Curriculare Vorgaben für Lehr-Lernprozesse in der beruflichen Bildung

(1)

60

THOMAS DEIßINGER

Curriculare Vorgaben für Lehr-Lernprozesse in der beruflichen Bildung

1 Einleitung.... . . . 2 Beruflichkeit als übergreifende Strukturvorgabe für Lehr-Lernprozesse

im dualen System der beruflichen Erstausbildung . . . . 3 Berufsbildungsrecht und Schulrecht als Einflussgrößen curricularer Entscheidungs- und Ausgestaltungsprozesse . . . . 3.1 Ausbildungsordnungen auf der Basis des Berufsbildungsgesetzes . 3.2 Rahmenlehrpläne auf der Basis der Schulgesetze der Länder . . . 4 Zur Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im

Rahmen der curricularen Steuerung des dualen Systems 5 Modernisierungsthemen und ModernisierungsentwicklungeIi 5.1 Neuordnung und Neuschaffung von Ausbildungsberufen . . 5.2 Lernfeldstrukturierte Lehrpläne in der Berufsschule

5.3 Curriculare Neuausrichtung der beruflichen Vollzeitschulen 6 Schlussbemerkungen und Ausblick . . . .

1 Einleitung

60 62 65 65 68 71 73 73 79 81 85

Wenn nach der Zielgerichtetheit und Organisiertheit von beruflicher Bildung auf curricularer Ebene gefragt wird, sind nicht nur die Ziele bzw. Lernvorgaben als sol- che zu betrachten, sondern auch die Bedingungen, unter denen sie realisiert werden sollen.¹In diesem Zusammenhang kann nicht von dem einen System der beruflichen Bildung gesprochen werden, sondern wir haben es sowohl auf der inst~tut~o

nellen Ebene als auch in didaktisch-curricularer Sicht mit einer DoppelgeslChtlg- keit zu tun:

1 Vgl. Bader, Reinhard: Curriculare Vorgaben für die Berufsausbildung ~ Berufsfeld M~talltechni~.

In: Bader, Reinhard; Bonz, Bernhard (Hrsg.): Fachdidaktik Metalltechmk. Baltmannswetler: Schnei- der, 2001, S. 86-106, hier: S. 86

61 Der Berufslehre (duales System) steht ein vergleichsweise inhomogenes schulisches Berufsbildungswesen gegenüber, das trotz zunehmender Bedeutung als Alternative zum dualen System entweder durch die Ausrichtung auf spezifische Teilarbeitsmärkte oder durch ein rein schulisches Berechtigungswesen gekenn- zeichnet ist und das dort, wo es formal berufsqualifizierende Angebote bereit- hält, mit einem Akzeptanz- bzw Reputationsproblem zu kämpfen hat. 2 Diese Differenzaspekte haben sowohl historisch-kulturelle Ursachen, sind jedoch auch maßgeblich durch verfassungsrechtliche Tatbestände bedingt, insbesondere die

"Kulturhoheit,,3 der deutschen Bundesländer. Für unsere Betrachtung der curricularen Rahmenvorgaben und der konkreten Instrumente, mit denen didaktisches Handeln in der Berufsbildung gesteuert wird, ergeben sich somit zwei

"Dualitäten" , die Schnittstellen markieren: Zum einen diejenige Schnittstelle, die im eigentlichen Sinne mit dem Entstehen des dualen Systems verbunden ist, d. h. mit der Tatsache, dass es sich um eine "Berufsausbildung in Form der Leh- re" handelt, bei der "die praktische Ausbildung im Betrieb ergänzt wird durch den Unterricht in der Berufsschule".4 Die zweite Schnittstelle bezeichnet die rechtliche, politische und lernorganisatorische Differenz von beruflicher Teil- zeitschule (Berufsschule) einerseits und den beruflichen Vollzeitschulen (Be- rufsfachschulen, Berufskollegs, beruflichen Gymnasien) andererseits, die auch unterschiedlich strukturierte Lernvorgaben impliziert. Kennzeichnend für alle Lernvorgaben auf der curricularen Ebene - außerhalb und innerhalb des dualen Systems - ist, dass sie in einem Spannungsfeld pädagogischer und gesellschaft- lich-ökonomischer Ansprüche angesiedelt sind und vor diesem Hintergrund mit anderen "Rahmeneinflüssen" für das didaktische Handeln konkurrieren, was die konkrete Organisation und Durchführung beruflicher Lernprozesse, ihre rechtliche Basis, ihre sachliche und zeitliche Dimensionierung sowie die Qualifi- kation des Lehr- bzw. Ausbildungspersonals betrifft. 5

Im Folgenden soll zwischen Rahmeneinflüssen bzw. normativen Vorgaben auf der institutionell-ordnungspolitischen Ebene und der i. e. S. didaktisch-curricu- laren Ebene differenziert werden. Beide sind allerdings aufs Engste aufeinander

2 VgJ. Deißinger, Thomas; Ruf, Michael: Übungsfirmen am Kaufmännischen Berufskolleg in Ba- den-Württemberg. Praxisorientierung vollzeitschulischer Berufsbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Paderbom: Eusl, 2006; Deißinger, Thomas; Ruf, Michael: Der Schulversuch .. Kauf- männisches Berufskolleg mit Übungsfirma" im Kontext des novellierten Berufsbildungsgesetzes - Ein Reformansatz zur Lösung des .. Imageproblems" vollzeitschulischer Berufsbildung? In: Zeit- schrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 103 (2007) 3, S. 345-366

3 VgJ. Art. 30 und 70GG

4 Baumert, Jürgen et a1.: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, vollst. überarb. u. erw. Neuausgabe. Reinbek: Rowohlt, 1994, S.556

5 Vgl. Euler, Dieter; Hahn, Angela: Wirtschaftsdidaktik. Bem: Haupt Verlag, 2004, S. 465 ff. - Vgl.

auch Keil, Adolf: Berufsbildung zwischen privaten Interessen und gesellschaftlicher Verantwor- tung. In: Thamm, Tade et al. (Hrsg.): Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung (Fest- schrift für Frank Achtenhagen). Frankfurt a.M.: Peter Lang, 1999, S. 85-105

Zuerst ersch. in: Didaktik und Methodik der Berufsbildung / hrsg. von Bernhard Bonz. Hohengehren: Schneider, 2009, S. 60-88

Konstanzer Online-Publikations-System (KOPS) URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-83758

URL: http://kops.ub.uni-konstanz.de/volltexte/2009/8375/

(2)

62

bezogen. Unter "Curriculum" soll in Anlehnung an die Definition des Deut- schen Bildungsrates die "organisierte Anordnung auch inhaltlich bestimmter Lernvorgänge im Hinblick auf bestimmte Lernziele" ⁶verstanden werden. Der Schwerpunkt der Betrachtung liegt hierbei auf den für die Berufsbildung zugrunde gelegten "offiziellen" Curricula.

2 Beruflichkeit als übergreifende Strukturvorgabe für Lehr- Lernprozesse im dualen System der beruflichen Erstausbil- dung

Unter Berufen wird allgemein eine institutionalisierte Form von Arbeit verstanden, bei der zugleich von einer spezifischen Verknüpfung zwischen Bildungs- , und Beschäftigungswesen ausgegangen wird. Hierbei liegt die Bedeutung von Beruflichkeit jedoch keineswegs nur in einer den Arbeitsmarkt betreffenden Steuerungs- und Kommunikationsfunktion, sondern es handelt sich um ein kul- turell, ökonomisch und sozial tief verankertes "organisierendes Prinzip", ^das auch und vor allem der Berufsausbildung bis auf den heutigen Tag seinen Stem- pel aufdrückt und das wenn auch nicht völlig unabhängig von, aber doch jenseits der Lernortstruktur des dualen Systems angesiedelt ist.⁷Dies verdeutlichen die nachfolgend genannten Aspekte des Berufsprinzips:

• Bei der Berufsform von Arbeit haben wir es mit einem "Sonderfall möglicher Organisationsformen von Arbeitsteilung" zu tun, der Individuen als Träger der Arbeitsteilung fixiert. Hierbei ist die Aufteilung der Arbeit zwischen diesen Individuen dauerhaft und "exklusiv" organisiert und ihr liegt eine

"Arbeitsfähigkeitsteilung" zugrunde, die den individuellen Erwerb von Fertigkeiten und Kenntnissen voraussetzt. ⁸

• Über das Berufsprinzip werden Arbeitsqualifikationen mit professionellen Standards assoziiert, die eine optimale Kommunikation auf den unterschiedlichen Teilarbeitsmärkten gewährleisten sollen. Mit ihnen wird der Qualifizie- rungsanspruch auf Spezialisierungen im Rahmen flexibel einsetzbarer Kom- petenzen festgelegt, d. h. auf ihre Verwertbarkeit im Rahmen der innerbe- trieblichen sowie zwischenbetrieblichen Mobilität.

6 Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett-Cotta, 1970, S. 58f.

