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Historisch-politische Bildung. Ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidaktiken

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Academic year: 2022

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Reprint No. 2

Historisch-politische Bildung Ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidak- tiken

Reinhold Hedtke 2016 (2003)

Didaktik der Sozialwissen- schaften

Social Science Education / Reprints

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Didaktik der Sozialwissenschaften Social Science Education

Reprints ISSN 2364-771X

Herausgeber / Editors:

Prof. Dr. Reinhold Hedtke Prof. Dr. Bettina Zurstrassen

Die Reprints in der Reihe Working Papers Didaktik der Sozialwissenschaften machen bereits andernorts veröffent- lichte Forschungsergebnisse leicht zugänglich.

Reprints as a part of the series Social Science Education Working Papers make already elsewhere published re- search easily accessible.

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Bielefeld 2016

© Copyright by the author(s)

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Historisch-politische Bildung

Reinhold Hedtke

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1 Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik als Disziplinen

2 Disziplinbezüge und Erkenntnisweisen als Problem

2.1 Bezugsdisziplinen 2.2 Erkenntnisweisen

2.3 Neuordnung der Disziplinen?

2.4 Fachinterne Divergenz und Integration 2.5 Wahl von Erkenntnisweisen und Bezugsdis-

ziplinen

3 Fachdidaktische Rekonstruktion der Fachwissenschaft

4 Differenzierung und Integration über Leit- kategorien und Erkenntnisweisen

Literatur

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Reinhold Hedtke

Historisch-politische Bildung Ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidakti- ken

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Historisch-politische Bildung ist einerseits eine häufi- ge, beliebte und oft emphatisch vorgetragene Forde- rung. Peter Steinbach etwa bekennt, „politische Bil- dung ist für mich nur als historische Bildung denkbar, und historische Bildung wird immer auch politische Bildung sein. Mit dieser Festlegung (...) artikuliere ich eine Aufgabe, die ich fast als Mission empfinde: die Integration von Perspektiven historischer und politi- scher Bildung in der Ausbildung von Sozialkundeleh- rern und in der politischen Bildung, also im historisch- politischen Unterricht“ (Steinbach 1998, 113).

Andererseits stehen viele Geschichtsdidaktiker die- sem Integrationsbegriff skeptisch gegenüber. So kriti- siert Jörn Rüsen, dass der Bindestrich der historisch- politischen Bildung einen Abgrund ungeklärter Fragen enthalte, und fordert nachdrücklich eine klare Unter- scheidung von historischer und politischer Bildung (Rüsen 1996, 504). Hans-Jürgen Pandel betont nicht nur die grundlegenden Unterschiede zwischen den Zielen – historisches Bewusstsein hier und politisches Bewusstsein dort – sondern bezweifelt mit wissen- schaftstheoretischen Argumenten, dass die intendierte fachübergreifende Bildung überhaupt sinnvoll und möglich sei (Pandel 1997 u. 2001).

Folgt man Bernhard Sutor, sind Geschichtsunterricht und Politikunterricht zum einen zwei grundsätzlich eigenständige Pfeiler politischer Bildung (Sutor 1997, 332). Zum anderen überschneiden sich Politik- und Geschichtsunterricht sowohl inhaltlich als auch kate- gorial, aber doch nur teilweise. Politische Bildung will er „als politisch-zeitgeschichtlichen Unterricht an[zu]legen mit dem Ziel, der nachwachsenden Gene- ration den Erwerb von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz in politischen Gegenwartsfragen im Kontext ihrer Geschichte zu ermöglichen“ (S. 336).

Das Verhältnis von politischer und historischer Bildung scheint also einigermaßen unübersichtlich und schwierig zu sein. Zuständig für dessen theoretische Klärung sind in erster Linie Geschichtsdidaktik und

1 Dieser Text ist erschienen in: Politisches Lernen 51. Jg. 2003, H. 1-2, S. 112-122. Copyright Reinhold Hedtke 2015.

Politikdidaktik; von ihrem Selbstverständnis, von ihren Paradigmen und von ihrem Verhältnis zueinander hängt es wesentlich ab, ob und wie die beiden Bildun- gen aufeinander bezogen werden können.

Wo liegen die theoretischen Schwierigkeiten einer historisch-politischen Bildung? Kann man sie überwin- den, und wenn ja, wie? Die Probleme wurzeln vor allem in der wachsenden disziplinären und methodo- logischen Unübersichtlichkeit der Sozial- und Kultur- wissenschaften, in der Art und Weise, wie sich Fach- didaktiken als Fach konstituieren, etablieren und diffe- renzieren und in den dadurch entstehenden Pfadab- hängigkeiten, sowie nicht zuletzt in den Fächerfiktio- nen, mit denen Fachdidaktiken arbeiten.

