleviku kujundamine);
iseenda tajutud õpetamise võimekus; positiivsed eelnevad õpetamise ja õppimise kogemused ja isiklik kasulikkus (aeg perele, kindel töö ja töö ülekantavus ehk võimalus teha õpetajatööd nt erinevates paikades). Kõige vähem tähtsaks hinnati nende uurimuste põhjal motiive nagu õpetajatöö kui viimane karjäärivalik ja teiste inimeste sotsiaalne mõju karjäärivalikule (Fray
& Gore, 2018).
Mitmetes uurimustes on leitud, et kõige olulisemad õpetajakutse valikul on sisemised ja altruistlikud motiivid ning õpetajaamet on väga väheste jaoks viimane karjäärivalik. Kõige enam toodi motivatsiooniteguritena välja soovi töötada laste ja noortega ning kujundada nende tulevikku, anda ühiskonnale midagi tagasi (sotsiaalne mõju) ning huvi õpetamise vastu.
Samuti nähti õpetajaametit kui kutsumust. Oluline oli ka tulevaste õpetajate hinnang oma õpetamisvõimekusele ehk oma oskuste ja võimete enesetaju. Õpetajaametit nähti kui nõudlikku ja vastutusrikast tööd (König et al., 2018; Nesje et al., 2018; Preez, 2018).
Ankeedi täitmisel vähetähtsaks hinnatud väide õpetajaametist kui viimasest karjäärivalikust näitab, et õpetamist võetakse kui teadlikku karjäärivalikut, isegi kui õpetajatööd nähti kui nõudlikku ja kõrget professionaalsust nõudvat ametit. Sealjuures on Norras õpetaja töö võrreldes teiste ametitega pigem kehvasti tasustatud ning ühiskonnas madala prestiižiga (Nesje et al., 2018) sarnasele tulemusele jõuti ka Lõuna-Aafrika üliõpilaste seas läbi viidud uuringus (Preez, 2018). See näitab, et väliseid motivatsioonitegureid ei nähtud ainukese tasuna nõudliku töö eest. Siiski lisaks eelpool mainitud sisemistele motiividele hindasid Norra üliõpilased kõrgelt ka kindlat töökohta, mida õpetajaamet pakub (väline motiiv) (Nesje et al., 2018). Lõuna-Aafrika üliõpilaste jaoks olid isiklikku kasu silmas pidavad tegurid nagu kindel töökoht ja aeg perele selle uuringu põhjal keskmiselt olulised (Preez, 2018). Huvitava asjaoluna saab välja tuua, et viimati mainitud uuringus olid 30%-l vastanutest (kokku 40 vastajat) kas üks või mõlemad vanemad õpetajad, millest võiks eeldada vanemate otsest või kaudset mõju karjäärivalikule, samas aga sotsiaalse mõju faktori
keskmine skoor (3.54 skaalal 1-7) näitab, et perel ja sõpradel ei olnud väga olulist rolli küsitletute karjäärivalikus (Preez, 2018).
Eestis on FIT-Choice skaalat kasutatud näiteks õpetajakoolituse praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate kutsevalikut mõjutavate motivatsioonitegurite uurimiseks (Voltri et al., 2013). Tulemustest selgus, et sarnaselt mujal maailmas leituga on kõige olulisem sisemine motivatsioon. Välised tegurid nagu sotsiaalne staatus või palk, on vähemtähtsad.
Autorid oletavad, et see võib olla nii, kuna need tegurid olidki uurimuse läbi viimise ajal Eestis kehvas seisus ega saanud seega õpetajakutse valimise motivatsiooniteguritena suurt
rolli mängida. Kutseaastal olevad õpetajad hindasid oma sisemist motivatsiooni ja tajutud õpetamisoskusi ning välist motivatsiooni ja töö sobivust eraeluga oluliselt kõrgemalt kui õpetajakoolituse praktikandid. See võib tähendada, et õpetajana lähevadki tööle need, kes neid motivatsioonitegureid kõrgemalt hindavad kui ka seda, et õpetajakoolituses on omajagu neid, kes tegelikult ei kavatsegi õpetajana tööle minna (Voltri et al., 2013).
FIT-Choice skaalat kasutades on läbi viidud ka mitmeid üliõpilastöid, uuritud on nii õpetajakoolituse üliõpilasi kui ka tegevõpetajaid (Kallas, 2016; Kõiv, 2014; Lukk, 2015;
Mõttus, 2015; Ojamets, 2014; Peterson, 2013; Urm, 2015). Lisaks õpetajakutse valimise põhjustele on uuritud selle elukutse valimise motiive erinevate gruppide võrdluses, näiteks võrdles Luks (2016) oma magistritöös Tartu Ülikooli I aasta üliõpilaste ja Noored Kooli osalejate motivatsiooni õpetajakutse valikul. Üldiselt olid tulemused ootuspärased ja sarnased mujal maailmas leituga. Noored Kooli osalejate keskmise hinnangu numbrilised väärtused väidetele olid küll kõrgemad kui õpetajakoolituse üliõpilastel, kuid kõrgelt hinnati siiski samu faktoreid (sisemine motivatsioon ja oskused; töötamine lastega; ühiskonna teenimine; soov kasulik olla). Erinevustena saab välja tuua, et Noored Kooli osalejate puhul oli tähenduslike inimeste mõju karjäärivalikule suurem ja vastati ka rohkem, et õpetajaamet oli nende jaoks viimane karjäärivõimalus. Uurimuses tuuakse välja, et sellist tulemust võib ilmselt
põhjendada sellega, et programmis on tõenäoliselt ka neid, kes pole oma erialal tööd leidnud ning on seega otsustanud proovida õpetajaametit. Seega üldjoontes oli nii Noored Kooli kui klassikalise õpetajakoolituse üliõpilaste motivatsioon õpetajana töötamiseks sarnane, erinevused vastustes tulenesid ilmselt Noored Kooli programmi spetsiifikast (Luks, 2016).
FIT-Choice skaala kriitikana saab välja tuua, et kuna vastajatele on ette antud kindlad väited, siis ei ole seda mudelit kasutades võimalik avastada uusi (küsimustikus välja toomata) tegureid, mis veel võivad motivatsiooni mõjutada. Seega soovitatav on uurida õpetajaks saamise motivatsiooni ka teiste metoodikatega, sh selleks, et pöörata tähelepanu
ebakorrapäraselt ilmnevatele nähtustele motivatsiooni uurimisel (Fray & Gore, 2018).
1.3.2. Teiste uurimisinstrumentidega läbi viidud uurimused
Õpetajate ja õpetajakoolituse tudengite motivatsiooni õpetajaameti valimiseks on uuritud ka teiste instrumentidega peale FIT-Choice skaala. Erinevate instrumentidega läbi viidud uurimuste tulemuste kõrvutamine on keeruline, kuid siiski saab öelda, et üldistatult on tulemused sarnased. Enamasti on tulevaste õpetajate jaoks kõige tähtsamad selle ameti valimise juures motiivid, mida saab liigitada altruistlike ja sisemiste motiivide alla, kuigi loomulikult on oma osa ka välistel motivatsiooniteguritel (Davies & Hughes, 2018; Goldfarb
2018; Tang et al., 2018; Thomson et al., 2012). Nii nagu äsja nimetatud uurimustest, ilmneb ka Fray ja Gore (2018) metaanalüüsist sisemiste ja altruistlike motiivide olulisus õpetajaameti valikul. Altruistlike motiivide alla saab liigitada näiteks soovi teenida teisi inimesi; aidata ja toetada õpilasi; tuua muutust kellegi ellu; anda oma panus ühiskonda ja järgneda oma
kutsumusele. Samuti oluliste sisemiste motivatsioonitegurite juures on võtmeteguritena sageli nimetatud kirge õpetamise ja huvi õpetatava aine vastu. Lisaks kuuluvad sisemiste motiivide alla näiteks iseenda teadmiste ja oskuste arendamine, mõnes enda jaoks huvitavas tegevuses osalemine, isiklik areng ja loomulikult soov töötada laste või noortega (Fray & Gore, 2018).