7 Vgl. ausführlich: Deißinger, Thomas: Beruflichkeit als "organisierendes Prinzip" der deutschen Berufsausbildung. Markt Schwaben: Eusl, 1998

8 Berufe werden hier definiert als ,,( ... ) relativ tätigkeitsunabhängige, gleichwohl tätigkeitsbe- zogene Zusammensetzungen und Abgrenzungen von spezialisierten, standardisierten und institutionell fixierten Mustern von Arbeitskraft, die u. a. als Ware am Arbeitsmarkt gehandelt und gegen Bezahlung in fremdbestimmten, kooperativ-betrieblich organisierten Arbeits- und Produktionszu- sammenhängen eingesetzt werden" (Beck, Ulrich; Brater, Michael; Daheim, Hansjürgen: Soziolo- gie der Arbeit und der Berufe. Grundlagen, Problemfelder, Forschungsergebnisse. Reinbek: Ro- wohlt, 1980, S. 20).

63

• Damit dieser Generalisierungsanspruch eingelöst werden kann, kommt es in der Berufsausbildung zu curricularen Normierungen, die systematische Ver- koppelungen von Lernprozess und Lernergebnis ermöglichen sollen. Das Be- rufsprinzip verweist deshalb insbesondere auf die Notwendigkeit "geordneter Ausbildungsgänge". Hierbei handelt es sich um Ergebnisse einer konsensua-

·len Gestaltung von Ausbildungs- bzw. Lernvorgaben durch staatliche wie auch nicht-staatliche Institutionen.

• notz der Anbindung von Berufen an situative Qualifikationsanforderungen (und nicht etwa fachwissenschaftliche Vorgaben) 9 unterwirft das Berufsprin- zip Ausbildung dem Imperativ der "Unteilbarkeit" und "Ganzheitlichkeit", womit es sich prinzipiell von sog. "grundständig" modularisierten Ausbil- dungskonzeptionen abgrenzt, die von diskreten "Teilqualifikationen" ausge- hen.^loZugleich bindet es Qualifikationsnachweise an formale Lernprozesse und ein hohes Maß an "Input"-Steuerung, was diskriminierend wirkt im Hin- blick auf außerhalb des etablierten Systems erbrachte "informelle" Lernlei- stungen.^ll

Somit ist der auf Berufsförmigkeit gestützten Ausbildung sowohl etwas "Inklusi- ves" als auch etwas "Exklusives" zu Eigen. In demselben Maße, wie sie nach au- ßen negative Akzeptanzsignale an die Adresse der Träger von "Differenzqualifi- kationen" aussendet, formt sie die innerhalb der traditionellen Strukturen gene- rierten Kompetenzen auf der institutionellen wie auch didaktisch-curricularen Ebene zu einem qualifikatorischen "Referenzsystem" ,das über ein funktionalis- tisches Qualifizierungsverständnis hinausweist. 12

9 Vgl. Reetz, Lothar; Seyd, Wolfgang: Curriculare Strukturen beruflicher Bildung. In: Arnold, Rolf;

Lipsmeier, Antonius (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske und Budrich, 1995, S. 203-219, hier: S. 21Of.; Huisinga, Richard: Curriculumforschung. In: Rauner, Felix (Hrsg.):

Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2005, S. 350-357, hier: S. 353

10 Vgl. Deißinger, Thomas: Chancen und Risiken einer Modularisierung der Berufsausbildung. In:

Wingens, Matthias; Sackmann, Reinhold (Hrsg.): Bildung und Beruf. Ausbildung und berufs- struktureller Wandel in der Wissensgesellschaft. Weinheim: Juventa, 2002, S. 121-137

11 Vgl. Hofer, Stefan: Internationale Kompetenzzertifizierung. Vergleichende Analysen und Rück- schlüsse für ein deutsches System. Münster: Waxmann, 2005, S. 143; Hellwig, Silke; Deißinger, Thomas: Schlusslicht Deutschland? Beratungsansätze im Kontext des non-formalen Lernens am Beispiel des Leonardo-Projekts SPAN. In: Berufsbildung 61 (2007) 105, S. 34-36

12 Zur Unterschiedlichkeit von "Qualifizierungsstilen" vgl. Deißinger, Thomas: Das Konzept der

"Qualifizierungsstile" als kategoriale Basis idealtypischer Ordnungsschemata zur Charakterisie- rung und Unterscheidung von "Berufsbildungssystemen". In: Zeitschrift für Berufs- und Wirt- schaftspädagogik 91 (1995), S. 367-387

(3)

64

Neben der Berufsschule als pädagogischem Korrektiv sind hier vor allem jene institutionellen Facetten zu nennen, die sich auf das Berufsbildungsgesetz (von 1969/2005) stützen. Hier zeigt sich, dass die für das duale System typische korpo- ratistische Tradition 13 und die staatliche Verantwortung mit dem Ziel der Quali- tätskontrolle und der berufsförmigen Standardisierung der Ausbildung Hand in Hand gehen.14

In diesem Zusammenhang liegen die Generalverantwortung für die Bereitstellung von Ausbildungsplätzen sowie zentrale Gestaltungselemente der beruflichen Erstausbildung auf Seiten der Unternehmen und ihrer institutionellen Repräsentanten, so dass von einem "Bildungsauftrag der Wirtschaft" im Zeichen des "Selbstverwaltungsprinzips" gesprochen werden kann. 15

Gerade weil jedoch die berufliche Lehre von staatlichen wie auch öffentlich- rechtlichen Ordnungsvorgaben her bestimmt ist, haben wir es sowohl auf der Makroebene (im flankierenden Rechts- und Ordnungssystem) als auch auf der Mikroebene (bei den betrieblichen wie auch schulischen Curricula) des Berufs- bildungssystems mit Strukturbedingungen zu tun, deren Funktion darin besteht, die "Pluralität des betrieblichen Ausbildungsgeschehens organisatorisch und didaktisch als Einheit" zu behandeln. 16 Insofern ist es angemessen, hier von einem

"angebotsorientierten Ausbildungsstrukturmodell" 17 zu sprechen, dem die Frei- heitsgrade "lernerzentrierter" Ansätze, wie sie in Anlehnung an angelsächsische Kompetenzvorstellungen 18 und unter Bezug auf "grundständige" Formen der Modularisierung entwickelt wurden, fremd sind. Trotz der Ausbildungsstellen- krise, mit der das duale System seit einigen Jahren verstärkt zu kämpfen hat, ist

13 Die "Meisterlehre" und das sie bestimmende Ordnungsparadigma erfuhren im Zeichen.~er Hoch- industrialisierung eine Stützung von Seiten der staatlichen Ordnungspolitik, die ihr Uberleben langfristig sicherte. Auf der Grundlage der Gewerbeordnung von 1897 wurde das Ha?dwerk zu~

"normierenden Faktor" der Berufsausbild,ung (AbeI, Heinrich: Das Berufsproblem 1m gewerbh- chen Ausbildungs- und Schulwesen Deutschlands (BRD). Braunschweig: Westermann, 1963, S. 42). - Gleichzeitig kann das duale System als "ausbildungspolitisches Erbe ~e.s Kaiserreichs:' angesehen werden (Wahle, Manfred: Im Rückspiegel- das Kaiserreich. Modemlslerungsstrategl- en und Berufsausbildung. Frankfurt a.M.: G.A.F.B. Verlag, 2007, S. 201).

14 Vgl. Raggatt, Peter: Quality Control in the Dual System ofWest Germany. In: Oxford Review of

Education 14 (1988), S. 163-186 . .

IS Vgl. Zabeck, Jürgen: Die Bedeutung des Selbstverwaltungsprinzips für die Effizienz der betnebh- chen Ausbildung. Untersuchung im Auftrage des Ministers für Wirtschaft, Mittelstand und Ver- kehr des Landes Nordrhein-Westfalen. Mannheim, 1975; Greinert, Wolf-Dietrich: Realistische Bildung in Deutschland. Ihre Geschichte und ihre aktuelle Bedeutung. Hohengehren: Schneider Verlag, 2003, S. 108ff.

16 Hamey, Klaus; Storz, Peter: Strukturwandel beruflicher Bildung. In: Müller, Detlef K. (Hrsg.):

Pädagogik - Erziehungswissenschaft - Bildung. Eine Einführung in das Studium. Köln: Böhlau, 1994, S. 353-381, hier: S. 355

11 Vgl. Frommberger, Dietmar: Kaufmännische Berufsbildung im europäischen Ländervergleich.

Zur didaktisch-curricularen Struktur und Funktion wirtschaftsberuflicher Aus- und Weiterbildung in Deutschland, England und den Niederlanden unter Einbezug einer komparativen Lehrplanana-

lyse. Baden-Baden: Nomos, 2004, S. 336f. . .