Ich argumentiere in vier Schritten. Zunächst beschäfti- ge ich mich sehr kurz mit dem Selbstverständnis von Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik sowie den In- tentionen, die diese mit historischer und politischer Bildung verbinden. Dann prüfe ich, ob und wie sich diese Fachdidaktiken über den Disziplinbezug und über typische Erkenntnisweisen definieren können.

Drittens zeige ich, wie Fachdidaktiken ihre Fachwis- senschaften fachdidaktisch rekonstruieren können.

Schließlich mache ich viertens einige Vorschläge zum Verhältnis von Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik.

1 Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik als Disziplinen

Geschichtsdidaktik versteht sich seit etwa einem Vier- teljahrhundert mehrheitlich als Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein und vom historischen Lernen (z. B. Jeismann 2000a, 81, Rohlfes 1999, 19 f.). Die- se Neuaufstellung als Disziplin entwickelte sich aus einer Position der Defensive. Sie stand in engem Zusammenhang mit dem Versuch von Geschichts- wissenschaft und Historik, der Dominanz naturwis- senschaftlicher Wissenschaftsnormen – vor allem:

nomologische Erklärungsstruktur und Idee der Ein- heitswissenschaft – und dem Siegeszug der Sozial- wissenschaften etwas entgegenzusetzen. In diesem Kontext wurde das narrativistische Paradigma in

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Fachwissenschaft und Fachdidaktik stark gemacht.

Es etabliert das historische Erzählen realer vergan- gener Vorkommnisse als einen eigenen Erklärungs- typ. „Erzählen macht aus Zeit Sinn, indem es die Zeitfolge von Vorkommnissen (...) in einen inneren Zusammenhang dieser Vorkommnisse selbst bringt“

und dabei „eine Orientierungsfunktion“ in der Gegen- wart übernimmt (Rüsen 1996, 508). Mit diesem brei- ten Selbstverständnis hat sich Geschichtsdidaktik als eigenständige Disziplin von Geschichtswissenschaft und Erziehungswissenschaft emanzipiert und zu- gleich die Dominanz von Schul- und Unterrichtsbezug überwunden; gleichwohl ist ihr Status nicht unumstrit- ten (S. 505).

Politikdidaktik versteht sich mehrheitlich als Wissen- schaft vom politischen Lernen. Sie positioniert sich als doppelte Teildisziplin, einerseits von Politikwis- senschaft – manche nehmen Bezüge zu Soziologie und Ökonomik hinzu –, andererseits von Erziehungs- wissenschaft (Sander 1997, 19 u. 21). Damit bleibt der disziplinäre Geltungsanspruch des politikdidakti- schen Mainstreams bescheidener als der der Ge- schichtsdidaktik. Das gilt sowohl in der Dimension des Forschungsgegenstandes als auch in der des disziplinären Selbstbewusstseins.

Betrachtet man Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik auf der Ebene von Zielvorstellungen und Prinzipien, findet man bei historischer und politischer Bildung eine Reihe von Gemeinsamkeiten. Gemeinsame Fel- der bilden beispielweise Aufklärung und reflektierte Distanz gegenüber der Gegenwart und kommunikati- ve Verflüssigung ihrer verfestigten Verhältnisse, Mul- tiperspektivität, Perspektivenwechsel und Fremdver- stehen, Pluralität und Kontroversität sowie Diskursfä- higkeit trotz divergenter politischer Normen und Posi- tionen. Die meisten Dimensionen des Pandelschen Konzepts von Geschichtsbewusstsein gehören auch zum Kern der Politikdidaktik: Wirklichkeitsbewusst- sein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein (Pandel 1987, 132-138).

So viel Gemeinsamkeit bei Programmatik und Prinzi- pien lässt eine historisch-politische Bildung als nahe- liegend, sinnvoll und wünschenswert erscheinen.

Aber auf der Ebene der allgemeinen Ziele zeigen sich nicht nur Gemeinsamkeiten, sondern auch Divergen- zen zwischen politischer und historischer Bildung.