Kvantitatiivse metoodikaga küsimustiku abil uuritud Walesis klassiõpetajaks õppivatest üliõpilastest kinnitas 97% vastanutest (189 osaleja seast), et valis õpetajaameti, kuna armastab töötada lastega ning leiab, et õpetamine on rahuldust pakkuv. Õpetajatöö oli kõrgelt väärtustatud ka seetõttu, et see on potentsiaalselt vaheldusrikas, väljakutsuv ja nauditav amet. Üle 80% vastajatest valis õpetajaameti, sest neid inspireerisid nende oma õpetajad ja õpetajaamet on olnud nende eluaegne unistus. Sarnaselt FIT-Choice skaalaga läbiviidud uurimuste tulemustega oli ka siin oluline tulevase õpetaja enda tajutav võimekus ja oskused selleks tööks; samuti toodi välja tähenduslike inimeste soovitused õpetajaameti valimiseks. Peamised stressiallikad õpetajatöö juures, mida vastajad välja tõid, olid seotud nelja faktoriga: kõrge vastutuse tase, väline surve, pidev vajadus muutuda ja tajumine, et õpetajaametit ühiskonnas ei väärtustata (Davies & Hughes, 2018).
USAs uuriti tulevaste õpetajate motivatsiooni ja uskumusi õpetamise kohta, nende kahe faktori koosmõju. Uuringus kasutati kombineeritult nii küsimustikku kui ka intervjuusid.
Uuritavad jagati tulemuste põhjal kolme rühma. Esimese kahe rühma vastajad tõid mõlemad välja nii sisemised kui altruistlikud põhjused õpetajaks saamisel. Nende rühmade erinevus seisnes peamiselt arusaamades õpetamisest ja õppimisest. Esimese rühma osalejad nägid õpetamist pigem holistlikult, mitte ainult klassiruumis toimuva tegevusena, vaid missioonina väljaspool klassiruumi, jätkuva protsessina lisamaks väärtust ühiskonda ja õpilaste eludesse.
Teise rühma vastajad tajusid õpetamist klassikalisemal viisil, st klassiruumis toimuva tegevusena. Kõige olulisem teise rühma tudengeid ühendav tunnus oligi, et nad näevad
klassiruumi põhimõtteliselt ainukese kohana, kus toimub õppimine. Nad ei näinud vastutust ja hariduse olulisi aspekte kaugemal, kogukonna ja pere tasandil (Thomson et al., 2012).
Hong Kongis ja Macaus uuriti üliõpilaste õpetajaks saamise motivatsiooni, eesmärgiks oli ka eri piirkondades ja koolisüsteemides esinevate motivatsioonitegurite võrdlemine ja võimalike erinevuste leidmine. Tulemustes väga suuri erinevusi ei täheldatud, mõlemas piirkonnas olid kõrgelt ja madalalt hinnatud samad faktorid. Peamised motiivid olid õpetatava
aine köitvus ja altruistlikud tegurid, nt tulevasse põlvkonda panustamine ja kutsumuse tunne.
Õpetamist ei valitud enamasti teise karjäärivõimalusena, mis näitab taaskord, et õpetajaamet on enamasti teadlik valik (Tang et al., 2018).
Siiski on ka teatud hulk õpetajaks õppijaid, kelle jaoks on tähtsamad just välised motivatsioonitegurid. Näiteks USAs uuriti tulevaste õpetajate motivatsiooni ja uskumusi õpetamise kohta (Thomson et al., 2012), tulemuste põhjal jagati uuritavad kolme rühma ja kolmas rühm eristus oma pragmaatilisuse poolest, rõhutades rohkem ameti valimise praktilist poolt. Vabade töökohtade olemasolu (üle riigi igal pool võimalik tööd leida; ka teadmine, et õpetaja amet kui selline ei kao kuskile) ja õpetamine kui tegevus ise olid põhilised
motivatsioonitegurid valimaks õpetaja karjääri. Õpetamist nähti kui piisavalt suurte eelistega ja peresõbralikku karjääri. Keegi selle rühma vastajatest ei rääkinud õpetajatööst otseselt kui oma tööalase eneseteostuse täitumise võimalusest, õpetajatööd nähti kui ametit, millele pühenduda lühiajaliselt või erinevate etappidena (Thomson et al., 2012). Ka Hong Kongis ja Macaus tehtud uuringus (Tang et al., 2018) leiti, et kuigi enamiku uuringus osalenute jaoks olid tähtsad sisemised ja altruistlikud tegurid, siis osadele vastajatele olid olulised motiivid õpetajaameti valikul ka pikem puhkus ja teadmine, et õpetajakoolitusse on suhteliselt lihtne pääseda.
1.3.3. Kultuurikonteksti ja poliitika mõju õpetajakutse valikule ja populaarsusele
Õpetamise ja õppimise viisid on tugevalt mõjutatud antud riigi kultuurikontekstist, seega tuleb kohalikku konteksti arvestada ka õpetajaks saamise motivatsiooni uurides ning püüdes leida võimalusi, kuidas õpetajaametit populaarsemaks muuta.
Erinevates maailmajagudes on tulenevalt kultuurikontekstist erinev ka see, kuidas ühiskonnas õpetajaametit nähakse ja mis põhjustel soovitakse õpetajaks saada. Euroopa ja Põhja-Ameerika arenenud riikides läbi viidud uuringute tulemused on näidanud, et õpetajaks saamise peamised motivatsioonitegurid on altruistlikud ja sisemised (Davies & Hughes, 2018;
König et al., 2018; Nesje et al., 2018; Thomson et al., 2012). Seevastu mõnedes Aasia riikides läbi viidud uuringute tulemused on osutanud, et kõige enam mõjutavad õpetajakutse valikut välised motivatsioonitegurid nagu näiteks palk ja puhkuse pikkus, õppemaksuvabastus õpingute ajal, õpetajaameti sotsiaalne staatus ning kindel töökoht (Gao & Trent, 2009; Liu, 2010). Kahes uuringus (Lin et al., 2012; Liu, 2010), milles võrreldi Hiina ja USA
õpetajakoolituse üliõpilaste õpetajaks saamise motivatsiooni, selgus, et hiina üliõpilased olid enam motiveeritud väliste tegurite poolt, samal ajal kui USAs elavaid üliõpilasi motiveeris õpetajaks saama soov lastega töötada ja neid õpetada (sisemine motiiv). Samas on ka Aasias
läbi viidud uuringuid, milles on leitud, et peamised motiivid õpetajaameti valimisel on õpetatava aine köitvus (sisemine motiiv) ja altruistlikud tegurid, näiteks tulevasse põlvkonda panustamine ja kutsumus õpetajana töötamiseks (Tang et al., 2018).