18 Vgl. Hellwig, Silke: ZurVereinbarkeit von Competency-Based1l:aining (CßT) und Berufspnnzlp - Konzepte der Berufsbildung im Vergleich. Wiesbaden: VS-Verlag, 2008

65 allerdings nicht zu erkennen, dass auf der Organisations- und Gestaltungsebene des Berufsbildungssystems kurz- oder mittelfristig mit der Herausbildung einer neuen "Systemreferenz" gerechnet werden müsste, die die überkommene Be- rufsbildungspraxis nachhaltig erschüttern könnte. Dieser "Strukturkonservatis- mus" zeigt sich stets dort besonders deutlich, wo sich die Akteure äußern, die für die Berufsbildungspolitik auf der staatlich-politischen Ebene verantwortlich zeichnen,19 namentlich das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

3 Bemfsbildungsrecht und Schulrecht als Einflussgrößen cur- ricularer Entscheidungs- und Ausgestaltungsprozesse 3.1 Ausbildungsordnungen auf der Basis des Berufsbildungsgesetzes

Es ist das 1969 erstmals verabschiedete, im April 2005 in einer revidierten Fas- sung in Kraft getretene Berufsbildungsgesetz (BBiG),2° welches in Deutschland den Ordnungsanspruch der öffentlichen Hand für die Berufsbildung in besonderer Weise repräsentiert und artikuliert. Als Konsequenz aus der verfassungs- rechtlichen Situation in der Bundesrepublik Deutschland geht der Gesetzgeber im Berufsbildungsgesetz zwar faktisch, wenn auch nicht explizit, vom dualen Sy- stem aus, die beruflichen Schulen werden jedoch außerhalb seiner Reichweite platziert (§ 3 I BBiG neu).21 Der Grundsatz der "konkurrierenden Gesetzge- bung" des Bundes bleibt ebenso unangetastet wie der Tatbestand der föderalen Verfasstheit des deutschen Schulrechts. Erwähnt werden im Berufsbildungsge- setz lediglich Bezüge zur Berufsschule im Rahmen der vertraglich bedingten Rechte und Pflichten von Ausbildendem und Auszubildendem sowie die Zu- grundelegung der in der Berufsschule vermittelten Inhalte für die vor der Kam- mer zu absolvierenden Berufsabschlussprüfungen (§ 35 BBiG alt/§ 38 BBiG neu). Letzteres zeigt, dass es um ein einheitliches Verständnis von inhaltlicher Normierung und Standardisierung der Berufsausbildung geht und dass diese nicht auf einen Lernort allein beschränkt bleiben soll. 22 Das neue Berufsbil- dungsgesetz hat diesen Anspruch - wenn auch nur zaghaft - ausgeweitet, indem nun auch zur "Bewertung einzelner, nicht mündlich zu erbringender Prüfungslei- stungen gutachterliche Stellungnahmen Dritter, insbesondere berufsbildender Schulen" eingeholt werden können (§ 3911 BBiG neu).

19 Vgl. hierzu aktuell: Kremer, Manfred: Berufsprinzip sichert Qualitätsanspruch der Ausbildung.

In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 34 (2005) 4, S. 3-6

20 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Die Reform der beruflichen Bildung. Beruf- bildungsgesetz 2005. Bonn: BMBF, 2005

21 Vgl. Art. 72 und 74GG

22 Interessanterweise hat der Begriff der Lemortkooperation ebenfalls Einzug in das neue Berufsbil- dungsgesetz gehalten (vgl. § 211 BBiG neu).

(4)

66

Von besonderer Relevanz für die Betrachtung in diesem Beitrag ist die Rolle, die dem Staat im Rahmen des Berufsbildungsgesetzes im Hinblick auf Ordnungs- mittel für die Berufsausbildungund darin enthaltene curriculare Normierungen zukommt. Demnach ist der jeweilig zuständige Fachminister im Einvernehmen mit dem Bundesminister für Bildung und Forschung Verordnungsgeber und damit verantwortlich für die Anerkennung, Änderung oder Aufhebung einer Aus- bildungsordnung (§ 4 I BBiG neu). Die Ausbildungsordnung - das "offzielle Curriculum" der betrieblichen Ausbildung23 - enthält als "intentionales Steue- rungsinstrument,,24 die für einen staatlich anerkannten Ausbildungsberuftypi- schen Ausbildungsnormen,25 denen die Qualität eines einklagbaren Rechtsan- spruches zukommt. Somit besitzen Ausbildungsordnungen "als Rechtsverord- nungen Gesetzesqualität und binden die an der betrieblichen Berufsausbildung beteiligten Personen und Institutionen" .26 Nach dem Berufsbildungsgesetz (§ 25 BBiG alt/§ 5 BBiG neu) hat eine Ausbildungsordnung folgende Pflichtbestand- teile zu enthalten:

• die Bezeichnung des Ausbildungsberufes

• die Ausbildungsdauer

• das Ausbildungsberufsbild

• den Ausbildungsrahmenplan

• die Prüfungsanforderungen

Vor diesem Hintergrund haben Ausbildungsberufe die Funktion, die Standardi- sierung des Berufssystems zu ermöglichen und die Kommunizierbarkeit von Ausbildungsprozess und Ausbildungsergebnis zu gewährleisten. Ausbildungsbe- rufsbild, Ausbildungsrahmenplan und Prüfungsanforderungen "bilden bundes- einheitlich die inhaltliche Substanz der Berufsausbildung im Betrieb, wobei der Ausbildungsrahmenplan die ausführlichsten und bedeutsamsten Angaben ent- hält".27 Er bildet nicht zuletzt die Basis für die Ausarbeitung der betriebsspezifi- schenAusbildungspläne, die idealerweise aus Durchlaufplänen sowie Unterwei- sungsplänen bestehen sollten.28 Die in den Ausbildungsordnungen enthaltenen curricularen Vorgaben stellen jedoch nicht nur für den Ausbildungsbetrieb, sondern auch für die Kammern ("zuständigen Stellen") als die für "die Abschluss-

23 Euler; Hahn, a.a:O., S. 469

24 VgI. Nikolay, Helmut: Aufgabenverteilung in der Berufsausbildung. Inhaltliche Abstimmung der fachlichen Lehrinhalte im Dualen System. Berlin: Erich Schmidt, 1993, S. 94ff.

2' Vgl. Benner, Hermann: Der Ausbildungsberuf als berufspädagogisches und biIdungsökono- misches Problem (Schriften zur Berufsbildungsforschung, Bd. 44). Hannover: Schroedel, 1977

26 Benner, Hermann: Zum Problem der Entwicklung betrieblicher Ausbildungsordnungen und ihrer Abstimmung mit schulischen Rahmenlehrplänen. In: Georg, Walter (Hrsg.): Schule und Berufs- ausbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 1984, S. 175-187, hier: S. 177

27 Bunk, Gerhard P.: Einführung in die Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heide1berg:

Quelle und Meyer, 1982, S. 135

28 Vgl. ebenda, S. 136 f.

67 prüfungen zuständigen Instanzen geltendes Recht dar, indem sie die Mindest- normen der Ausbildung und die Maximalnormen der Prüfung setzen".29 Die Lehrabschlussprüfung bildet somit ebenfalls ein bedeutsames "Regulativ im Hinblick auf die Einheitlichkeit der Berufsausbildung". 30

Zwar hat der Gesetzgeber im neuen Berufsbildungsgesetz sowohl die Frage der Kombinierbarkeit anderer Ausbildungsgänge mit einer Lehrausbildung (bspw.

einer vollzeitschulischen Bildungsphase oder einer Berufsausbildungsvorberei- tung) 31 als auch jene unterschiedlicher Qualifikationselemente mit den in der Ausbildungsordnung festgelegten Ausbildungsinhalten (bspw. von Zusatzquali- fikationen aus der Weiterbildung) grundsätzlich positiv beantwortet (§§ 1 II, 7 bzw. 49 BBiG neu), allerdings bleibt mit Blick auf das Konstrukt des Ausbil- dungsberufes die Vorstellung einer Gesamtqualifikation erhalten. Sie soll nach wie vor so beschaffen sein, dass sich einzelne "Teilqualifikationen" als diskrete Module (Qualifikationsbausteine) nicht beliebig von ihr abspalten lassen. 32 Auch soll der Ausbildungsberuf didaktisch so zugeschnitten sein, dass seine Er- lernung nicht lediglich auf eine eingegrenzte Form der Erwerbstätigkeit an einem konkreten Arbeitsplatz vorbereitet. Diese Vorstellung wird nach wie vor durch den allgemeinen Normierungsanspruch unterstrichen, der sich in der Rechtsfigur "Ausbildungsordnung" manifestiert und der nun auch explizit mit der Zielgröße " beruflicher Handlungskompetenz"bzw. " beruflicher Handlungs- fähigkeit" begründet wird, welche "in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln" ist (§ 1 III BBiG neu).

Ihre spezifische didaktisch-curriculare Qualität erhalten Ausbildungsordnungen neben diesen inhaltlichen Aspekten durch ihren juristischen Verbindlichkeitsan- spruch, der den sog. "Ausschließlichkeitsgrundsatz" (§ 28 BBiG alt/§ 4 II u. III BBiG neu) auszeichnet:

,,(2) Für einen anerkannten Ausbildungsberuf darf nur nach der Ausbil- dungsordnung ausgebildet werden. (3) In anderen als anerkannten Ausbil- dungsberufen dürfen Jugendliche unter 18 Jahren nicht ausgebildet werden, soweit die Berufsausbildung nicht auf den Besuch weiterführender Bildungs- gänge vorbereitet".