Politische Bildung, so argumentiert Hans-Jürgen Pandel, solle Orientierung in der Gegenwart und für die absehbare Zukunft und für politisches Handeln geben, historische Bildung dagegen beanspruche Orientierung in der Zeit, ohne handlungsbezogen sein zu können (Pandel 1997, 321). Der „Bindestrichbe- griff“ politisch-historische Bildung verdecke diese beiden grundsätzlich unterscheidbaren Bewusst- seinsstrategien, die gleichwohl aufeinander bezogen seien (S. 321). Politisches Bewusstsein sei auf Han- deln in der Dimension Macht und Herrschaft gerichtet;

historischem Bewusstsein dagegen gehe es um die kontingenten Erfahrungen der Lebenspraxis und da- rum, sie so zu deuten, dass ein sinnvoller Zeitzu- sammenhang, eine Geschichte konstruiert werden könne (S. 321 f.). Politisches Bewusstsein mache Bedingungen und Möglichkeiten des Handelns klar und verfügbar, historisches Bewusstsein gebe politi- schem Handeln Orientierung (S. 322).

Das Verhältnis der Disziplinen Politikdidaktik und Geschichtsdidaktik scheint seit langem durch eine merkwürdige Spannung zwischen Fremdheit und Nähe, Divergenz und Konvergenz, Konkurrenz und Kooperation geprägt. Beide blicken – aus unter- schiedlichen Perspektiven – auf eine gemeinsame, wechselvolle Geschichte zurück. Man denke nur an die Auseinandersetzungen um die Eigenständigkeit einer politischen Bildung neben dem Schulfach Ge- schichte, an die heftigen Konflikte um die Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre oder an die faktische Fächerhierarchie der gymnasialen Oberstu- fe.

Das Verhältnis der beiden Fachdidaktiken ist unklar und ambivalent, eine historisch-politische Bildung steht theoretisch auf unsicherem Boden. Das zeigt auch ein kurzer Blick auf die Versuche, das Problem der fachdidaktischen Identität und der interdisziplinä- ren Abgrenzung zu lösen, indem man auf unter- schiedliche Disziplinbezüge und Erkenntnisweisen setzt.

2 Disziplinbezüge und Erkenntnisweisen als Problem

Fachdidaktiken und fachlich definierte Bildungen müssen sich zu möglichen wissenschaftlichen Be- zugsdisziplinen, Erkenntnisweisen und Paradigmen in ein Verhältnis setzen. Sie müssen entscheiden, wo- rauf sie sich beziehen wollen und worauf nicht. Als vorrangig wird traditionell der Disziplinbezug betrach- tet. Von der Bezugsdisziplin erwarten viele Fachdi- daktiken die entscheidende Stütze ihrer Identität.

Zumindest in den Sozial- und Kulturwissenschaften wird diese Stütze aber immer brüchiger.

2.1 Bezugsdisziplinen

Bei den jeweils vorherrschenden Bezügen auf fach- wissenschaftliche Disziplinen haben historische und politische Bildung zu Beginn des 21. Jahrhunderts wenig Gemeinsamkeiten. Die Fachdidaktik der histo- rischen Bildung bezieht sich eher eindeutig und do- minant auf Geschichtswissenschaft, die Fachdidaktik der politischen Bildung eher mehrdeutig und in wech- selnden Gewichtungen auf Politikwissenschaft, Sozio- logie und Ökonomik; auch Zeitgeschichte spielt eine gewisse Rolle. Diese Differenz bezeichnet Pandel als Asymmetrie auf der Ebene der Bezugsdisziplinen

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(1997, 319). Seine Diagnose einer Asymmetrie gilt allerdings nur noch bedingt, da sich in der Politikdi- daktik die Anhänger eines monodisziplinären Bezugs auf die Politikwissenschaft eher aus fachpolitischen denn aus fachdidaktischen Gründen immer mehr durchsetzen. Nichtsdestotrotz: Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik beziehen sich auf unterschiedliche Disziplinen.

Verlässt man die globale Ebene dieser Großdiszipli- nen und betrachtet ihre Binnendifferenzierung, relati- viert sich die bezugsdisziplinäre Differenz, und die traditionelle disziplinäre Trennschärfe verblasst. Ei- nerseits differenzieren sich die traditionellen Diszipli- nen immer stärker aus und werden zu Großdiszipli- nen, deren Leitdifferenz in eine Mehrzahl unterschied- licher Teildifferenzen zerfällt.