Kuigi kultuurikontekst mõjutab õpetajaameti populaarsust, saab OECD raporti põhjal öelda, et mitmete riikide kogemus on näidanud, et õpetajaameti populaarsus ühiskonnas pole mitte staatiline, ainult kultuuriga seotud näitaja, vaid võib teatud abinõusid kasutades
märkimisväärselt muutuda. Poliitikal ja konkreetsetel sekkumistel võib olla otsene mõju õpetajaameti populaarsusele (Schleicher, 2011). Lähenemised, mida on kasutatud, on sisaldanud järgmisi tegevusi:
• Reklaamikampaaniad, mis on suunatud „ebatraditsioonilistele“ sihtrühmadele, kes tavaliselt ei jõua õpetajaametisse (nt mehed, vähemusrühmad).
• Laiendada uute õpetajate valikukriteeriume eesmärgiga leida kõige suurema
potentsiaaliga kandidaadid (näiteks on valikuprotsessis olnud intervjuud, tunnikavade ettevalmistus ja õpetamisoskuste demonstreerimine)
• Arvestada tööstaaži õpetajale ülesannete määramisel, et vältida olukordi, kus algajad õpetajad saadetakse keerulisematesse koolidesse, mis võib jätta sealsed õpilased omakorda veel ebasoodsamasse olukorda ning potentsiaalselt kahjustada õpetaja karjääri arengut.
• Mõnedel juhtudel antakse raskesti mõõdetavatele omadustele, näiteks entusiasm, pühendumine ja tundlikkus õpilaste vajaduste suhtes, õpetajaks saamise
sooviavaldustes suurem kaal kui tavaliselt rõhutatud kvalifikatsioonile ja töökogemustele (Schleicher, 2011).
Veel on püütud õpetajaametit populariseerida alternatiivsete lähenemisteedega, näiteks õpetaja elukutse avamine inimestele, kel on asjakohane kogemus, kuid pole õpetajaharidust;
väljaspool ametlikku haridust omandatud oskuste ja kogemuste väärtustamine, sidudes need alustava õpetaja palgaga; õpetajakoolituse üliõpilastele tööle asumise võimaldamine juba enne õpingute lõpetamist; paindlike lähenemiste pakkumine õpetajaharidusele, näiteks osaajaga või kaugõpe ning varasemate kogemuste arvestamine (Schleicher, 2011).
Lisaks poliitikaga kujundatavatele võimalustele võivad õpetajaameti kasuks
otsustamisel olla määravad ka religoossed põhjused ja soorollid. Näiteks Türgis läbi viidud uuring (Akar, 2012) näitas, et Türgis nähakse õpetajatööd põhiliselt ametina, millel on madal staatus (sh madal palk) ning mis sobib eelkõige naistele. Ka Iisraelis on õpetajaametit peetud just eeskätt naistele sobivaks, seal on selle põhjused sügavalt religioossed. Iisraelis uuriti ultraortodokssete (haredi) naiste käitumist tööturul. Õpetajaamet on haredi naiste seas
traditsiooniliselt üks enamlevinud ameteid, kuna sobib nende elustiili, maailmavaate ning uskumustega - naise roll selles ühiskonnas on eelkõige perele raha teenimine, mitte eneseteostus. Siiski leiti, et sisemised motiivid ameti valikul on ka nende naiste jaoks tähtsamad kui välised (Goldfarb, 2018).
Veel võib õpetajaameti valikut mõjutada ka üliõpilase ja tema pere sotisaalkultuuriline ja -majanduslik taust. Lõuna-Aafrikas uuriti 40 tulevasest matemaatikaõpetajast tudengit.
Uuringu tulemused ühest küljest kinnitasid mujal maailmas leitut, et üks kõige olulisematest motivatsiooniteguritest õpetajaks saamisel on sisemine motivatsioon. Samas tuli vastustest välja ka antud piirkonna eripära, mainiti erineva nahavärviga õpilasi ja vähekindlustatud perede lapsi, keda selles piirkonnas on ilmselt eriti palju. 40% uuringus osalenutest väitsid, et nad soovivad anda oma panuse muutustesse Lõuna-Aafrikas: osaleda hariduse parendamisel õpilasi motiveerides, luua rohkem võimalusi mustanahalistele, anda oma panus kogukonda, järgides kutsumust panustada piirkondades, kus on puudus matemaatikaõpetajatest ja jagada teadmisi vähemkindlustatud perede lastele (Preez, 2018).
Saksamaal on leitud, et pikka aega on õpetajaamet olnud üheks võimaluseks, kuidas jõuda ühiskonnas kõrgemale positsioonile. Uuringust selgus, et erinevate õpetajakoolituse õppekavade vahel olid erinevused, kas neile õppima minek on mõjutatud sotsiaalsest taustast või mitte. Uuringust selgus, et 66% õpetajakoolituse üliõpilastest tuli nn keskklassist.
Võrreldes teiste erialade vastavate näitajatega (ülikooli keskmine oli 37% , õigusteadustes 42% ja majanduses 31%) on see küllaltki suur protsent (Lautenbach, 2018). Türgis leiti, et meessoost üliõpilased, kes on pärit vaestest või suurtest peredest, valisid samuti õpetajaameti tõenäolisemalt kui paremal järjel olevatest peredest pärit üliõpilased (Balyer & Özcan, 2014).
Paljudes Euroopa riikides on õpetajatest puudus. Euroopa Liidu poolt läbi viidud uuringus küsiti muu hulgas ka, millist tüüpi muutused muudaksid õpetajaameti kõige tõenäolisemalt atraktiivsemaks karjäärivalikuks. Kõige populaarsemad vastused sellele küsimusele õpetajatelt 22 Euroopa riigist olid kõrgem palk, parem sotsiaalne staatus/ameti maine, väiksem õpilaste arv klassis ja paremad töötingimused. Uuringust saadud andmed ei võimalda selgelt määratleda sarnaste või vastanduvate vastustega riikide gruppe. Siiski detailsemal vaatlusel saab välja tuua näiteks, et Tšehhi, Eesti, Ungari, Türgi, Islandi ja Rumeenia õpetajad valivad eelkõige vastuse „kõrgem palk” - üle veerandi vastustest neis riikides. Kõige populaarsem vastus Saksamaal, Portugalis ja Hispaanias oli „vähem õpilasi klassis”. Küprose ja Taani õpetajad pooldavad erialase ja pideva arenguga seotud tegureid, näiteks „rohkem koostööd koolis” (Study on Policy...., 2013).
Õpetajaameti populariseerimise soovitustes varieeruvad vastused riigiti suures ulatuses (Study on Policy..., 2013), aga igal juhul on kaks võimalikku lähenemist ameti
populariseerimisele. Üks põhineb materiaalsetel väärtustel nagu rahaline tasu ja töötingimused, teine pigem sümboolsel väärtusel nagu ameti sotsiaalne staatus. OECD uuringust (Schleicher, 2011) leiab näiteid õpetajaameti maine parandamiseks tehtud jõupingutustest. Näiteks on Norras tehtud tööd meediaga, et vähendada õpetajate halvustamist, mis on varasemalt meedias esinenud. Hiinas ja Jaapanis on organiseeritud õpetajate tunnustamise päeva, mil pööratakse rohkem tähelepanu õpetajaameti austamisele.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et õpetajaamet on kindlasti üks nendest ametitest, mille puhul erinevad sotsiaalkultuurilised tegurid omavad olulist mõju selles, kes selle ameti kasuks otsustavad. Siiski suurt pilti vaadates selgub, et piirkondlikele erinevustele vaatamata on õpetajaamet kõikjal maailmas amet, mille valdav osa selle ameti esindajatest on valinud kutsumuse ja sisemiste motiivide tõttu. Ka õpetajaameti populaariseerimise võimalustes ollakse enamjaolt ühel meelel, kuigi arvamused, mida oleks kõige enam vaja teha
õpetajaameti atraktiivsuse tõstmiseks, võivad riigiti erineda olenevalt riigi poliitikast antud valdkonnas.