29 Reetz; Seyd: Curriculare Strukturen ... , a. a. 0., S. 205

30 Luchtenberg, Paul: Die Berufsschule im geistigen Ringen der Gegenwart. In: Die berufsbildende Schule 4 (1952), S. 311-325, hier: S. 319

31 Die "BerufsausbiIdungsvorbereitung" wird im neuen Gesetz explizit dem Begriff "Berufs bildung"

subsumiert (vgl. § 1 I BBiG neu).

32 Vgl. zum Thema "Modularisierung": Deißinger, Thomas: Modularisierung der Berufsausbildung.

- Eine didaktisch-curriculare Alternative zum "Berufsprinzip"? In: Beck, Klaus et al. (Hrsg.): Be- rufserziehung im Umbruch. - Didaktische Herausforderungen und Ansätze zu ihrer Bewältigung.

Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996, S. 189-208; Sloane, Peter RE.: Modularisierung in der beruflichen Ausbildung - oder: Die Suche nach dem Ganzen. In: Euler, Dieter; Sloane, Peter RE. (Hrsg.): Duales System im Umbruch. Eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte.

Pfaffenweiler: Centaurus, 1997, S. 223-245

(5)

Für die heutigen Ausbildungsordnungen ist charakteristisch, dass die in ihnen enthaltenen Ausbildljlngsrahmenpläne "lernzielorientiert" , nach den Prämissen der lernzielorientierten Curriculumtheorie,33 ausformuliert sind, d. h. einem vergleichsweise hohen Systematisierungsanspruch unterliegen, wobei den Kern curricularer Normierung die "sachliche und zeitliche Gliederung" der Ausbil- dung (der Ausbildungsrahmenplan) darstellt. Dennoch hat der Gesetzgeber jüngst ein gewisses Maß an Flexibilität geschaffen, indem er die sog. "Ermächti- gungsnorm "zum Erlass von Ausbildungsordnungen präzisiert hat. Danach wird zwischen den Mindestinhalten, d. h. der curricularen Minimalnorm, und den fa- kultativen Bestandteilen einer Ausbildungsordnung unterschieden. 34 Das Be- rufsbildungsgesetz (§ 5 11 BBiG neu) rechnet hierzu die Möglichkeit der "gestreckten Abschlussprüfung" , gestufte Ausbildungsgänge sowie den Erwerb von Zusatzqualifikationen.35 Um die didaktische Umsetzung der zu erlernenden In- halte der Ausbildung zu gewährleisten, schreibt die Ausbildungsordnung über- dies vor, dass der Betrieb auf ihrer Grundlage einen betrieblichen Ausbildungs- plan zu erstellen hat. Hier greifen oftmals die über die o. g. Möglichkeiten hin- ausgehenden Flexibilisierungsoptionen, d. h. die Inhalte einer Ausbildungsord- nung sind zwar als verbindlich anzusehen, aber die Struktur (inhaltlich wie zeit- lich) ihrer Vermittlung kann betriebsindividuell ausgestaltet werden. 36

3.2 Rahmenlehrpläne auf der Basis der Schulgesetze der Länder Die laut Grundgesetz exklusiv den Ländern zugewiesene Kompetenz für die schulische Bildung rückt mit Blick auf das, was wir "duales System" nennen, ein zweites Merkmal seiner äußeren Gestalt in den Vordergrund, nämlich die neben der institutionell verstandenen Lernortstruktur vorherrschende "Dualisierung"

der rechtlichen Zuständigkeiten für die berufliche Bildung.³⁷So heißt es in § 3 BBiG (neu): "Dieses Gesetz gilt für die Berufsbildung, soweit sie nicht in berufs- bildenden Schulen durchgeführt wird, die den Schulgesetzen der Länder unter- stehen". Diese Ausgrenzungsformulierung trägt dem Sachverhalt Rechnung, dass die Berufsschule einem zweiten rechtlichen Subsystem zugeordnet wird,

33 Vgl. Robinsohn, Saul B.: Bildungsreform als Revision des Curric~lum und ein Strukt~rkon~eP.t für Curriculumentwicklung. Neuwied: Luchterhand, 1967. - Vgl. hIerzu auch ~abec~, JÜrgen.

':1-

daktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung. In: Arnold, Rolf; Llpsmeler, Anto~\Us

(Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske und Budrich, 1995, S. 220-229, hier:

S.226f. . ?

34 Vgl. Sondermann, Thomas: Das Berufsbildungsreformgesetz von 2005: Was Ist neu und anders.

In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 34 (2005) 2, S. 5-8, hier: S. 7

3S Vgl. ebenda. - Hinzuweisen ist auch auf die Ermächtigungsgrundlage für Erprobungsverordnun- gen nach § 6 BBiG neu (sog. "Experimentierklausel").

36 Vgl. Euler; Hahn, a. a. 0., S. 47lf. .

37 Vgl. Reetz, Lothar; Seyd, Wolfgang: Curriculumtheorien im Bereich der BerufsbIldung .. In: ~a

meyer, Uwe; Frey, Kar!; Haft, Henning (Hrsg.): Handbuch der Curriculumforschung. Wemhelm:

Beltz, 1983, S. 171-192, hier: S. 178

69 dem Schulrecht. In den Schulgesetzen der Bundesländer, denen nach Art. 30 i. Y.m. Art. 70ff. GG über die sog. "Zuständigkeitsvermutung" die kultur- und bildungspolitische Gestaltungshoheit zufällt., werden die Rahmenbedingungen für den schulischen Unterricht auch für die beruflichen Schulen fixiert. Als rechtliche Grundlage für die Ausgestaltung der Lehr- bzw. Bildungspläne verweist bspw. das baden-württembergische Schulgesetz auf den in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Bildungsauftrag (§ 111 SchG) , wobei die oberste Schulaufsichtsbehörde (das Kultusministerium) die Erziehungs- und Bildungs- ziele der einzelnen Schularten zu konkretisieren und festzulegen hat (§ 35 SchG).38 Eine Besonderheit liegt jedoch wiederum im föderativen System der Bundesrepublik begründet: Auch wenn es letztlich berufsspezifische Lehrpläne der einzelnen Länder gibt und die Planung, Durchführung und Kontrolle aller Angelegenheiten des Schulsystems bei der Exekutive der Bundesländer liegt,39 so spielt doch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun- desrepublik Deutschland (KMK) eine auf länderübergreifender Ebene angesie- delte, koordinierende Rolle. Sie kann zwar keine uniformen Strukturen für den Berufsschulunterricht beschließen, jedoch Empfehlungen mit relativ starker Bindungswirkung für die Kultusministerien verabschieden.40

Dieser Aspekt einer "partiellen Zentralregulation" im schulischen Bereich fällt aufgrund der rechtlichen und organisatorischen Dualität innerhalb der deutschen Berufsausbildung viel stärker ins Auge als im Bereich der allgemeinbilden- den Schulen, wo traditionsgemäß ein ausschließliches Zuständigkeitsprivileg der Bundesländer gegeben ist, welches auch mit bemerkenswerter Regelmäßigkeit territorialegoistisch genutzt wird. Die Rahmenlehrpläne wie auch die landesspe- zifischen Lehrpläne bzw. Bildungspläne für die Berufsschule bilden für die einzelnen Ausbildungsberufe die Folie, anhand derer die schulischen Unterrichts- pläne als "Ergebnis der Grobplanung des Lehrers" konzipiert werden.41

38 I

Vg . Holfelder, Werner; Bosse, Wolfgang: Schulgesetz für Baden-Württemberg, 12., völlig neube- arb. Aufl. Stuttgart: Boorberg, 1998, S. 135 ff.

39 Vgl. KeU, Adolf: Organisation, Recht und Finanzierung der Berufsbildung. In: Arnold, Rolf;

Lipsmeier, Antonius (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske und Budrich, 1995, S. 369-397, hier: S. 386f.

