Professionalisierung von Lehrkräften für das Unterrichten in der beruflichen Schule der Migrationsgesellschaft

Professionalisierung  von  Lehrkräften  für das Unterrichten  in der  beruflichen  Schule  der Migrationsgesellschaft

Constanze Niederhaus (Universität Paderborn)

Tagung "Mehrsprachigkeit als Potenzial in der beruflichen Bildung"

1. Zur Bedeutung der Professionalisierung von Lehrkräften für die berufliche Schule  der Migrationsgesellschaft

2. Modelle professioneller Kompetenz im Bereich DaF, DaZ und Mehrsprachigkeit 3. DaZ‐Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften (am Beispiel UPB)

4. Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer Lehrer:innenbildung für die berufliche  Schule der Migrationsgesellschaft

Überblick

1. Zur Bedeutung der Professionalisierung von  Lehrkräften für die berufliche Schule der 

Migrationsgesellschaft

Mehrsprachigkeit als Ressource und Potenzial

• Kognitive Vorteile, kognitive Kontrolle (z.B. Bialystok, Luk & Craig) 

• positive Auswirkungen auf Sprachbewusstheit, metasprachliche Fähigkeiten (z.B. Göbel & Schmelter, 2016)

• Vorteile für das (Fremd‐)Sprachenlernen, für die Drittsprachaneignung (z.B. Hesse, Göbel & Hartig, 2008; Rauch, Jurecka & Hesse, 2010) 

• Vorteile der Nutzung mehrerer Sprachen im Unterricht  (z.B. 

Moschkovich, 2002; Meyer & Prediger, 2011)

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Kompetenzen in der (deutschen) Sprache sind  Grundvoraussetzung für …

• … gesellschaftliche Teilhabe (z.B. Lüdi, 2006; Plutzar, 2016)

• … Bildungsteilhabe (z.B. Matzner, 2012; Kempert et al., 2016)

• … Teilhabe an beruflicher Bildung und Arbeit

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Lesekompetenz

• Kontext berufliche Bildung: Lesekompetenz wirkt sich in hohem Maße auf die  Aneignung von Fachwissen aus (Nickolaus, Geißel & Gschwendtner, 2008, S. 59)

• TREE (Transition from Education to Employment), YITS (Youth in Transition Survey),  IALS (International Adult Literacy Survey):

• die im Alter von 15 Jahren gemessene Lesekompetenz nimmt Einfluss auf den im  Alter von 19 Jahren erzielten Bildungserfolg

• schwächere Leser:innen sind öfter von Arbeitslosigkeit betroffen und verfügen über  ein geringeres Einkommen als gute Leser:innen

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Schreibkompetenz

• Schreiben ist „eine alltagsnotwendige Fähigkeit im beruflichen Kontext“ (Philipp,  2015, S. 153) 

• in fast allen Berufen wird geschrieben (Pospiech & Bitterlich, 2007, S. 19)

• Unternehmen halten die Kompetenz, bestimmte Textsorten schreiben zu können, für  eine „unverzichtbare Kompetenz“ (Klein & Schöpper‐Grabe, 2013, S. 10)

• Mangel an Schreibkompetenz ist problematisch und „ökonomisch nicht vertretbar“ 

(Jakobs, 2008, S. 3)

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Mündliche Kompetenzen,  Gesprächskompetenz

• In betrieblicher Ausbildung kommt Schriftlichkeit eine größere 

Bedeutung zu als der Mündlichkeit, aber mündlichen Kommunikation ist  in der Ausbildung ebenfalls von hoher Bedeutung (Efing, 2017, S. 251)

• Gesprächskompetenz ist relevant für „Lösung von beruflichen  Situationen“ (Kirndorfer, 2017, S. 287) 

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Situation in der beruflichen Bildung

• Ergebnisse von Leistungsstudien (z.B. ULME) weisen auf nicht ausreichend gut ausgebaute sprachliche Kompetenzen von Schüler:innen beruflicher Schulen hin (Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg, 2013; auch Fülling & Rexing, 2010;

Efing, 2006; Norwig, Petsch & Nickolaus, 2010)

• Berufliche Schulen werden überproportional häufig von neu zugewanderten Schüler:innen besucht  (Massumi et al. , 2015), die sich noch im Prozess des Deutschlernens befinden