Andererseits arbeiten viele der Disziplinen, die zu einer der Großdisziplinen Geschichtswissenschaft, Politikwissenschaft oder Soziologie, aber auch Öko- nomik, gehören, immer häufiger mit überdisziplinär geteilten Paradigmen. Es bilden sich disziplinüber- greifende Paradigmen mit gemeinsamen Theoriekon- zepten und Methodologien heraus. Beispiele sind der Rational-Choice-Ansatz in Soziologie, Ökonomik und Politikwissenschaft oder der Neue Institutionalismus in Ökonomik, Politikwissenschaft und Wirtschaftsge- schichte (vgl. Hedtke 2002).

Aus diesen Gründen wird es immer schwieriger, im Bezug auf eine Großdisziplin ein unterscheidungs- kräftiges und kommunikationsfähiges Proprium für Geschichtsdidaktik und für Politikdidaktik zu finden.

2.2 Erkenntnisweisen

Erkenntnisweisen könnten eine verlässlichere Orien- tierung als Großdisziplinen bieten. Die paradigma- tisch unscharfe Gestalt der Disziplinen könnte durch deren unterschiedliche Erkenntnisweisen oder Me- thodologien schärfer konturiert werden. Man kann versuchen, über die Erkenntnisweisen eine je spezifi- sche disziplinäre Identität zu begründen. Dazu benö- tigt man als Grundlage eine Typologie von Erkennt- nisweisen. Für die Kulturwissenschaften hat Hans- Jürgen Pandel jüngst eine Typologie vorgeschlagen (Pandel 2001): historisch-hermeneutische, kritisch- dialektische, empirisch-analytische, quantitativ- statistische, narrativ-faktuale und empathisch- fiktionale Erkenntnisweise.

Aber auch hier stößt man bald wieder auf das Prob- lem der Trennschärfe: Man kann diese Erkenntnis- weisen – und auch sämtliche Erkenntnisweisen, die man durch andere Typologien erhalten würde – nicht disziplinär trennscharf einzelnen Fachwissenschaften zuordnen. Eine bestimmte Erkenntnisweise kann zum Fundament mehrerer Disziplinen gehören, eine Dis- ziplin kann sich auf mehrere Erkenntnisweisen grün- den. Nehmen wir die quantitativ-statistische Verfah-

rensweise als Beispiel. Wir finden sie als prominentes methodologisches Muster in Disziplinen aus unter- schiedlichen Großdisziplinen: in der Wirtschaftsge- schichte, in der Wirtschaftssoziologie, in der Wahlfor- schung, in der Wirtschaftsstatistik und in der empiri- schen Makroökonomik. Wenn nicht Gegenstände, sondern Erkenntnis- und Frageweisen Disziplinen konstituieren, stehen sich die genannten Disziplinen wechselseitig wesentlich näher als den Großdiszipli- nen, denen sie jeweils zugerechnet werden.

Ein zweites Beispiel ist die historisch-hermeneutische Verfahrensweise. Auch sie wird multidisziplinär ver- wendet. Prominente Exempel dafür sind die histo- risch-kulturvergleichende Kapitalismusanalyse von Max Weber, die Sinndeutung des Demokratiebegriffs durch Wilhelm Hennis (Hennis 1973), phänomenolo- gische Analysen von Lebenswelten in der Schütz’schen Tradition oder wissenssoziologische Untersuchungen nach dem Berger-Luckmann-Ansatz (Berger/Luckmann 1969).

Die Einsicht in die Unschärfe der Relation Großdiszip- lin – Erkenntnisweise bedeutet nun keineswegs, dass man auf eine möglichst scharfe Unterscheidung der wissenschaftlichen Erkenntnisweisen verzichten könnte oder sollte. Ganz im Gegenteil, die Erkennt- nisweisen repräsentieren spezifische Sichtweisen auf die Welt, und zusammen mit den angewendeten Me- thoden konstruieren sie erst die unterschiedlichen Welten und ihre Gegenstände (Pandel 2001). Des- halb könnten die Erkenntnisweisen nur um den Preis eines radikalen Erkenntnisverlustes aufgegeben wer- den (Pandel 1997 u. 2001). Insbesondere aus fachdi- daktischer Sicht halte ich es für kontraproduktiv, Er- kenntnisweisen unkontrolliert zu mischen und ten- denziell zu homogenisieren. Ganzheitlichkeit ist ein fachdidaktischer Irrweg.