40 Vgl. Reetz; Seyd: Curriculare Strukturen ... , a. a. 0., S. 205

41 Bunk, a. a. 0., S. 144

(6)

70

Lehrpläne werden demnach zentral vorgegeben, unterliegen jedoch - vor allem im Zusammenhang mit der Orientierung des Berufsschulunterrichts an Lernfel- dern 42 neuerdings auch einem Prozess der "schulnahen und lehrerzentrierten Curriculumentwicklung" . 43 Seit 1996 sind Rahmenlehrpläne nach dem Lernfeld- konzept strukturiert. Damit haben sie einen typischen Aufbau: Vorbemerkun- gen, Bildungsauftrag der Berufsschule, Didaktische Grundsätze, Berufsbezoge- ne Vorbemerkungen, Lernfelder.⁴⁴

Wie bei den Ausbildungsordnungen von einem Verfahren einer "zentralen Curri- culumentwicklung" gesprochen werden kann, so sind auch die von der Kultusmi- nisterkonferenz für den fachlichen Teil des Unterrichts in der Teilzeitberufsschu- le verabschiedeten Rahmenlehrpläne curriculare Normen, die dem "Prinzip der präskriptiven Berufsbildlehre" 45 folgen. Lipsmeier spricht mit Blick auf die nachrangige Bedeutung der Berufsschulen im dualen System von einem "Diffe- renz-Curriculum", da die Berufsschule "lediglich denjenigen Teil der berufsbezogenen Ausbildung [übernimmt], den die Betriebe ihr übrig lassen".46 Selbst wenn man dem pessimistischen Grundton dieser Einschätzung nicht zustimmt, muss doch konstatiert werden, dass die neuerdings eher noch adaptivere Rolle der Schule im dualen System (im Zusammenhang mit dem Lernfeldkonzept) sowie die prinzipielle Determiniertheit von Lehrplänen durch die jeweilige Ausbil- dungsordnung für diesbezügliche Asymmetrien verantwortlich sind. Letztere wiederum bilden den Ausgangspunkt und Hintergrund einer die wissenschaftliche und bildungspolitische Diskussion durchziehenden "unendlichen Geschich- te" des Themas Lernortkooperation,47 bei dem es letztlich stets um die Frage

42 Siehe hierzu Kap. 5.2.

43 Vgl. Huisinga, Richard: Curriculumentwicklung. In: Rauner, Felix (Hrsg.): Handbuch Berufsbil- dungsforschung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2005, S. 357 -361, hier: S. 360f.; Zöller, Arnulf: Ko- operation in der Curriculumentwicklung auf Landesebene. In: Euler, Dieter (Hrsg.): Handbuch der Lernortkooperation, Band 1: theoretische Fundierungen. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2004, S.353-367

44 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusminister- konferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn: KMK (Stand:

15.9.2000), S. 6

45 Kutscha, Günter: Modularisierung in der beruflichen Bildung. In: Bundesinstitut für Berufsbil- dung (Hrsg.): Qualifizierungskonzepte für die Zukunft - Welche neuen Lernortkombinationen sind notwendig? Bielefeld: W. Bertelsmann, 1999, S. 49-66, hier: S. 59

46 Lipsmeier, Antonius: Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung und Schlüsselqualifikationen - über den berufspädagogischen Gehalt der neuen Zielgrößen für die berufliche Bildung im Kontext der neuen Technologien. In: Bonz, Bernhard; Lipsmeier, Antonius (Hrsg.): Computer und Be- rufsbildung. Beiträge zur Didaktik neuer Technologien in der gewerblich-technischen Berufsaus- bildung. Stuttgart: Holland und Josenhans, 1991, S. 103-124, hier: S. 114f.

47 Vgl. Euler, Dieter: Lernortkooperation - eine unendliche Geschichte? In: Ders. (Hrsg.): Hand- buch der Lernortkooperation, Band 1: theoretische Fundierungen. Bielefeld: W. Bertelsmann,

"'flI)A co 1'1 "lA

71 geht, mit den historisch-kulturellen wie auch den konkret rechtlich-organisatorischen Prägungen der Ausbildungspraxis im dualen System, d. h. seinem fakti- schen "Dualismus", 48 im Sinne einer Rationalisierung pragmatisch umzugehen.

4 Zur Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmen- lehrplänen im Rahmen der curricularen Steuerung des dualen Systems

Obwohl Ausbildungsordnungen die curriculare Norm auf der betrieblichen Seite des dualen Systems verkörpern, können sie als "lernortübergreifend" charakterisiert werden. Vor diesem Hintergrund kommt auch dem Berufsbildungsgesetz eine zentrale Bedeutung zu, weil mit ihm nachgeordnete curriculare Gestal- tungsprozesse beeinflusst werden.⁴⁹Was die Zusammenführung der beiden Lernorte auf der curricularen Ebene betrifft, so handelt es sich hier um ein

"kompliziertes Verfahren der Erarbeitung von Ausbildungsordnungen und ihrer Abstimmung mit den Rahmenlehrplänen".50 In ihm manifestiert sich am deut- lichsten, dass wir es beim dualen System der Berufsbildung mit einer "Misch- struktur aus staatlichen, marktwirtschaftlichen und korporatistischen Elemen- ten" 51 zu tun haben. Zugleich liegen Ordnungsvorstellungen zugrunde, die sich teilweise auf den systemischen Kontext (Subsidiaritätsprinzip, Konsensprinzip ), jedoch auch und vor allem auf die strukturelle Qualität von Ausbildungsberufs- bildern beziehen lassen. Benner charakterisiert diese wie folgt: 52

• "Prinzip ^derKonzentration": Hiermit ist gemeint, dass ein überschaubares System von Ordnungsmitteln als adäquat für die Befriedigung gesellschaft- lich-ökonomischer Funktionserfordernisse erachtet wird.

• "Prinzip des offenen Zugangs": Dieses Prinzip besagt, dass keine spezifischen Bildungsvoraussetzungen , die über die Erfüllung der Vollzeitschulpflicht hin- ausweisen, formell für die Erlernung eines Ausbildungsberufes zugrunde gelegt werden dürfen.

48 Vgl. Zabeck, Jürgen: Die dualistische deutsche Berufsausbildung als wissenschaftliche Herausfor- derung. In: Seyd, Wolfgang; Witt, Ralf (Hrsg.): Situation, Handlung, Persönlichkeit. Kategorien wirtschaftspädagogischen Denkens. Festschrift für Lothar Reetz. Hamburg: Feldhaus, 1996, S.71-86

49 Vgl. Bader, a. a. 0., S. 9Of.

50 Greinert, Wolf-Dietrich: Das "deutsche System" der Berufsausbildung. Geschichte, Organisati- on, Perspektiven. Baden-Baden: Nomos, 1993, S. 129

51 Kutscha, Günter: Das Duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland- ein auslaufendes Modell? In: Die berufsbildende Schule 44 (1992), S. 145-156, hier: S. 149

52 Vgl. Benner, Hermann: Entwicklung anerkannter Ausbildungsberufe'- Fortschreibung überkom- mener Regelungen oder Definition zukunftsbezogener Ausbildungsgänge? In: Euler, Dieter; Slo- ane, Peter EE. (Hrsg.): Duales System im Umbruch. Eine Bestandsaufnahme der Modernisie- rungsdebatte. Pfaffenweiler: Centaurus, 1997, S. 53-69, hier: S. 59f.

(7)

72

• "Prinzip der Verknüpfung von Arbeiten und Lernen ": Hiermit wird unterstrichen, dass sich berufliche Handlungsfähigkeit aus der Praxis der betrieblichen Arbeit heraus zu konstituieren hat.

• "Prinzip der formalen Gleichwertigkeit aller Ausbildungsberufe": Innerhalb des Systems der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe verkörpern alle Be- rufsbilder jenseits ihrer fachlich-inhaltlichen Profilunterschiede Abschluss- möglichkeiten auf dem Niveau eines Facharbeiters/eines Fachangestellten.

• "Prinzip der tarif- und sozialrechtlichen Ein bindung der Ausbildungsberufe":

Mit dem Erwerb eines Ausbildungsabschlusses in einem Ausbildungsberuf verbinden sich Berechtigungen hinsichtlich der tariflichen Eingruppierung von Facharbeit sowie hinsichtlich des sozialrechtlichen Status des Arbeitneh- mers.

Ausbildungsordnungen sind hierbei nicht primär Resultate qualifikationspoliti- scher Überlegungen und Strategien, sondern sie sind in nicht unerheblichem Maße vom bildungspolitischen "Zeitgeist" wie auch von interessenspolitischen Grundpositionen geformt, die in einem "fein austarierten System der Kooperati- on von Staat und Sozialparteien,,53 oftmals verhindern, dass Ergebnisse der Qualifikationsforschung in Ausbildungsberufsbildern ihren Niederschlag fin- den. 54 Hierbei zeigt sich vor allem in der Grundkonfiguration der Teilnehmer am Ordnungsverfahren, dass eine Ausbildungsordnung notwendigerweise Aus- druck und Ergebnis erfolgreicher Konsensgespräche zu sein hat, da neben den Repräsentanten der Bildungs- bzw. Kultusbürokratie aus Bund u~d Ländern di~

Spitzen- und Fachorganisationen der Arbeitgeber und der ArbeItnehmer beteI- ligt sind. Somit verbinden sich Tarifautonomie und Kulturhoheit zu prozessualen Komponenten des Interessenausgleichs und der Konsensfindung, ~obeide~

Bundesinstitut für Berufsbildung die "Funktion des Moderators SOWIe der WiS- senschaftlichen Begleitung" zukommt. 55

Entscheidend ist somit das "Konsensprinzip", was vor allem für die Fixierung der sog. "Eckpunkte" für Modernisierungsverfahren (Neuordnungen) bzw.

Neuschaffungen von Ausbildungsberufen gilt, über die die Sozialpartner die berufliche Curriculumentwicklung determinieren. S6 Verfahrensbasis für jedes neue

53 Becker, Wolfgang; Meifort, Barbara: Ordnungsbezogene Qualifika.tionsforschung al.s .G~ndlage für die Entwicklung beruflicher Bildungsgänge. In: Raull:er, Fehx (Hrsg.): Quahf~katlOnsfor

schung und Curriculum. Analysieren und Gestalten beruflicher Arbeit und Bildung. Bleiefeld: W.