1.4. Õpetajaharidus
1.4.1. Õpetajaharidus maailmas
OECD rahvusvahelise õpetamisteemalise uuringu õpetajakoolitust puudutavas osas on välja toodud mõned uuringu käigus leitud põhimõtted. Esiteks haridussüsteem võidab, kui on olemas selged ja kokkuvõtvad kirjeldused, milliseid teadmisi ja oskusi õpetajalt oodatakse konkreetses ainevaldkonnas. Sellistest kirjeldustest saab juhinduda õpetajakoolituses, õpetajate sertifitseerimisel, juba töötavate õpetajate hindamisel ja professionaalses arengus.
Samuti aitavad need kirjeldused hinnata eelnimetatud tegevuste, sh õpetajakoolituse
efektiivsust. Teiseks on paljud riigid liikunud õpetajakoolituses mudeli poole, mis keskendub vähem akadeemilisele ettevalmistusele ja rohkem õpetajate kui spetsialistide ettevalmistusele koolikeskkonnas, püüdes leida sobiva tasakaalu teooria ja praktika vahel. Suund on sellele, et õpetajad saavad varem klassiruumi astuda ja seal rohkem aega veeta. Kolmandaks võib õpetajahariduse paindlikumaks muutmine olla efektiivne viis avamaks uusi, teistsuguseid õpiteid õpetajaametini jõudmisel, ohustamata sealjuures traditsioonilist õpetajaharidust.
Samuti leitakse, et tuleb luua raamistik, mis võimaldab algse õpetajahariduse ja
professionaalse arengu siduda üheks elukestva õppe tervikuks. Neljandaks on mõnedes
riikides liigutud süsteemilt, kus õpetajaid koolitavaid õppeasutusi on suhteliselt palju ja neisse sisse saamise standardid on madalad, süsteemile, kus on vähem õpetajaid koolitavaid
õppeasutusi, kuhu sisse saamise standardid on kõrged ning samuti on nende õppeasutuste maine kõrge (Schleicher, 2011).
Euroopa Liidu poolt läbi viidud õpetajaameti populaarsust käsitleva uuringu raportis tuuakse põhjustena, miks Euroopa riikides algajad õpetajad püsivad ametis vaid mõne aasta, välja järgmised tegurid: suur erinevus õpetajaameti reaalsuse ja ettekujutuse vahel õpetaja tööst; keeruline karjääri algus, kus mentorlust on vähe või pole üldse; suur töökoormus pole vastavuses palgaga. Küsimusele, mis teeb õpetaja elukutse eriti keeruliseks, vastasid 22 Euroopa riigi õpetajad kõige sagedamini: liigne töökoormus lisaks otsesele õpetamistööle, õpetajate töö ebapiisav tunnustamine; liiga palju õpilasi ühes klassis; distsipliini ja
motivatsiooni puudumine osadel õpilastel (Study on Policy..., 2013).
1.4.2. Õpetajaharidus Tartu Ülikoolis
Eestis saavad üldhariduskoolis õpetajana töötada inimesed, kes on läbinud 5-aastase õppe, st kellel on magistrikraad. Õpetajaks õppimist saab aga alustada juba bakalaureusetasemel.
Järgnevalt kirjeldatakse Tartu Ülikooli õpetajahariduse bakalaureuseõppekavasid, millel antud töö valimisse kuulunud üliõpilased õppisid (humanitaar- ja sotsiaalainete õpetamine
põhikoolis ja loodus- ja reaalainete õpetamine põhikoolis). Mõlemad õppekavad koosnevad alusmoodulist, suunamoodulist ja erialamoodulist (igaüks neist 48 EAP), valikmoodulist (12+12 EAP) ning vabaainetest ja bakalaureusetööst (humanitaar-ja sotsiaalainete õpetamise õppekaval on võimalik ka bakalaureuseeksam). Alusmoodulis õpitakse näiteks
arengupsühholoogiat, ülddidaktikat, suhtlemispsühholoogiat, erialast võõrkeelt, hariduslike erivajadustega laste abistamist, õpetaja eetikat ja väärtuskasvatust ning tehakse tutvumis-ja vaatluspraktikat (Humanitaar- ja sotsiaalainete..., s.a.; Loodus- ja reaalainete..., s.a.).
Humanitaar- ja sotsiaalainete õpetamise õppekaval on suunamoodulis 24 EAP ulatuses kohustuslikke humanitaar- ja sotisaalaineid, mis käsitlevad näiteks Eesti kultuuriruumi
kujunemist, keskkonnaharidust, kirjandusteadusi, riigiteadusi, sotsioloogiat ja üldkeeleteadusi.
Edasi on võimalik valida vastavalt spetsialiseerumise soovile eesti keele ja kirjanduse; inglise keele ja saksa/vene keele; sotsiaalpedagoogika või inimeseõpetuse moodul. Erialamoodulis jätkatakse ainetega, millele suunamoodulit valides spetsialiseeruti, lisaks sisaldab see veel 24 EAP kohustuslikke aineid, valdkondadeks näiteks kasvatustöö ja -probleemid, murde- ja noorukiea psühholoogia ja pedagoogika ning nõustamine ja koostöö lapsevanematega.
Valikmoodulis tuleb etteantud ainete seast valida 12 EAP aineid, mis puudutavad
üldpedagoogikat jt õpetajatööks vajalikke oskusi ning lisaks 12 EAP oma valitud tulevikus õpetatava ainega seotud aineid (Humanitaar- ja sotsiaalainete..., s.a.).
Loodus- ja reaalainete õpetamise õppekava ülesehitus on analoogne. Suunamooduli kohustuslike loodus- ja reaalainete seas on näiteks füüsikaline maailmapilt, loodusteaduste populariseerimine, probleemidepõhine õpe ja programmeerimise alused. Edasi saab valida vastavalt spetsialiseerumise soovile bioloogia, geograafia, füüsika, keemia, matemaatika või informaatika moodulite vahel ja vastavalt valikule õpitakse erialamoodulis sama ainega seotud kursusi edasi. Valikmooduli põhimõte on sama, mis humanitaar- ja sotsiaalainete õpetamise puhul: tuleb valida veel 12 EAP üldisemaid aineid ning lisaks 12 EAP valitud õppeainega seotud aineid (Loodus- ja reaalainete..., s.a.).
Mõlema õppekava eesmärgiks on valmistada ette heade erialaste ja pedagoogiliste teadmiste ning oskustega üliõpilasi, kes on suutelised jätkama õpinguid magistritasemes omandamaks põhikooli mitme aine õpetaja või gümnaasiumi õpetaja eriala või töötama lihtsamaid antud valdkonna teadmisi ja oskusi nõudvates ametites, näiteks abiõpetajana.
Õppekava läbimine annab võimaluse omandada erialased teadmised kahes aines ja kujundada esmased hoiakud õpetaja elukutse omandamiseks (Humanitaar- ja sotsiaalainete..., s.a.;
Loodus- ja reaalainete..., s.a.).