2.3 Neuordnung der Disziplinen?

Es bleibt festzuhalten, dass man die traditionelle Ordnung der Disziplinen nicht mehr überzeugend mit deren spezifischen Erkenntnisweisen begründen kann. Wenn Erkenntnisweisen konstitutive Faktoren von Disziplinen (und von Erkenntnisobjekten) sind, viele Disziplinen aber mit mehreren Erkenntnisweisen arbeiten und viele Erkenntnisweisen zu mehreren Disziplinen gehören, dann müsste man die Diszipli- nenordnung reorganisieren – wenn man Wert auf eine klare Systematik legen würde.

Wissenschaftsgeschichtliche und wissenschaftssozio- logische Grundeinsichten warnen aber vor diesem Unterfangen. Zwar sind fachwissenschaftliche und fachdidaktische Strukturen historisch kontingent, aber daraus Hoffnungen abzuleiten, man könne sie ändern und neu schneiden, ist recht kühn. Bereits die öffent- liche Absichtserklärung, diese Strukturen auch nur kommunikativ verflüssigen zu wollen, bedeutet eine

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Herausforderung. Dennoch: Die Debatte muss geführt werden – auch und gerade in den sozial- und kultur- wissenschaftlichen Fachdidaktiken.

Denn in der zunehmenden Lockerung der festen Kopplungen zwischen Erkenntnisweisen und Diszipli- nen liegen Chancen für die Fachdidaktiken. Sie kön- nen und müssen nun nach fachdidaktischen Kriterien entscheiden, welche Erkenntnisweisen für ihre Leit- ziele, Leitthemen und Leitkategorien – und für ihre fachpolitische Profilierung – besonders geeignet sind und welche nicht. Wie weit sie dabei gehen können, ist noch unklar. Kann man etwa eine Großdisziplin

„historisch-sozialwissenschaftliche Didaktik“ denken, deren unterschiedliche Disziplinen sich nach Er- kenntnisweisen konstituieren? Könnte sich beispiels- weise eine dieser Disziplinen durch die Kombination von historisch-hermeneutischer (intentionale Erklä- rung) und narrativ-faktualer (narrativistische Erklä- rung) Erkenntnisweise konstituieren? Diese Fragen müssen hier noch offen bleiben.

Die Fachdidaktiken müssen natürlich auch entschei- den, wie sie die ausgewählten Erkenntnisweisen cur- ricular anordnen, thematisieren, methodisch realisie- ren und zueinander in Beziehung setzen wollen. Im Feld historisch-politischen Lernens kann ein sinnvol- les Arrangement der einschlägigen Erkenntnisweisen nur erreicht werden, wenn die beteiligten Fachdidakti- ken miteinander kommunizieren und kooperieren.

Das gilt nicht nur für schulische, sondern auch für universitäre Bildung.

2.4 Fachinterne Divergenz und Integration Die Großdisziplinen entpuppen sich also bei näherer Betrachtung als multimethodologisch und die Er- kenntnisweisen als multidisziplinär. Innerhalb der Großdisziplinen bilden sich eigenständige Disziplinen heraus, charakteristisch ist fachinterne Divergenz. Die Vorstellung eines methodologisch mehr oder weniger geschlossenen Faches, auf das sich Fachdidaktik beziehen zu können meint, entpuppt sich immer mehr als fachpolitische Strategie und fachdidaktische Fikti- on – und es kann sein, dass das fachdidaktische Bild von der Bezugsdisziplin in den Sozial- und Kulturwis- senschaften nie etwas anderes als Fiktion gewesen ist.

Geschichtsdidaktik hat es schon längst mit Ge- schichtswissenschaften statt mit Geschichtswissen- schaft zu tun, und Politikdidaktik sieht sich mit einer Mehrzahl von Politikwissenschaften konfrontiert – von der Soziologie ganz zu schweigen. Pandel konsta- tiert, „[d]ie quantitativ arbeitende Wirtschaftsgeschich- te hat methodisch mehr Gemeinsamkeiten mit der Ökonomie als mit der weitgehend hermeneutischen Mediävistik“ (Pandel 2001). Damit stellt sich die fach- didaktische Aufgabe einer Integration unterschiedli- cher Fächer und Erkenntnisweisen schon innerhalb

der jeweils ausgewählten einzelnen Bezugsdisziplin.

Es ist eine verbreitete Illusion zu glauben, dass die Spannweite und Diversität dessen, was didaktisch innerhalb einer Großdisziplin zu integrieren wäre, wesentlich geringer sei als zwischen zwei Großdiszip- linen wie Geschichtswissenschaft und Politikwissen- schaft.