Bertelsmann, 2004, S. 45-59, hier: S. 45 .

54 Vgl. Sauter, Edgar: Berufsbildungsforschung und Berufsbildungsdialog. In: Rauner, F~h~

(Hrsg.): Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2005, S. 61-68, hier.

S. 65. - Vgl. auch Huisinga: Curriculumentwicklung, a. a. 0., S. 359

55 Rauner Felix: Qualifikations- und Ausbildungsordnungsforschung. In: ders. (Hrsg.): Handbuch Berufsbildungsforschung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2005, S. 240-246, hier: S. 241. -Di~ Auf- gaben des BiBB im Bereich der Erstellung von Ordnungsmitteln sind im BBiG von 2005 In den

§§ 92 I und 90 III fixiert worden.

56 "nI .. h .. nrh " 740<;

73 Ordnungsverfahren ist nach wie vor das Gemeinsame Ergebnisprotokoll vom 30. Mai 1972,57 in dem sich Beauftragte der Bundesregierung und der Kultusmi- nisterien auf ein prinzipielles Abstimmungsverfahren mit Blick auf die bei den o. g. didaktischen Ordnungsinstrumente (Ausbildungsordnung und Rahmen- lehrplan) geeinigt haben. Seit 1979 ist das Verfahren um die formelle Beteiligung der Sozialpartner erweitert worden. Damit wird dem Umstand Rechnung getragen, dass Neuordnungsanstöße im allgemeinen aus der Praxis des Wirtschaftsle- bens heraus geäußert und an das Bundesinstitut für Berufsbildung weitergeleitet werden. Nach einem Beschluss des Hauptausschusses des Bundesinstituts vom 8. August 1979 gibt es ein vierstufiges Entwicklungs- und Abstimmungsverfah- ren:⁵⁸Forschungsphase, Vorverfahren (mit dem für ein Neuordnungsverfahren konstitutiven "Antragsgespräch" und der Fixierung der "Eckpunkte" eines Be- rufes), Erarbeitungs- und Abstimmungsverfahren, Erlassverfahren. Parallel zu einem Ausbildungsordnungsentwurf, den das Bundesinstitut für Berufsbildung auf Weisung des jeweilig zuständigen Bundesministers in Kooperation mit den Sachverständigen des Bundes entwickelt, entsteht bei der Kultusministerkonfe- renz in den Gremiensitzungen der Sachverständigen der Länder ein Rahmen- lehrplanentwurf. Beide Konzepte werden in den Gemeinsamen Sitzungen der Sachverständigen des Bundes und der Länder aufeinander abgestimmt. Nach der Eingabe bei der Entwürfe (Lehrplan und Ausbildungsordnung) in den Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung und einer "Rechtsförm- lichkeitsprüfung" durch das Bundesministerium der Justiz kommt es zur Inkraft- setzung der Ausbildungsordnung durch den zuständigen Fachminister im Einver- nehmen mit dem Bundesminister für Bildung und Forschung sowie zur Veröf- fentlichung der neuen Ausbildungsordnung im Bundesgesetzblatt. Parallel hierzu wird der entsprechende Rahmenlehrplan von der Kultusministerkonferenz beschlossen und den Kultusministerien zur Ausarbeitung der länderspezifischen Berufsschullehrpläne (Bildungspläne ) zugeleitet. S9

5 Modernisierungsthemen und Modemisierungsentwicklungen 5.1 Neuordnung und Neuschaffung von Ausbildungsberufen Nach wie vor kann im Rahmen des dualen Systems von einer ausgeprägten Dy- namik von Neuordnungsanstrengungen gesprochen werden, nachdem bereits in den 1980er und 1990er Jahren die prinzipiellen Ansprüche an eine "berufsorien-

57 Vgl. Benner, Hermann; PüUmann, Friedhelm: 20 Jahre Gemeinsames Ergebnisprotokoll. Eine kritische Darstellung des Verfahrens zur Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmen- lehrplänen für die Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen aus Bundes- und Län- dersicht. Bonn, 1992

58 Vgl. Benner: Zum Problem ... , a. a. 0., S. 181-185; Benner: Entwicklung ... , a. a. 0., S. 61-63

59 Vgl. Greinert: Das "deutsche System" ... , a. a. 0., S. 129

(8)

74

tierte" Ausbildungspraxis keinesfalls zu den Akten gelegt, sondern weiterent- wickelt wurden. Man könnte unter Bezugnahme auf das (vermeintlich) Neue in der Ziel- und Inhaltsbestimmung, die die neugeordneten und neugeschaffenen Berufe in den letzten rund zwanzig Jahren charakterisiert, von einer Kontinuität des Berufsprinzips im Gewande einer "neuen Beruflichkeit" sprechen.⁶⁰Damit ist nicht nur gemeint, dass die sog. "Schlüsselqualifikationen" (als Teilaspekt sog. "Sockelqualifikationen" oder "Kernqualifikationen") 61 eine besondere Ak- zentuierung erfahren. Vielmehr handelt es sich um die Leitidee einer umfassen- den "Methodisierung" der Ausbildung, die über die Perspektive reiner Fachlich- keit hinausführen soll. Die Betonung von umfassender " beruflicher Handlungs- kompetenz" als einer die modemen Ausbildungsordnungen übergreifenden Zielkategorie lässt erkennen, dass wir es mit Vorstellungen von Flexibilität zu tun haben, die sich nicht lediglich auf inner- oder zwischenbetriebliche Arbeits- platzwechsel beziehen lassen, sondern vielmehr auf die Dynamik der Persönlich- keitsentwicklung des Auszubildenden setzen. 62.

Gegenwärtig umfasst das System der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe 351 Berufsbilder (2008). Unter diesen Berufen sind zwischen 1996 und 2006 68 Berufe neu geschaffen worden, wobei die Zahl der Dienstleistungsberufe im Ge- samtsystem zugenommen hat, auch wenn viele Berufe nach wie vor schwach be- setzt sind, also insgesamt von einem Konzentrationsphänomen gesprochen werden kann. Zu den jüngsten und innovativsten Ausbildungsordnungen zählen die Berufe des Mathematisch-technischen Softwareentwicklers (2007), der den "al- ten" Mathematisch-technischen Assistenten ablöst, sowie des Mechatronikers für Kältetechnik (2007). In Revisionsverfahren wurden jüngst sowohl traditionelle Berufsbilder (wie der Brauer und Mälzer) als auch erst vor einigen Jahren neu entstandene Ausbildungsberufe (wie der Sport- und Fitnesskaufmann) geschaffen bzw. überarbeitet. 63

Typischerweise lassen sich hierbei vier Grundkonzepte der didaktischen Struktu- rierung bzw. Abschlussorientierung von Ausbildungsgängen unterscheiden: 64 60 Vgl. Kutscha, Günter: "Entberuflichung" und "Neue Beruflichkeit" - Thesen und Aspekte zur

Modernisierung der Berufsbildung und ihrer Theorie. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschafts- pädagogik 88 (1992), S. 535-548

61 Zum Konzept vgl. Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine mo- derne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschullg 7 (1974), S. 36- 43; zur Kritik vgl. Zabeck, Jürgen: Schlüsselqualifikationen - Ein Schlüssel für eine antizipative Berufsbildung? In: Achtenhagen, Frank et al.: Duales System zwischen Thadition und Innovation.

Köln: Müller Botermann, 1991, S. 47 -63

62 Vgl. Pätzold, Günter: Neue Ausbildungsberufe, berufliche Handlungskompetenz, didaktisches Handeln und Lernortkooperation. In: ders. (Hrsg.): Lernortkooperation: Impulse für die Zusam- menarbeit in der beruflichen Bildung. Heidelberg: Sauer, 1990, S. 159-180

63 Vgl. Zedler, Reinhard: Erfreuliche Thends am Ausbildungsmarkt 2007. In: Wirtschaft und Berufs- erziehung 59 (2007), H. 8, S. 8-14, S. 12. - Vgl. auch Berufsbildungsbericht 2008

64 Vgl. ähnlich hierzu Stender, Jörg: Berufsbildung in der BundesrepubJik Deutschland, Teil 2: Re- formansätze in der beruflichen Bildung. Stuttgart: Hirzel, 2006, S. 98ff.