Õppekavad on koostatud toetudes õpetaja kutsestandardile, mis lisaks erialastele ja pedagoogilistele teadmistele ja oskustele toob välja, et õpetaja peab tundma ühiskonna toimimise põhimõtteid, näiteks Eesti, Euroopa ja maailma kultuuriruumi, riigikorralduse ja säästva arengu põhimõtteid. Laialdased teadmised on vajalikud haridusasutuse arendus- ja loometegevuses osalemiseks, kolleegide, tugispetsialistide, lapsevanemate ja õppijatega koostöö tegemiseks (Õpetaja kutsestandard, s.a.).
Magistritöö teoreetilisi lähtekohti kokku võttes saab öelda, et Eesti õpetajate keskmine vanus on kõrge ja noorte õpetajate juurdekasv on liiga aeglane. Eriti suur puudus on loodus- ja täppisteaduste õpetajatest. Probleemiks on õpetajaameti vähene väärtustamine ühiskonnas ja õpetajate töötasu mittevastavus suurele töökoormusele ja ameti vastutusrikkusele. Mujal maailmas on leitud, et õpetajaks õppima motiveerivad eelkõige sisemised ja altruistlikud motivatsioonitegurid, lisaks mängivad ameti valikul olulist rolli tähenduslikud inimesed.
Õpetajaks saamise teekonnal on tähtis osa õpetajakoolitusel. Maailmas liigutakse õpetajakoolituse arendamisega varasema ja suurema hulga praktika suunas. Ameti populariseerimiseks on püütud muuta töökeskkonda, kasutada erinevaid rahalise motiveerimise strateegiaid ning luua traditsioonilise õpetajakoolituse kõrvale erinevaid võimalusi õpetajaks saamiseks ning paindlikumaks, nt osaajaga õpetajatööks. Ka Eestis on
viimastel aastatel algatatud mitmeid programme ja kampaaniaid, mis on suunatud õpetajaameti populariseerimisele ja maine parandamisele.
Tulenevalt õpetajaskonna vananemisest ja noorte õpetajate vähesusest Eestis seati käesoleva magistritöö eesmärgiks selgitada välja Tartu Ülikooli õpetajaõppe
bakalaureusetaseme üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel, nende kogemused õpetajaõppega ning soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte hulgas. Uurimuse läbiviimiseks sõnastati kolm uurimisküsimust:
1) Kuidas on praegused õpetajaks õppijad oma erialavalikuni jõudnud?
2) Kuidas mõjutavad õpingud õpetajaõppe üliõpilaste motivatsiooni õpetajaks saamisel?
3) Millised on õpetajaks õppivate üliõpilaste soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte seas?
2. Metoodika
Magistritöö eesmärgiks on selgitada välja Tartu Ülikooli õpetajaõppe bakalaureusetaseme üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel, nende kogemused õpetajaõppega ning soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte hulgas. Uurimuse läbiviimiseks valiti kvalitatiivne uurimisviis, kuna see võimaldab saada põhjalikumat informatsiooni eriti juhtudel, kus uuritakse konkreetsete isikute kogemusi, arvamusi ja arusaamu (Laherand, 2008). Kvalitatiivne uurimisviis sobib töö eesmärgiga, sest uuritakse ja püütakse kirjeldada üliõpilaste isiklikke kogemusi ja arvamusi. Kuna kvalitatiivseid uurimusi õpetajate
karjäärivaliku motiividest on pigem vähe tehtud (Bergmark, Lundström, Manderstedt, & Palo, 2018), annab kvalitatiivne uurimisviis sügavama sissevaate teemasse, mida varem on uuritud eelkõige kvantitatiivse metoodikaga.
2.1. Valim
Valimi moodustamisel kasutati mugavusvalimit kombineerituna lumepallivalimiga. Esimene intervjueeritav (prooviintervjuuks) leiti juhendaja soovitusel. Järgmised intervjueeritavad leiti samuti juhendaja soovitusel või eelmiste intervjueeritavate soovitusel. Valimi moodustamise kriteeriumideks seati, et uuritavad peavad õppima mõnel õpetajaõppe õppekaval
bakalaureuseastmes. Muid kriteeriumeid (nt sugu, mitmes õppeaasta käsil jne) uuritavatele ei seatud).
Lõpliku valimi moodustasid kaheksa üliõpilast, kellest kuus olid naised ja kaks mehed.
Intervjueeritud üliõpilased õppisid uurimuse läbiviimise hetkel kahel erineval Tartu Ülikooli
õpetajaõppe õppekaval. Kuuel uuritaval oli käsil õpingute kolmas aasta ning ühel teine aasta.1 Uuritavate konfidentsiaalsuse huvides täpsemaid uuritavate taustaandmeid ei avaldata.
2.2. Andmekogumine
Andmekogumise meetodiks valiti poolstruktureeritud intervjuu, sest sel juhul saavad intervjueeritavad vabalt oma mõtteid väljendada (kuigi küsimused muidugi teatud määral suunavad), seega võib välja tulla ka põhjusi, mida ette antud väidetega välja ei tuleks. Mida vähem suunatud on info andmise protsess, seda nüansirohkemaid ja mitmekesisemaid vastuseid see võimaldab (Bergmark et al., 2018). Poolstruktureeritud intervjuu võimaldab uurijal ka intervjuu käigus lisaküsimusi küsida, et saada teema kohta veelgi sisukamat informatsiooni (Lepik et al., 2014). Täpsustavate küsimuste küsimine käesoleva töö
intervjuude käigus oli oluline, sest iga intervjueeritava kogemused on omanäolised ja seega ei ole võimalik kõiki küsimusi enne intervjuud täpselt välja mõelda.
Intervjuuküsimused töötas välja töö autor lähtuvalt eelnevalt loetud teoreetilisest raamistikust (Fray & Gore, 2018; Mägi & Nestor, 2012; Richardson & Watt, 2006; Tang et al., 2018) ja uurimuse eesmärkidest. Peale paari sissejuhatavat küsimust (Millise aine õpetajaks õpid ja mitmes õpingute aasta hetkel käsil on? ning Kas töötad praegu juba
õpetajana?) oli intervjuu jagatud kolme plokki vastavalt uurimisküsimustele. Esimeses plokis otsiti vastust küsimusele, kuidas on praegused õpetajaks õppijad oma valikuni jõudnud, paludes neil jutustada oma lugu, kuidas nemad on õpetajaõppesse jõudnud. Teises plokis uuriti, kuidas mõjutavad õpingud õpetajaõppe üliõpilaste motivatsiooni õpetajaks saamisel.
Kolmandas plokis küsiti õpetajaks õppivate üliõpilaste soovitusi õpetajaameti
populariseerimiseks. Täielik intervjuu kava on leitav lisast 1. Kursiivis on välja toodud eelnevalt valmis mõeldud võimalikud lisaküsimused, mida intervjuudes tingimata ei kasutatud.
Usaldusväärsuse tagamiseks arutati intervjuuküsimused läbi juhendajaga ning viidi läbi prooviintervjuu detsembris 2018. Kuna prooviintervjuu kulges edukalt ja vajadust intervjuuküsimuste oluliseks sisuliseks muutmiseks ei tekkinud, kasutati töös ka prooviintervjuul kogutud andmeid. Siiski tehti peale prooviintervjuud intervjuukavasse
1 Üks intervjueeritavatest õppis juba magistriõppes, kuid see selgus alles intervjuu käigus.