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

Situation in der beruflichen Bildung

• Lehrer:innen beruflicher Schulen empfinden das Unterrichten neu zugewanderter Schüler:innen als  schöne, aber gleichzeitig sehr herausfordernde Aufgabe (Frenzel, Niederhaus, Peschel & Rüther, 2016)

• Lehrer:innen beruflicher Schulen schöpfen das  Potenzial sprachbildenden Fachunterrichts,  integrierter  Sprachbildung noch nicht aus (Niederhaus, 2013;  Dohmann, Havkic, Domenech & Niederhaus, 2017)

• (Neu zugewanderte) Schüler:innen, die am sog. Regelfachunterricht beruflicher Schulen teilnehmen,  berichten von …:

• Schwierigkeiten mit dem Lesen von Fachtexten und dem Schreiben im Fachunterricht

• Schwierigkeiten, sich  mündlich am Fachunterricht zu beteiligen

(Niederhaus, 2013; Havkic, Dohman, Domenech & Niederhaus, 2018)

1. Bedeutung der Lehrkräfte‐

Professionalisierung

2. Modelle professioneller Kompetenz im Bereich DaZ und 

Mehrsprachigkeit

Lehrer:innen haben mit ihren Kompetenzen und ihrem 

unterrichtlichen Handeln Einfluss auf die Lernentwicklung von  Schüler:innen

(Bromme, 1997; Sternberg & Horvath, 1995; Lipkowsky 2006)

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

Modell professioneller  Handlungskompetenz,  Professionswissen 

(Baumert & Kunter 2006)

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im  Bereich DaZ 

Handlungsfelder 

I.

II.

Bedürfnisse, Ziele, Beweggründe und Lernvoraussetzungen der Zugewanderten für den Kurs ermitteln adressatenspezifischen DaZ‐Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 – B1 planen III.

IV. 

adressatenspezifischen DaZ‐Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 – B1 vorbereiten adressatenspezifischen DaZ‐Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 – B1 durchführen V. 

VI.

VII. 

VIII. 

adressatenspezifischen DaZ‐Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 – B1 auswerten Kursteilnehmer testen und einstufen

Kursteilnehmer bezüglich ihres Spracherwerbs beraten

das Migrationsumfeld und die Migrationssituation in den DaZ‐Unterricht einbeziehen IX.

X.

XI. 

Teilnehmer über öffentliche Beratungsangebote informieren mit Kollegen zusammenarbeiten

die eigene Institution nach außen vertreten

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (EPR)

 Instrument, das zentrale Kompetenzen von Sprachlehrenden darstellt (13 Kategorien):

 Sprachkenntnisse und Sprachkompetenz

 Ausbildung/Qualifikation

 Bewertetes Unterrichten

 Unterrichtserfahrung

 Didaktik/Methodik

 Unterrichts‐und Kursplanung

 Steuerung von Interaktion

 Evaluieren

 Interkulturelle Kompetenz

 Sprachbewusstheit

 Medienkompetenz

 Berufliche Weiterentwicklung

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

EUCIM‐TE: Kompetenz‐basiertes, europäisches Kerncurriculums für die Lehreraus‐ und ‐fortbildung 

(NRW. Adaptation.pdf (eucim‐te.eu))

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

DaZKom – Modell von 

Lehrerkompetenz im Bereich  Deutsch als Zweitsprache  (Köker et al., 2015)

2. Modelle professioneller 

Kompetenz

3. DaZ‐Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften am 

Beispiel der Lehrkräftebildung der Universität Paderborn

WBS

Weiterbildendes Studium „Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweit‐ und Fremdsprache“ (gefördert aus Mitteln des Ministeriums für Kultur und Wissenschaft (MKW) des Landes NRW)

Kleine Variante (6 LP, Lehrer*innen an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen) 

https://plaz.uni‐paderborn.de/lehrerbildung/fort‐und‐weiterbildungsangebote/daz‐weiterbildung/

WBS für berufliche Schulen

speziell auf berufliche Schulen zugeschnittene Variante des WBS Dauer: ein Semester

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel 

Universität Paderborn

Evaluation mittels DaZKom‐Testinstrument

• DaZKom‐Testinstrument: erfasst „fachunterrichtsrelevante DaZ‐Kompetenzen angehender Lehrerinnen  und Lehrer“ (Köker u.a. 2015, 178)

• 3  Dimensionen der DaZ‐Kompetenz (kognitive Facetten!!!): Fachregister, Mehrsprachigkeit, Didaktik   (Köker et al., 2015)

• 3 Kompetenzstufen

• Unter Mindeststandard – unspezifischer Ansatz zu DaZ: realisieren bspw. unspezifisch die Rolle der Sprache beim  Lernen, verfügen über linguistisches Basiswissen und können zwischen konzeptionell mündlicher und schriftlicher  Sprache unterscheiden.