75

• (1) Klassische Monoberufe ohne Spezialisierung

• (2) Modifizierte Monoberufe mit individuellem Profil

• (3) Grund- und Fachberufliches Ausbildungskonzept

• (4) Stufenausbildungskonzept

Bei den meisten handwerklichen und kaufmännischen Ausbildungsberufen (Bsp.: Bäcker, Tischler, Industriekaufmann, Bankkaufmann) handelt es sich um klassische Monoberufe. Bei diesem Typus eines Ausbildungsberufs ist oftmals ausschlaggebend, dass wir es mit branchenbezogenen bzw. werkstoff- und/oder arbeitsprozessbezogenen Berufsbildern zu tun haben, bei denen die Abgrenzung zu anderen Ausbildungsinhalten offensichtlich ist. Kennzeichnend für den Mo- noberuf ist die Konzentration auf ein nicht differenzierbares und ungestuftes Be- rufsbild mit einer einheitlichen Abschlussprüfung. 65 Etwas anders verhält es sich mit den modifizierten Monoberufen: So wurde bei der Neuordnung der büro- wirtschaftlichen Berufe Anfang der 1990er Jahre auf eine verbindende Ausbil- dungsstruktur zwischen den Berufsbildern des Bürokaufmanns/der Bürokauf- frau und des Kaufmanns für Bürokommunikation/der Kauffrau für Bürokom- munikation abgehoben. Bei den sog. "Sockelqualifikationen" handelt es sich um beiden Berufen gemeinsame fachliche wie auch fachübergreifende Ausbildungs- ziele, die mit der Dauer der Ausbildung abnehmen und den berufsspezifischen Komponenten Platz machen. Insofern ist hier das Prinzip des homogenen und prinzipiell abgrenzbaren Berufsbildes durchbrochen worden, obwohl es sich bei den Vorläufern beider Berufe um klassische Konzepte des Monoberufs handelte, die aus den Jahren 1940 (Bürogehilfin) bzw. 1962 (Bürokaufmann) stam- men.⁶⁶Mit ihrer Neuordnung wurde ein erster Schritt in der Anpassung über- kommener Berufsbilder an die sich ausgesprochen dynamisch verändernden Kontextbedingungen kaufmännisch-verwaltender Sacharbeit im Zeichen der Computerisierung der Arbeitswelt vollzogen. Trotz dieser gemeinsamen Aus- gangs basis sind die Grenzlinien zwischen den beiden Berufen nach wie vor er- kennbar, was ihren Charakter als Monoberufe unterstreicht.

Auch die neugeordneten Berufe im Bereich der Informations- und Telekommu- nikationstechnik sind ein typisches Beipiel für eine modifizierte Monoberufs- struktur.⁶⁷Bei den sog. "IT-Berufen" (IT-Systemelektroniker/-in, Fachinforma- tiker/-in, IT-Systemkaufmann/-frau, Informatikkaufmann/-frau) handelt es sich

6S VgJ. Bunk, a.a.O.,

s.

^75f.

66 Vgl. Benner, Hermann: Zur Neuordnung der Ausbildungsberufe im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung. In: Keil, Adolf; Schanz, Heinrich (Hrsg.): Computer und Berufsbildung. Beiträge zur Didaktik neuer Informations- und Kommunikationstechniken in der kaufmännischen Berufs- bildung. Stuttgart: Holland und Josenhans, 1994, S. 58-75; Frommberger, a. a. 0., S. 302ff.

61 Vgl. Müller, Karlheinz; Häußler, Joachim; Sonnek, Wolfgang: Die neuen Ausbildungsberufe der Informations- und Telekommunikationstechnik (IT-Berufe). Köln: Deutscher Institutsverlag, 1997; Borch, Hans: IT-Berufe machen Karriere. Zur Evaluation der neuen Berufe im Bereich In- formation und Telekommunikation. Bielefeld: W. Bertelsmann, 2002

(9)

76

um eine Neuordnung, bei der keine klassische Grundbildung vorgesehen is~, sondern von einer Differenzierung nach "Kernqualifikationen" und "Fachquah- fikationen" ausgegangen wird. Bei den "Kernqualifikationen" handelt es sich um gemeinsame Ausbildungsinhalte aller vier Berufe, was nich~ eine et~aige Verankerung in einer klar abgrenzbaren Branche, sondern vlelmeh.r. lhr~n Querschnittscharakter" unterstreichen soll. Wie die o. g. "Sockelquahflkatto-

~en"

werden die rechnerisch rund die Hälfte der Ausbildungszeit abdeckenden

"Kernqualifikationen" mit abnehmender Intensität über die gesamte Ausbil- dungsdauer hinweg zugrunde gelegt. Als dynamische Größe innerhalb.des Ko~

zeptes fungieren die eigentlichen "Fach qualifikationen" , die Wa~lpfhchtberel

che beinhalten mit denen den unterschiedlichen Einsatzfeldern mnerhalb der IT-Branche

Re~hnung

getragen wird. Hierbei hat der Betrieb die Möglichkeit, seinen Bedürfnissen entsprechend diese Wahlbausteine festzulegen. Wir haben es also hier bereits im Ansatz mit "gestaltungsoffenen Ausbildungsberufen" zu tun. Sie öffnen sich dem Thema "Modularisierung" insoweit, als hier Flexibilisie- rungs-, Differenzierungs- sowie Individualisierungsbedürfnissen . Rechnung getragen wird, ohne das Berufskonzept als Ganzes in Frage zu stellen. ~uch der vergleichsweise noch expliziter modular strukturierte neu~ Beruf Me~l~n~estal

ter/-in für Digital- und Printmedien verknüpft das Zi~l var~ab~er SP.ezlahsle:ung mit der Vorstellung eines "eigenständigen Berufsprofils mIt emer eIgenen, lden- titätsstiftenden Berufsbezeichnung" .68 Jedoch wird auch hier weiterhin auf eine Zertifizierung einer Gesamtqualifikation geachtet.

Die nach langen Jahren der Stagnation in den 1960er und 1970er Jahren wichtig- ste Neuordnung war sicherlich die der Metall- und Elektroberufe in.den Jahren 1987 und 1989.⁶⁹Im Zuge dieses Neuordnungsverfahrens wurde dIe Zahl der Ausbildungsberufe im Bereich der Metallausbildung v~~ zuvor 4? ~uf .sechs Grundberufe mit insgesamt 17 Fachrichtungen reduziert. Durc? dIe m. dIesem grund- und fach beruflichen Ausbildungskonzept eröffneten DIfferenzIerungs- und Spezialisierungsoptionen erfährt der Universalisierungsaspek.t de.s Berufs- prinzips ebenfalls eine Relativierung, da die jeweiligen Berufsprofl.le sIch durch systeminternale Merkmalsunterschiede konstituieren. Während mIt "Grund~e

rufen" die in den ersten beiden Ausbildungsjahren angelegte Grundstruktur m- nerhalb eines industriell-technischen Berufsfeldes bezeichnet wird, verbindet

6S Adler, TIbor; Lennartz, Dagmar: Flexibilisierung von Ausbildungsordnungen. A~tuelle .ordn~ngs

politische Konzepte zur Nutzung von Modularisierungsansätzen. In: Berufsbtldung m WIssen- schaft und Praxis 29 (2000) 3, S. 13-17, hier: S. 14f.

69 Vgl. Boreh, Hans et al.: Die neugeordneten indus~rielle.n Metall-~nd E1ekt~oberufe unter dem Aspekt neuer Technologien. In: Bonz, Bernhard; Llpsmeler, Antoruus (~rsg.). C?mputer und B~

rufsbildung. Beiträge zur Didaktik neuer Technologien in der gewerbhch-techruschen Berufsbtl- dung. Stuttgart: Holland und Josenhans, 1991, S. 139-154 . ' .

70 Vgl. Stratmann, Karlwilhelm; Schlösser, Manfred: Das duale System der BerufsbIldung. Eme hI- storische Analyse seiner Reformdebatten. Frankfurt a.M.: Verlag der Gesellschaft zur Förderung O_"G;.M";~nt;"rtpr Fnr<"hnnl!' und Bildung. 1990, S. 266-269

77 sich mit dem "Fachprinzip" eine Spezialisierung, die, aufbauend auf dieser den Metall- bzw. Elektroberufen jeweils unterlegten Basis,7J im zweiten Ausbil- dungsjahr einsetzt. ⁷²

Mittlerweile sind auch diese beiden Berufsgruppen der Familie der modifizierten Monoberufe bzw. Monoberufe mit individuellem Profil zugeführt worden (Neu- ordnungen 2003/2004), wobei nun nicht mehr nach "Bildungsstufen", sondern nach "Kernqualifikationen" und "Fachqualifikationen" sowie nach 22 "Einsatz- gebieten" differenziert wird, die vor allem in der zweiten Hälfte der Ausbildung eine Ausrichtung an Spezialisierungsbedürfnissen des ausbildenden Betriebes eröffnen. Die zukünftige Berufsbefähigung zeichnet sich durch Aufgabeninte- gration und weitreichende Selbstorganisation aus. Hierzu gehören "Prozessori- entierung, verantwortliches Handeln im Rahmen des betrieblichen Qualitäts- managements, mehr eigenverantwortliche Dispositions- und Terminverantwor- tung, Kundenorientierung (insbesondere mit internen Kunden) sowie das An- wenden englischer Fachbegriffe in der Kommunikation". 73 In jeder der fünf neuen metallindustriellenAusbildungsordnungen betreffen 50% der Ausbildung die gemeinsamen Qualifikationen (Kernqualifikationen) mit anderen Metallberu- fen sowie 50% die jeweiligen berufsspezifischen Fachqualifikationen.⁷⁴

71 Vgl. ebenda, S. 267f.

72 Weitere Merkmale dieses Konzeptes sind die dreieinhalbjährige Ausbildungsdauer sowie - anders als bei der allgemeineren Implementierung im monoberuflichen Bereich - die Möglichkeit einer in das erste Halbjahr des zweiten Ausbildungsjahres hineinragenden Grundbildung. Letzteres be- deutet, dass in der ersten Fachstufe, d. h. ab dem zweiten Lehrjahr, die Ausbildung zunächst be- rufsgruppenspezifisch profiliert wird (Ausnahme ist hier bei den Metallberufen der Automobilme- chaniker). Anschließend wird (i.d.R. nach dem ersten Halbjahr des zweiten Ausbildungsjahres) das monoberufliche Plateau innerhalb des Berufe-Systems erreicht (Bsp.: Industriemechaniker, Zerspanungsmechaniker). In der zweiten Fachstufe, die sich i. d. R. über eineinhalb Jahre ab dem dritten Ausbildungsjahr erstreckt, können dann die sog. Fachrichtungen (Bsp.: Produktionstech- nik, Drehtechnik) innerhalb der jeweiligen Berufsprofile gewählt werden (vgl. Schelten, Andreas:

Einführung in die Berufspädagogik. Stuttgart: Steiner, 1991, S. 88-90).