Intervjuu otsustati siiski läbi viia ning kuna intervjueeritav oli teadlik, et autor vajab infot bakalaureusetudengitelt, rääkis intervjueeritav peamiselt oma bakalaureuseõpingute kogemusest. Töös kasutati ainult bakalaureuseõpingute kohta käivat infot.
mõningad muutused ja kohandused. Esimesest plokist tõmmati maha küsimus Miks Sa tahad saada õpetajaks?, sest selle küsimuse vastus tuleb juba välja esimesest küsimusest. Teises plokis vahetati kahe küsimuse järjekorda (Kas ja kui palju on õpingute jooksul muutunud Sinu pilt õpetajaameti olemusest? ja Kuivõrd on õpingud seni vastanud ootustele, mis Sul olid ülikooli astudes?). Ootuste küsimus tõsteti ettepoole, sest saadi aru, et nii on sisuline järgnevus loogilisem.
Prooviintervjuu käigus saadi ka aru, et esialgses intervjuukavas on palju nö kahe poolega küsimusi (nõrkused-tugevused, poolt-ja vastuargumendid mingis teemas jne) - prooviintervjuul esitati need siiski ühe pika küsimusena, aga enamasti tuli teist poolt korrata.
Teisele intervjuule minnes polnud autor kindel, kuidas oleks parem läheneda. Kas teha kahe poolega küsimustest kaks eraldi küsimust või ongi normaalne hiljem teist poolt korrata. Ühest küljest tervet küsimust esitades saab intervjueeritav kohe terviklikuma pildi, mida tegelikult küsida taheti. Ainult üht poolt kasutades on aga küsimus selgem, vastaja ei pea mitme asja peale korraga mõtlema. Järgnevates intervjuudes kasutati lõpuks nii üht kui teist varianti, kuidas parajasti sel hetkel mõistlikum tundus. Kahe poolega küsimustele pöörati
intervjueerides eraldi tähelepanu, jälgides, et mõlemad pooled saaksid vastatud.
Võimalikele intervjueeritavatele esmakordselt kirjutades (meili teel või
sotsiaalmeedias) tutvustas töö autor ennast, oma uuringu teemat ja eesmärki ning küsis, kas antud isik on nõus intervjuul osalema.
Enne intervjuu alustamist korrati intervjueeritavatele veelkord üle uurimuse teema ja eesmärk ning küsiti luba intervjuu salvestamiseks. Samuti selgitati, et intervjuul osalemine on vabatahtlik ja kui nad mingil põhjusel peaksid soovima uuringus osalemist katkestada, on neil igal hetkel selleks õigus. Kinnitati ka, et kuskil nende räägitut nimedega ei seostata ega tulemusi nimeliselt ei avaldata. Samuti teavitati intervjueeritavaid, et soovi korral on neil võimalus hiljem intervjuu transkriptsioon üle lugeda ja magistritöö valmimisel selle tulemustega tutvuda. Intervjuude käigus küsiti ka võimalikult palju lisaküsimusi lähtuvalt uuritavalt juba kuuldud infost. Osa võimalikke lisaküsimusi oli intervjuukava koostades valmis mõeldud, osa tekkisid jooksvalt intervjuu käigus, et saada intervjueeritavalt võimalikult palju informatsiooni, mis aitaks vastata püstitatud uurimisküsimustele.
Intervjuud viidi läbi intervjueeritavatele sobival ajal ja kohas. Intervjuud toimusid ajavahemikul jaanuar 2019 kuni veebruar 2019. Intervjuude keskmine kestus oli 29 minutit, lühim intervjuu kestis 19 minutit, pikim 43 minutit.
Intervjuud salvestati diktofoniga ja transkribeeriti käsitsi. Transkribeerimisel teksti mõningal määral toimetati, jättes arusaadavuse huvides transkriptsioonidest välja osad
parasiitsõnad ja sõnakordused või parandades sõnastusvigu (nt käänded), kui intervjueeritav otsis vastates sõnu ja esialgu ei tekkinud korrektsed eestikeelsed laused. Kõik
intervjueeritavad transkriptsioonidega tutvuda ei soovinud, aga ka need, kes soovisid, ei teinud transkriptsioonides parandusi/täiendusi. Transkriptsioonide kogupikkus oli 56 lehekülge, ühe transkriptsiooni keskmine pikkus 7 lehekülge.
2.3. Andmeanalüüs
Andmeid analüüsiti kvalitatiivse induktiivse sisuanalüüsi meetodil, kasutades QCAmap andmeanalüüsi keskkonna abi. Kui enamikest kvantitatiivsetest uurimustest on välja tulnud sisemiste ja altruistlike motiivide ülekaal õpetajaameti valikul, siis kvalitatiivse uuringu üks suuri plusse on ette antud kategooriate puudumine (Bergmark et al., 2018). QCAmapi
kasutamiseks salvestati transkriptsioonid txt failiformaati ja laeti üles programmi veebilehele (qcamap.org). Seejärel loeti transkriptsioone ja leides tähendusliku üksuse
(kodeerimisüksuse), lisati koodi nimetus. Kodeerimisüksus oli tervikmõte (nt üks lause, lõik vms). Kodeeriti uurimisküsimuste kaupa. Kodeerides märgiti ära tervikmõtet kandev
tekstiosa, mis vastas antud uurimisküsimusele ja loodi selle sisu põhjal kood. Selliselt töötati läbi kõigi intervjuude transkriptsioonid. Kodeerimise näidet vt lisast 2. Tekkinud koode sisu sarnasuse alusel grupeerides moodustati kategooriad ja alakategooriad. Näide
kategoriseerimisest on lisas 3, kus „Tähenduslike inimeste mõju” tähistab peakategooriat,
„Tähenduslike inimeste toetav suhtumine/hea eeskuju” ja „Tähenduslike inimeste mittetoetav suhtumine” on alakategooriad ja ülejäänud (joonisel sinisega) on kategooriate alla paigutatud koodid.
Uuringu usaldusväärsuse tagamiseks kasutati kaaskodeerija abi. Kaaskodeerija
kodeeris ühe intervjuu, pöörates tähelepanu kahele uurimisküsimusele. Kodeerimise kooskõla oli hinnanguliselt hea. Enamasti langesid märgitud lõigud ja kasutatud koodid kokku, mõned lõigud olid kaaskodeerijal pikemalt märgitud kui töö autoril ja paar koodi oli kaaskodeerija ka juurde teinud, samuti märkinud tähenduslike üksustena mõned kohad tekstis, mida töö autor ei olnud märkinud. Koodide juurde tegemine võis tuleneda aga ka sellest, et vaadates töö autori moodustatud koode, ei leidnud kaaskodeerija lihtsalt sobivat koodi üles, kuna koode oli mitukümmend ja kaaskodeerijal võis olla raske kõiki olemasolevaid koode meeles hoida, hoolimata nende korduvast läbi lugemisest. Erinevalt kodeeritud kohtade üle arutleti, kuni jõuti konsensuseni.
3. Tulemused
Magistritöö eesmärgiks on selgitada välja Tartu Ülikooli õpetajaõppe bakalaureusetaseme üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel, nende kogemused õpetajaõppega ning soovitused õpetajaameti populariseerimiseks noorte hulgas.
Tulemused on esitatud uurimisküsimuste kaupa. Andmeanalüüsi tulemusena iga uurimisküsimuse alla moodustunud kategooriad on tulemuste esitamise struktuuri aluseks.
Tulemusi illustreerivad tsitaadid intervjuudest, mida on mõningal määral toimetatud, jättes välja sõnakordused ja parasiitsõnad. Pseudonüümidena kasutatakse töös intervjuude numbreid.