2.5 Wahl von Erkenntnisweisen und Bezugs- dis-ziplinen

Wir haben es also im kultur- und sozialwissenschaftli- chen Feld mit einem ausgeprägten Pluralismus der Erkenntnisweisen, Disziplinen und Paradigmen zu tun, der vielgestaltige Kombinationen hervorbringt und erlaubt. Diese Situation gibt den Fachdidaktiken der historischen und der politischen Bildung einen relativ hohen Freiheitsgrad bei ihren konstitutiven Entscheidungen: der Wahl von Erkenntnisweisen und Bezugsdisziplinen.

So gesehen wird die historisch gewachsene und fachpolitisch gesteuerte Zuordnung und Ausdifferen- zierung von Großdisziplinen und Disziplinen für Fachdidaktiken zu einem, aus theoretischer Sicht zweitrangigen Aspekt ihres Selbstverständnisses.

Das gilt besonders für Fachdidaktiken, die sich an Leitkategorien wie Geschichtsbewusstsein orientieren oder die sich an Politikbewusstsein oder Wirtschafts- bewusstsein orientieren könnten. Sie machen es sich zur Aufgabe, diese gesellschaftlich konstruierten, kollektiv geteilten und unterschiedlichen „Bewusstsei- ne“ zur Sprache zu bringen, erlebbar zu machen, zu beschreiben, zu irritieren, aufzuklären, weiterzuentwi- ckeln und zu reflektieren. Als Wissenschaften vom fachspezifischen Lernen könnten sie ihr Interesse auf die nachwachsende Generation konzentrieren. Wie sich Fachdidaktiken auf Disziplinen und Erkenntnis- weisen beziehen, sollten sie danach entscheiden, welche Erkenntnisweisen und welche Disziplinen leistungsfähige Beiträge zur Bearbeitung der fachdi- daktischen Leitfragen und zur Aufklärung ihres For- schungsgegenstandes liefern können. So würde sich etwa eine Politikdidaktik, die sich durch die Leitkate- gorie Politikbewusstsein definiert, wesentlich stärker als bisher auf Kommunikationssoziologie, Medienfor- schung, Wissenssoziologie, Sozialpsychologie, So- zialisationsforschung und Demoskopie beziehen müssen – und auf Geschichtswissenschaft und Ge- schichtsdidaktik!

3 Fachdidaktische Rekonstruktion der Fachwissenschaft

Vor dem skizzierten Hintergrund ändert sich das Ver- hältnis von Fachdidaktiken und Fachwissenschaften.

Fachdidaktiken, deren Perspektive sich auf Entwick- lung, Formen und Inhalte gesellschaftlichen Bewusst- seins und auf die damit verbundenen Sozialisations-,

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Lern- und Verständigungsprozesse richtet, können gegenüber den Fachwissenschaften an Autonomie und Selbstbewusstsein gewinnen. Denn diese Per- spektive können sie auch auf die Fachwissenschaften selbst richten, um die Fachwissenschaft fachdidak- tisch zu rekonstruieren. Fachdidaktische Rekonstruk- tion heißt, die implizite Didaktik der jeweiligen Be- zugsdisziplin und ihres Verhältnisses zur externen (und internen) Öffentlichkeit zu beschreiben, zu erklä- ren und möglicherweise zu kritisieren und umzuge- stalten. Fachdidaktiken, die Geschichtsbewusstsein, Politikbewusstsein oder Wirtschaftsbewusstsein in einer Gesellschaft in das Zentrum ihres Interesses stellen, machen auch didaktische Intentionen und Funktionen der einschlägigen Fachwissenschaften, die in der gesellschaftlichen Kommunikation über Geschichte, Politik und Wirtschaft zum Tragen kom- men, zum fachdidaktischen Forschungsgegenstand.

Fachdidaktik analysiert die implizite – und explizite! – Didaktik der Fachwissenschaften und stellt sie so in einen auf gesellschaftliche Kommunikation gegründe- ten und gerichteten Kontext. Tilman Grammes’ kom- munikative Fachdidaktik, die die unterschiedlichen Wissensformen zentral stellt (Grammes 1998), erhält dann eine neue Dimension: Fachdidaktik kann zu einem Ort der Selbstreflexion von Fachwissenschaft werden (vgl. Bergmann 1997, 248). Wollen Fachdi- daktiker so unbescheiden sein?