73 www.bibb.de/de11988.htm (3.9.2005)

74 Vgl. Westpfahl, Petra: "Cool Metai" - die neuen industriellen Metallberufe. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 33 (2004) 4, S. 9-13; Borch, Hans; Weissmann, Hans: Neuordnung der Elektroberufe in Industrie und Handwerk. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 32 (2003) 5, S. 9-13

(10)

78

Dennoch findet sich das grund- und fachberufliche Prinzip nach wie vor bei aktuel- len Neuordnungsverfahren, so bspw. bei dem 2003 neu geschaffenen Berufsbild des Kraftfahrzeugmechatronikers, bei dem vier Spezialisierungsrichtungen (S.chwer- punktbildungen) ab dem dritten Ausbildungsjahr angeboten werden und ellle be- rufsübergreifende Grundbildung eingerichtet wurde, die für alle Berufe der Fahr-

. d ⁷⁵ zeugtechnik gemeinsam vorausgesetzt WIr •

Bei den Metallberufen der 1980er Jahre handelte es sich um das Resultat eines klassischen Kompromisses zwischen den berufsbildungspolitischen Interessenlagen der Gewerkschaften und der Wirtschaft: Während die Arbeitnehmervertreter da- mals für eine klassische, am Grundberuf orientierte Qualifizierung mit eing~

schränkter Differenzierung und Spezialisierung plädierten (Breite der A~sbIl~

dung) gingen die Reformintentionen der Arbeitgeber stets von größtmöghcher

, . )76D b'

Flexibilisierung der Ausbildungsordnungen aus (Tiefe der AusbIldung. a el re- kurrierte das grund- und fachberufliche Ausbildungskonzept in seinen zentralen Merkmalen auf den vierten Typus, die Stufenausbildung, die (§ 26 BBiG alt/§ 5 II BBiG neu) eine vom Gesetzgeber sogar ausdrücklich vorgesehene Modifiz~erung des Monoberufskonzepts verkörpert.⁷⁷Gemeinsam ist beiden Ko~epten d~e.Stu

fung nach Grund- und Fachbildung, wobei die Stufenausbildu~g elll~ form.ahslerte Prüfung nach Beendigung des zweiten Ausb~18dungsjahres ~orsleht.' dle.?~t1onal als Zwischen- oder Abschlussprüfung fungiert. Insofern eroffnen sich fu~ Je~en ~e

ruf innerhalb einer Berufsgruppe prinzipiell zwei Ausbildungswege, die sich hlll- sichtlich Dauer und Niveau, aber auch hinsichtlich der Verwertbarkeit der ~rwor

benen Berufsqualifikation auf dem Arbeitsmarkt unterscheiden .. Obwohl dl~ Be- dürfnisse der Wirtschaft nach Flexibilisierung und LohndifferenzIerung Antnebs- motive des Stufenausbildungskonzeptes waren, sollte nicht ve~gessen werd~n, .dass bei aller diesbezüglich ansetzenden Kritik diesem ein pädagogisches Potentlallllso- fern innewohnt als es sich auch an die individuellen Ansprüche und Erwartungen vor allem der "ieistungsschwächeren" Jugendlichen richtet.

~ie Entwic~lung

^der

Stufen ausbildung erscheint momentan offen: Während bspw. III der TextIlbranche die bislang gestuften Ausbildungsgänge in einem neuenAusbildungsberuf.Produ~

tionsmechanikerlin Textil aufgingen (2005), gibt es im Baugewerbe nach wie vor eine Stufenausbildungsstruktur. 79

75 Der Kraftfahrzeugmechatroniker ist einer von fünf neuen Berufen in. der .Fahrzeu~echnik. Noch deutlicher als bei ihm zeigt sich das grund- und fachberufliche Konzept m semer traditionellen Form beim Beruf des Zweiradmechanikers (im Sinne einer Fachrichtungsgliederung). - Vgl. Bertram,.Bär- bel: Fünf maßgeschneiderte Ausbildungsberufe für die Fahrzeugbranche zum 1. August 2003. In. Be- rufsbildung in Wissenschaft und Praxis 32 (2003) 5, S. 20-25

76 Vgl. Stratmann; Schlösser, a. a. 0., S. 269

77 Vgl. Bunk, a.a.O., S. 77 I 'd' E .

78 Vgl. Pätzold, Günter: Stufenausbildung. In: Blankertz, Herwig ~t al. (Hrsg.): Enzyk opä le rZle:

hungswissenschaft, Bd. 9.2: Sekundarstufe II -Jugendbildung zWischen Schule und Beruf. Stuttgart.

Klett-Cotta, 1983, S. 508-511

79 "' .... 1 ... n,~ ... ~hh ,..:tp

79 Das neue Berufsbildungsgesetz hat die Stufenausbildung, neben den "Zusatz- qualifikationen" und der "gestreckten Abschlussprüfung", als fakultative Be- standteile bzw. Regelungen in der Ausbildungsordnung definiert (§ 5 II BBiG neu). Hierbei wird zwischen einer "echten" und einer "unechten" Stufenausbil- dung differenziert: Erstere entspricht dem klassischen Modell der Stufenausbil- dung mit zwei Abschlussprüfungszeitpunkten, letztere eröffnet die Option der Anrechenbarkeit auf eine nachfolgende verwandte Berufsausbildung. Diese Be- stimmungen sind neben den u.g. Neuregelungen zu den beruflichen Vollzeit- schulen bzw. zur Anrechnung beruflicher Vorbildung die (vorsichtig und optimi- stisch formuliert) innovativsten Aspekte des neuen Gesetzes, auch wenn ein wirklich weitreichender Reformimpetus vom reformierten Berufsbildungsgesetz sicherlich nicht zu erwarten sein wird. Hierfür zeichnen vor allem traditionelle Zuständigkeitsfragen und strukturkonservative Vorbehalte der Hauptakteure des deutschen Berufsbildungssystems verantwortlich.

5.2 Lernfeldstrukturierte Lehrpläne in der Berufsschule

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass eine verbindende Zielkategorie aller neuen und neugeordneten Ausbildungsberufe die Vorstellung "beruflicher Handlungskompetenz" ist, die auf die Fähigkeit zum "selbstständigen Planen, Ausführen und Beurteilen" von Arbeitsvorgängen verweist.80 Eine der wichtig- sten curricularen Innovationen der letzten Jahre, mit denen dieses Ziel erreicht werden soll, ist das sog. Lernfeldkonzept. Seit 1996 werden alle Rahmenlehrplä- ne der Kultusministerkonferenz danach strukturiert. Unter Lernfeldern versteht man eine curriculare Konstruktion, deren Kernstück, was Zielformulierung, In- halte und Zeitrichtwerte betrifft, thematische Einheiten sind, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen ausgerichtet werden und deren Gesamtheit den "Beitrag der Berufsschule zur Berufsqualifikation"81 ergibt. In den Lernfeldern spiegeln sich die beruflichen Tätigkeitsfelder wider, die didaktisch aufbereitet werden müssen - eine heute dezentral begriffene Aufgabe im Rahmen der schul- und lehrerzentrierten Curriculumentwicklung. Neben der Orientierung an Funktionsfeldern der Praxis geht es im Rahmen des Lernfeld- konzepts nach wie vor darum, den Bildungsauftrag der Berufsschule 82 zu beach- ten und umzusetzen. Methodisch verpflichten die Kultusminister die Schulen darauf, den Unterricht handlungsorientiertzu planen und durchzuführen. 83 Ent-

80 Vgl. Sekretariat der KMK: Handreichungen ... , a. a. 0., S. 9f.

81 Vgl. ebenda, S. 14

82 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Bonn: KMK (Beschluss vom 15.3.1991)

83 Vgl. Czycholl, Reinhard; Ebner, Hermann G.: Handlungsorientierung in der Berufsbildung. In:

Arnold, Rolf; Lipsmeier, Antonius (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske und Budrich, 1995, S. 39-49