3.1. Üliõpilaste teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel
Uurimisküsimuse „Kuidas on praegused õpetajaks õppijad oma valikuni jõudnud?“ analüüsi tulemusena tekkis neli kategooriat, millest üks jagunes ka alakategooriateks. Esimese kategooriana tõid uuritavad välja õpetajaameti kui kutsumuse ja soovi maailma paremaks muuta. Teiseks toodi välja õpetajatööks sobilikke isiksuse omadusi ja tööga haakuvaid huvisid. Kolmanda kategooriana rääkisid mitmete uuritavate lood käänulisest teekonnast õpetajaõppesse jõudmisel. Neljanda kategooriana saab välja tuua tähenduslike inimeste mõju.
See kategooria jagunes omakorda kaheks alakategooriaks, milleks olid tähenduslike inimeste toetav suhtumine ja/või hea eeskuju ning tähenduslike inimeste mittetoetav suhtumine.
3.1.1. Õpetajaamet kui kutsumus ja maailma parandamise soov
Mitmed intervjueeritavad tõid välja soovi muuta maailma, kedagi edasi aidata. Väljendati veendumust, et õpetajana töötades saab päriselt maailma muuta ja õpetajaametit valides (õpetajaks õppima tulles) mõeldi sellele, mida nemad ise suudaksid selleks ära teha.
Eks see mingi maailmamuutja on mu sees alati nagu olnud ja siis ma mõtlesin, et tegelikult õpetajaamet on selline, millega ma saan reaalselt maailma muuta. (1) Ühe põhjusena õpetajaameti valikul toodi välja ka motivatsioon näha õpilaste arengut.
Kirjeldati, et kui õpetatav saab asjast aru, on see võrratu tunne ja üks põhjus, miks teha õpetajatööd. Samuti motiveeris intervjueeritavaid nägemine, et klassis on kas või mõni õpilane, kes nende ainest vaimustub, kelle silmad säravad.
No kõige motiveerivam on ikkagi siis, kui sa näed õpilaste arengut...Minu arust kas või see, et kui klassis on 14 õpilast ja sa näed, et kahel silmad põlevad peas, siis see ongi nagu see parim töövõit.(…) meil oli ka aasta alguses komade panemine, mis tuli
väga halvasti välja, aga et nüüd juba enamus said tunnikontrolli nelja, et see oli väga tore, et ma tundsin, et midagi on õigesti läinud, et ma ei tea, mis asi, aga et nad on millegi selgeks saanud. (1)
Lisaks õpilaste arengu nägemisele motiveeris intervjueeritavaid üliõpilasi
õpetajaametit valima ka nende enda keeruline koolitee, sh koolikiusamise kogemine, millest tekkis soov pakkuda õpetajana oma õpilastele parem koolikogemus kui neil endal oli olnud.
Üldiselt on põhjus pigem ikkagi see, et mu enda koolitee on olnud väga kirju. Väga raske. Ja ma tahan teha ise paremini. (4)
Veel tõid intervjueeritavad välja soovi töötada laste ja noortega ning kutsumuse tunnet õpetajaameti suhtes, samuti soovi teha tööd, mis endale meeldib ja teha seda hingega, mitte vaid raha teenimise pärast. Kui suuremast osast intervjueeritavate lugudest joonistus välja pigem keeruline teekond õpetajaks õppima jõudmisel, siis mõne vastaja jaoks oli see teekond sirgjooneline. Vastajad teadsid juba väikese lapsena, et tahavad õpetajaks saada, mängides tihti kooli jne. Või siis tekkis see teadmine, et temast saab õpetaja, põhikooli jooksul, ja nii ka tulevikus läks.
Algul... kui mu käest küsitakse, siis ma alati ütlen, et mul oli juba see plaan kuuendas klassis. Keegi ei usu mind (muiates). Ja siis, kui ma kaheteistkümnenda klassi
lõpetasin, siis meile anti diplomiga kaasa seitsmendas klassis joonistatud pilt: „Mina kümne aasta pärast“. Arva ära, mis ma joonistasin sinna? A: Õpetaja? B: Õpetaja (naerdes). Ja see on nagu minu jaoks olnud kogu aeg siuke loogiline asjade käik. (5) Samuti tõi üks meessoost intervjueeritav välja, et soovib inspireerida ja julgustada teisi noori ja eriti mehi õpetajaametit valima.
Minu jaoks mängis kindlasti rolli ka see, et kui ma olen hea meesõpetaja, siis mul on selles osas nagu...ma suudan võib-olla olla teistele ka eeskujuks, et tule, see on okei amet, kui sa oled mees! Et sellega käib selline sooline lõhe nagu kaasas, et paraku ei ole palju meessoost õpetajaid. (8)
3.1.2. Isiksuse ja huvide mõju
Õpetajaõppe üliõpilased nimetasid isiksuseomadusi ja huvisid, mis suunasid neid
õpetajaametit valima ja aitavad nende endi arvates õpetajaametis hästi toime tulla. Välja toodi esinemis-ja katsetamisjulgus ja enda klassi ees vabana tundmine, kuulamisoskus, avatud olek ja mõistev suhtumine, kiire kohanemisvõime erinevate olukordade ja isikutega;
empaatiavõime; pideva muutuse soov (ei talu rutiini); soov pidevalt inimestega koos olla ja suhelda.
Kindlasti ma peaksin enda suurimaks tugevuseks empaatiavõimet. Suhestuda õpilastega. Sest et noh, sees on ka suur laps, mida ma ei karda üldse välja lasta ja vahepeal ka õpetajarollis olles. (6)
Huvidest nimetati huvi psühholoogia, õpetamise ja õpetatava aine vastu - konkreetse aine õpetajaks õpitakse seepärast, et aines käsitletavad teemad üliõpilasele endale meeldivad ja ta tunneb, et nendest teemadest oleks tal endal tore õpilastega rääkida. Arvati, et töö peab endale huvitav olema ning pakkuma eneseteostuse võimalusi.
Ja mulle õudselt meeldib psühholoogia ja humanitaarained, sellepärast ma tunnen, eriti sellises erikoolis nagu [kooli nimi], et ma olen nagu kala vees seal. (6)
3.1.3. Käänuline teekond õpetajaõppesse jõudmisel
Mitmete intervjueeritavate teekonnad õpetajaõppesse jõudmisel on olnud kirjud ja käänulised.
Mitmed intervjueeritud üliõpilased ei arvanud ise õpilasena, et tahaksid õpetajaks saada, isegi kui väikese lapsena oldi õpetajaameti peale mõelnud.
Kui ma olin väike, selline 1. klassis, algklassides, siis ma teadsin, et ma tahan õpetajaks saada, mulle alati meeldis mängida kooli ja olla õpetaja. Aga pärast seda, ma arvan kuskil gümnaasiumi lõpuni, 12. klassini ma ei mõelnud ühtegi korda, et minust saaks õpetaja. See oli viimane eriala, mille peale ma üldse mõtlesin. (1) Intervjuudest ilmnes, et enne õpetajaõppe õppekavale õppima asumist oldi mitmel juhul eelnevalt juba õpitud ühte või mitut eriala, saades peagi aru, et valitud eriala ei sobigi.