Das didaktische Interesse und die didaktische Wir- kung der Fachwissenschaft ist der Geschichtsdidaktik offensichtlich bewusst (S. 248 f.). So betont Jeis- mann, dass die Geschichtswissenschaft nicht unwe- sentlich zur „Selbstverständigung der Gegenwart“

beitrage und „in Motivation und Wirkung didaktischer Natur“ sei (Jeismann 2000a, 82). Diese Diagnose gilt meines Erachtens erst recht für Politikwissenschaft, Soziologie oder Ökonomik. Der ökonomische Mainstream beispielsweise ist tief erfüllt von der Mis- sion, der Gesellschaft die Überlegenheit des markt- wirtschaftlichen Koordinationsmechanismus nachzu- weisen und sie dazu zu bringen, ihre Institutionen nach dem Modell des Marktes neu zu gestalten.

Die fachdidaktische Rekonstruktion der Fachwissen- schaft scheint der Geschichtsdidaktik mit der Leitka- tegorie Geschichtsbewusstsein ein Stück weit gelun- gen zu sein, während die Politikdidaktik mehrheitlich noch weit davon entfernt ist. Andere Fachdidaktiken müssen beides noch entdecken. Allerdings relativiert Bodo von Borries mit empirischen Befunden aus sei- nen groß angelegten Studien die bewusstseinsprä- gende Rolle der Geschichtswissenschaft und betont die Prägekraft nationaler Geschichtskulturen (von Borries 1999, 374). In ähnlicher Weise beklagen eini- ge Politikwissenschaftler Wissenslücken, Vorurteile und Lernwiderstände der Bürger (z. B. Patzelt 1996) – und dokumentieren damit zugleich den didaktischen Impetus ihrer Disziplin und dessen begrenzte Wir- kung.

4 Differenzierung und Integration über Leitkategorien und Erkenntnisweisen Angesichts des unübersichtlichen theoretischen Sta- tus der Fachdidaktiken im gesellschafts- und ge- schichtswissenschaftlichen Feld kann man zur Zeit weder eine Integration historisch-politischer Bildung noch deren klare Trennung theoretisch überzeugend begründen.

Das traditionelle Muster, mit dem Fachdidaktiken ihre disziplinäre Identität herstellen und sichern wollen, besteht darin, sich mehr oder weniger eindeutig auf Großdisziplinen und/oder auf deren typische Erkennt- nisweisen zu beziehen. Dieses Muster wird ange- sichts der Doppelbewegung von Differenzierung und Konvergenz der Disziplinen zunehmend obsolet: einer starken disziplinären und binnendisziplinären Ausdif- ferenzierung der Sozial- und Kulturwissenschaften stehen paradigmatische und methodologische Kon- vergenzen zwischen den Disziplinen gegenüber.

Auch die aktuelle Debatte um das integrative Para- digma der Kulturwissenschaft und einer kulturwissen- schaftlichen Methodologie schwächt das traditionelle Muster fachdidaktischer Identität. Vor allem in den siebziger Jahren hat sich die Geschichte mit dem Paradigma der Historischen Sozialwissenschaft in ihrer Fragestellung und ihrer Methodologie den Sozi- alwissenschaften angenähert. In der jüngsten Ver- gangenheit kann man nun feststellen, dass sich die Sozialwissenschaften unter dem Paradigma der Kul- turwissenschaft ihrerseits der historischen Methodo- logie annähern. Das gilt insbesondere für die so ge- nannte „kulturwissenschaftliche Wende“ der Soziolo- gie, die sich auf die Leitkategorien wie Sinn, Kultur und Historizität richtet (vgl. Lichtblau 2001; Barrel- meyer/Kruse 2002).

Vor diesem Hintergrund ist es dringender und schwie- riger denn je, historische und politische Bildung von einander zu unterscheiden und unter Aufrechterhal- tung und Akzentuierung ihrer Unterschiedlichkeit aufeinander zu beziehen. Die fehlende disziplinäre Trennschärfe der fachwissenschaftlichen Erkenntnis- weisen wäre dann für Fachdidaktiken weniger ein Problem als eine Chance, wenn diese sich als eigen- ständige Disziplinen begreifen oder dazu werden wollen.