• Mindeststandard– für DaZ sensibilisiert: kennen bspw. den Zusammenhang zwischen sprachlichem und fachlichem  Lernen, haben selektive DaZ‐Kenntnisse und erste Ideen zur DaZ‐Förderung.

• Regelstandard– über DaZ informiert: kennen bspw. Sprachförderelemente und können Unterrichtsinteraktionen,  Produktionen von Schülern sowie Lehr‐und Lernmaterial analysieren. 

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel 

Universität Paderborn

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel  Universität Paderborn

Evaluationsdesign

• Prä‐Post‐Design

• MZP I (April 2017): WBS‐TN vor der Teilnahme am WBS

• MZP II (Juli 2017): WBS‐TN nach der Teilnahme am WBS

• 23 Datensätze

(Berkel‐Otto, Böttger, Fischer, Vasylyeva, Hammer & Niederhaus, 2019)

Evaluation Fragebogen zu Überzeugungen

• Überzeugungen zu Mehrsprachigkeitin der Schule: Fragebogenvon Fischer & Ehmke (2019)

(Berkel‐Otto, Böttger, Fischer, Vasylyeva, Hammer & Niederhaus, 2019)

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel 

Universität Paderborn

Ergebnisse

• deutlicher Kompetenzzuwächse in Bezug auf die DaZ‐Kompetenz in Bezug auf  Gesamtskala und Subdimensionen „Fachregister“ und „Didaktik“

• ca. 25 Prozent der TN erreichen die Kompetenzstufe Mindest‐ oder sogar  Regelstandard

• Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit verändern sich signifikant

(Berkel‐Otto, Fischer, Vasylyeva, Hammer & Niederhaus, 2019)

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel 

Universität Paderborn

Learning, Fazit

• Lerngelegenheiten im Umfang von 6 LP führen zu signifikanten Kompetenzzuwächsen im  Bereich der DaZ‐Kompetenz sowie zu Veränderungen im Bereich der Überzeugungen,

• aber: Lerngelegenheiten im Umfang von 6 LP reichen nicht aus, um alle Teilnehmende zu  Kompetenzstufe „Regelstandard“ zu führen

3. DaZ‐Kompetenz: Beispiel 

Universität Paderborn

4. Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer  Lehrer:innenbildung für die berufliche Schule der 

Migrationsgesellschaft

• Professionalisierung von Lehrkräften beruflicher Schulen erforderlich

• Ausbildung von Expert:innen erforderlich  erforderlich sind Lerngelegenheiten in  hohem Umfang 

• Neben Lehrerinnen auch Professionalisierung von Ausbilder:innen erforderlich  (Bethscheider, Käferlein & Kimmelman, 2016; Deppermann & Cindark, 2018)

4. Schlussfolgerungen für die 

Gestaltung einer Lehrer:innenbildung

• Berufliche Schule der der Migrationsgesellschaft muss Unterricht mit (neu)  zugewanderten Schüler.innen als „interaktives Geschehen“ betrachten:

• „ (…) eine Sicht, die sich einseitig auf die fehlenden und zu erwerbenden Sprach‐

und Interaktionskompetenzen der Flüchtlinge fokussiert, (greift) zu kurz (…)“,  denn berufliche Bildung ist ein interaktives Geschehen, dessen Verlauf und Erfolg  von den Aktivitäten beider  Seiten, der Ausbilder wie der Auszubildenden, 

abhängt“ (Deppermann & Cindark, 2018, S. 283)

• bzw. der Schüler:innen und der Lehrer:innen (Havkic, Dohmann, Domenech & 

4. Schlussfolgerungen für die 

Gestaltung einer Lehrer:innenbildung

Vielen Dank 

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