Mõni vastajatest lõpetas esimesena valitud eriala, mõni mitte. Ühel juhul õpiti esialgu enda jaoks valet õpetajaõppe eriala ja hiljem vahetati õppekava teise õpetajaõppe eriala vastu, mis leiti lõpuks õige olevat. Käänulise teekonna näitena õppis üks intervjueeritav kõigepealt ühes teises kõrgkoolis õpetajametiga mitteseotud eriala, aga sai juba õpingute alguses aru, et see eriala talle ikkagi ei sobi. Ta siiski lõpetas valitud eriala ja ka töötas õpitud alal, kuid samal ajal läks juba õpetajaks õppima. Valides esialgu ühe õpetajaõppe suuna, õppis ta aasta seda, kuid seal ei läinud hästi. Seejärel peale praktikat välismaal, kuna õppekavasid oli vahepeal muudetud, oleks ta niikuinii pidanud uuesti sisse astuma, seega otsustas ta valida teise õpetajaõppe suuna, mille leidis lõpuks enda jaoks õige eriala olevat. Üks intervjueeritav oli õpetajana töötanud aga juba enne õpetajaõppesse astumist. Koolis töötades sai ta enda sõnul mõne kuuga aru, et õpetajana on erialateadmistest olulisem teadmine, kuidas luua õpilaste jaoks motiveeriv keskkond, et nad siiralt tahaksid õppida. Sellele arusaamale jõudmine panigi eriala vahetama ja õpetajaõppesse astuma.
Ja siis ma sain aru, et okei, ma tegin selle järeleksami küll väga hästi ja sain sisse kirjandusse...ja siis ma sain aru, et ma ei tahagi seda teha. (1)
Enne õpetajaks õppima tulekut kaaluti alternatiivina vähemalt ühte või ka rohkemat eriala. Oli erinevaid variante, kuidas lõpuks ikkagi õpetajaks õppima jõuti. Mõne puhul laitsid ümbritsevad inimesed muud erialavalikud maha, mõni jõudis ise teiste erialade plusse-
miinuseid kaaludes järeldusele, et õpetajaamet sobib talle paremini, mõnel oligi õpetajaamet esimene eelistus sisseastumisel, mille kasuks valituks osutudes ka otsustati.
Ma tegin enne õpetajaks õppima tulekut ülikooli igasse võimalikku kohta katsed. Et põhiline oli lihtsalt, et saaks õppima uuesti. Ja õpetaja oli üks neist ja siis ma otsustasin, et kui ma õpetajaks sisse saan, et siis ma selle ka valin. (6)
3.1.4. Tähenduslike inimeste mõju
Tähenduslike inimeste - perekonnaliikmete, sugulaste, sõprade, oma endiste õpetajate, klassikaaslaste, töökaaslaste, tuttavate jt - mõju üliõpilaste teekonnale jagunes kaheks. Ühest küljest oli juhtumeid, kus tähenduslikud inimesed on mõjutanud õpetajaameti valikut
negatiivselt, pannud valiku õigsuses kahtlema. Teisest küljest tuli intervjueeritavate lugudest välja, et tihti on tähenduslike inimeste toel ja/või heal eeskujul oluline positiivne mõju õpetajaameti valikule.
Tähenduslike inimeste negatiivne mõju. Negatiivse poole pealt toodi välja
klassikaaslaste ja pereliikmete mittetoetav suhtumine õpetajaameti valiku suhtes. Toodi välja ka veidi vastuolulisi juhtumeid, kus pere väga ei toetanud õpetajaameti valikut, aga samas muid variante, mis noorel mõttes olid (intervjueeritavate näitel erinevate inimeste puhul näitleja, tantsuõpetaja, huvijuht) toetati veel vähem ja seega valiti lõpuks ikkagi õpetajaks õppimine.
Aga enne veel, kui ma gümnaasiumi lõpetasin, siis oli üks valik minna ka
kultuuriakadeemiasse tantsuõpetajaks õppima. Siis mul ema ütles, et ei-ei, et sa võid saada niisama ka õpetajaks, tantsuõpetajaks. (3)
Intervjueeritute soovi õpetajaks õppida on negatiivselt mõjutanud ka nende endised õpetajad oma mittetoetava suhtumisega õpetajaameti valikusse ja negatiivse õpetajaeeskuju kaudu.
Meil läks gümnaasiumis üks kuldmedalist muusikaõpetajaks õppima. Ja kui ta läks enda endisesse kooli tagasi ja ütles, et ta hakkab õpetajaks, ta sai reaalselt sõimata.
(...) Ja samamoodi meie klassijuhataja põhimõtteliselt sõimas meil näo täis, kui me ülikooli tulime, et mis mõttes õpetajaks?! Ja minu parim sõbranna on eripedagoog ja
tema ei taha enam üldse meie klassijuhatajat näha linna peal, sest kardab, et ta saab sõimata, et õpetajaks läks õppima. (5)
Tähenduslike inimeste positiivne mõju. Rohkem oli vastajatel siiski kogemust tähenduslike inimeste positiivsest mõjust. Toodi välja oma kooliajast konkreetseid õpetajaid, kes armastasid oma tööd, oskasid õpilasi motiveerida ja innustada, inspireerisid ning tekitasid oma eeskujuga õpilastes soovi ka ise tulevikus õpetajaks saada.
Ja ma arvan, et kõige rohkem ajendas mind enda inglise keele õpetaja. Sest et ma mäletan, et mulle endale ei meeldinud inglise keel üldse. Ja siis tuli see uus õpetaja ja mul oli nagu, koheselt kuidagi inglise keel hakkas meeldima! Ja siis ma mõtlesin, et milline eeskuju saab olla! Ja see oli nagu kohe, et ma tahaks ka selline olla. Ja sellest ajast alates [tahtsin õpetajaks saada]. (5)
Pere/sugulaste mõju õpetajaameti valikule avaldus erinevatel viisidel. Näiteks oli üks vanematest või mõni lähisugulane õpetaja ja neist võeti kas teadlikult või alateadlikult
eeskuju. Või oli perekonnas ja suguvõsas alati olnud huvi haridusteemade vastu, kuigi otseselt õpetajaid lähisugulaste seas ei olnud. Olulisena toodi välja perekonna toetav suhtumine, ükskõik, mis eriala noor ei valiks, sh toetati ka õpetajaameti valikut, mis julgustas seda teed valima, isegi kui teised inimesed väljastpoolt perekonda seda valikut ei toetanud. Kirjeldati veel oma karjäärinõustajast ema mõju, kes juba varakult pani oma last mõtlema sellele, millised isiksuse omadused ja huvid tal on ja missuguse ameti ta seetõttu valida võiks.
Esiteks on mõjuv tegur see, et nii mu ema kui ka mõlemad õed on õpetajad, seega ma olen seda kogu aeg kõrvalt näinud. (2)
Esile tõsteti inspireeriv töökaaslane, kes pani tahtma areneda ja edasi liikuda ning minna uuesti ülikooli õppima, kuigi eelnevalt oldi endale kinnitatud, et ei minda enam kunagi ülikooli.
Proovisin erinevaid asju erinevates koolides...ja noh pärast viimast koolikogemust siis, enne Tartu Ülikooli, vandusin endale, et enam ülikooli ei lähe. Ja siis poolteist aastat töötasin lihtsalt elektrikuna ja siis mu kõrval oli selline paariline, kes pani tahtma edasi areneda ja parem olla, siis jõudsin tagasi ülikooli. (6)
Võttes kokku intervjueeritud üliõpilaste teekondi õpetajaõppesse jõudmisel, saab öelda, et enamuse teekonnad on olnud käänulised, on õpitud eelnevalt mõnda muud eriala või vähemalt kaalutud muid erialasid peale õpetajaameti. Samas oli üliõpilasi, kes väikesest peale teadsid, et tahavad õpetajaks saada. Valikuid olid mõjutanud nii vastajate isiksuse omadused kui ka huvid. Sel teekonnal mängisid suurt rolli tähenduslikud inimesed, näiteks pereliikmed