Ein eigenständiges, sowohl gemeinsames wie unter- schiedenes theoretisches Fundament könnten die Fachdidaktiken des sozial- und kulturwissenschaftli- chen Feldes in der Leitkategorie „gesellschaftliches Bewusstsein“ und deren Ausdifferenzierung in histori- sches, politisches und ökonomisches Bewusstsein finden. Darüber hinaus könnte jede Fachdidaktik ihr Spezifikum durch die begründete Wahl derjenigen Erkenntnisweisen schärfen, auf die sie sich konzent- rieren will. Geschichts-, Politik- und Wirtschaftsdidak- tik wären damit einerseits integriert, nämlich über die allgemeine Leitkategorie gesellschaftliches Bewusst-

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sein und über die Schnittmengen und wechselseitigen Zusammenhänge von historischem, politischem und ökonomischen Bewusstsein. Andererseits wären sie deutlich differenziert, nämlich durch die je unter- schiedlichen Leitkategorien Geschichts-, Politik- und Wirtschaftsbewusstsein, durch die spezifischen Er- kenntnisweisen, mit denen sie diese Leitkategorien bearbeiten, und nicht zuletzt durch die wesentlichen Differenzen in der Handlungsdimension (auf die ich hier nicht näher eingehen kann).

Mit der Leitkategorie Geschichtsbewusstsein und der Fokussierung auf das narrativistische Paradigma scheint die Geschichtsdidaktik in dieser Richtung bereits einigermaßen erfolgreich zu sein, jedenfalls erfolgreicher als die Politikdidaktik, die sich zuneh- mend unter die Obhut der Politikwissenschaft flüchtet.

Würden sich Politikdidaktik auf die Leitkategorie poli- tisches Bewusstsein und Wirtschaftsdidaktik auf die Leitkategorie ökonomisches Bewusstsein orientieren, könnten sie mit der Geschichtsdidaktik an einem ge- meinsamen Ziel arbeiten: Geschichts-, Politik-, Wirt- schafts- und Gesellschaftsbilder als perspektivische und aufeinander bezogene Konstrukte durchschaubar zu machen und „die gegenwärtige Gesellschaft in ein

‚bewusstes’ Verhältnis“ zu ihrer Gegenwart, Vergan- genheit und Zukunft zu setzen (Jeismann 1990/2000, 47). Im Spannungsfeld zwischen Erwartung und Erin- nerung würde damit zugleich die von Jörn Rüsen eingeforderte „kulturelle Erinnerungsarbeit“ zur „Öff- nung des historischen Bewusstseins für die Zukunfts- gestaltung“ möglich (Rüsen 1998, 232 u. 228).

Wie weit die Leitkategorie „gesellschaftliches Be- wusstsein“, der wechselseitige Zusammenhang von

Geschichts-, Politik- und Wirtschaftsbewusstsein und die didaktische Rekonstruktion der Fachwissenschaf- ten tragen, wäre aber auch empirisch zu überprüfen.

Das zeigt sich exemplarisch am Geschichtsbewusst- sein. Der Vorschlag, Geschichtsbewusstsein prospek- tiv für die Zukunft zu aktivieren, überzeugt im Jeis- mann-Rüsen-Konzept zwar theoretisch; aber von Borries zeigt, dass sich dazu zumindest bei Jugendli- chen empirisch kaum ein Korrelat findet (von Borries 1999, 378-381). Dieses Forschungsfeld, das sich für Denkmuster und Denkprozesse des gesellschaftli- chen Bewusstseins bei Jugendlichen interessiert und zusätzlich nach den didaktischen Effekten der ein- schlägigen Fachwissenschaften fragt, kann gut mit der empirischen Unterrichtsforschung verknüpft wer- den.

Angesichts des „Abgrunds ungeklärter Fragen“ kann eine seriöse Theorie einer historisch-politischen Bil- dung und ihrer Fachdidaktiken derzeit nicht vorgelegt werden. Die Fachdidaktiken des kultur- und sozial- wissenschaftlichen Feldes, nicht nur die Geschichts- und die Politikdidaktik, müssen eine Debatte darüber beginnen, wie sie sich angesichts der wissenschafts- theoretischen Unübersichtlichkeit positionieren und zueinander verhalten wollen. Fachdidaktische Selbst- entwürfe, die voluntaristisch oder autistisch argumen- tieren, bleiben allemal unterkomplex. Einen einiger- maßen rationalen und wissenschaftstheoretisch an- spruchsvollen Diskurs unter den einschlägigen Fach- didaktiken zu beginnen, der über eine rein fachstrate- gisch motivierte Kommunikation hinausreicht, ist zwar mühsam, aber unvermeidlich.

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Literatur

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Reinhold Hedtke Universität Bielefeld Fakultät für Soziologie 33501 Bielefeld

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Herausgeber / Editors:

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Die Reprints in der Reihe Working Papers Didaktik der Sozialwissenschaften machen bereits andernorts veröffent- lichte Forschungsergebnisse leicht zugänglich.

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