Ursachen der Wirksamkeit Tachistoskopischer Trainings bei Schreib-/Leseschwäche

Geuß, Herbert

Ursachen der Wirksamkeit Tachistoskopischer Trainings bei

Schreib-/Leseschwäche

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 32 (1983) 2, S. 37-44

urn:nbn:de:bsz-psydok-29547

Erstveröffentlichung bei:

http://www.v-r.de/de/

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Universität des Saarlandes,

Campus, Gebäude B 1 1, D-66123 Saarbrücken

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INHALT

Aus Praxisund_Forschung

Bauers,W.: Familientherapie bei stationärer

_{Psychotherapie}

von Kindern und

Jugendlichen

(FamilyTherapyin Connec¬ tion with Chnical Psychotherapy for Children and Teen¬

ager) 224

Buddeberg,B.: Kinder mißhandelter Frauen - Struktur und

Dynamik von Mißhandlungsfamihen (Children of Battered

Wives—Structure and

Psychodynamicsof ViolentFamihes). 273

Buttner,M.: _Legasthenie—

Langzeitverlaufeiner

Teilleistungs-schwache_(CongenitalAlexia—A

LongTimeProcedure) . . 45

Castell.R., Benka,G., Hoffmann,!.: Prognose enkopretischer

Kinderbeistationärer_{Behandlung(Prognosis}of_Encoprectic Children after_Therapy on aWard forPsychosomaticDis¬

eases) 93

Deutsch,H.: Das _{symbiotisch-psychotische Syndrom} (M.S.

Mahler) (TheSymbiotic Psychotic Syndrome Accordingto

M.S.Mahler) 305

Diepold,B.:_Eßstorungenbei Kindern und_{Jugendlichen (Child¬}

hood_{Eating Disorders)} 298

Fries,A.. _{Sprachstörungen} und visuelle _{Wahrnehmungsfähig¬}

keit _(SpeechDisorders and theActof Visual_Perceiving) . . 132

Gehring,Th.M.: Zur _{diagnostischen Bedeutung} des

system-onentierten Famihenerstinterviews in der ambulanten

Kin-derpsychiatne (The Relevance of _{Systemonentated} Initial

Family Interview for_DiagnosismAmbulant ChildPsychia¬

try) 218

Geuss.H.. Ursachen der Wirksamkeit _{Tachistiskopischer}

Trainingsbei Schreib-/Leseschwache _{(Tachistoscopic}Train¬ ings withDyslecticChildren: MechanismofEfficiency)... 37

Glanzer,O. Zur kombinierten _Behandlung eines 12-jahngen mit dem Sceno-Matenal und dem _Katathymen Bilderleben

(CombmedTreatmentof aTwelve-Year-Old withSceno-Test

Methods and Guide Affective_fmagery) 95

Kind,J.: Beitrag zur Psychodynamik der Tnchotillomanie

(Contributiontothe_{Psychodynamic}of_{Trichotillomania)} . . 53

Kiessmann, £., Kiessmann,H.-A.: Anorexia nervosa -eine

therapeutische Beziehungsfalle? (Anorexia nervosa - A

TherapeuticalDoubleBind) 257

Klostnski,G.:_{Psychotherapeutische}Team-und_{Elternberatung} leukosekranker Kinder während der _Behandlung unter

Isolationsbedingungen (Psychotherapeutic Team-Consulta-tion _including the Parents of Leukosis Children Treated

underConditionsot_Isolation) 245

Lehmkuhl,G., Eisert,H.G.: Audiovisuelle Verfahren in der

Kinder- und_{Jugendpsychiatne: Diagnostische}und_therapeu¬

tische_{Möglichkeiten (Audio-Visual} Methods in_Psychiatric

Treatmentof Children and_{Juveniles: Diagnostic}and Thera¬

peuticOpportumties) 293

Lempp,R.: _Abteilungenfür Kinder- und_{Jugendpsychiatne}in einemKlinikum:_Aufgaben-Bedurfnisse- Probleme

(Child-Guidance-Sections in a Chnical Center: Tasks — Needs—

Problems) 161

Meier,F., Land,H.: Anwendung und Prozeßevaluation eines

Selbstkontrollprogramms bei Enuresis diurna (Use and

Process Evaluation of a Self-Control-Program in Case of

DiumalEnuresis) 181

Merkens,L.: BasaleLernprozessezur_Forderungder visuellen

Wahrnehmungsfähigkeit

bei Autismus, hirnorganischen Schädigungen und sensorisch-motorischen _{Deprivationen} (Basic Training Processes for the Development of Visual

PerceptionwithAutism,OrganicBrainDamage,and

Senso-motor_Deprivation) 4

Neeral,T., Meyer,A., Brahler,E.: Zur _Anwendung des

GT-Paartestsin der_{Famihendiagnostik(TheApphcation}ofthe

„GießenTestfor_Couples"inFamily Therapy) 278

Neumann,]., Brmtzinger-v.Kockritz.I., Letdtg.L.: Tussis

hy-stenca

-Beschreibung eines ungewöhnlichen Symptoms (Tussishystenca-CaseDescnpnonotanUnusual_Symptom). 206

Pauls,FL: _{Rollenubernahmefahigkeit}und neurotische_Störung bei 10- bis _12|ahngen Kindern - Eine Korrelationsstudie

(Role-taking-abihry and Neurotic Disturbances with Chil¬ drenAged between 10 and 12 Years-A

Study of

Correla-tion) 252

Paulsen,S.. Die Familie und ihrzweites Kind

-Erwartungen

der Eltern während der _{Schwangerschaft (The Family} and

the Second Child

-Expectations of the Parents _during

Pregnancy) 237

Peltonen, R.,

Fedor-Freybergh,

F.,Peltonen,T. Psychopatholo-gische Dynamik nach der _{Schwangerschaltunterbrechung}

oder das _{„Niobe-Syndrom"} der modernen Zeit

(Psychopa-thological Dynamicsafter ProcuredAbortionortheModern

Niobe-Syndrome) 125

Pennelli, K., Günther,Ch.: UnverarbeiteteTrauerin Familien

mit einem psychosomatisch kranken Kind _(The Role ot a

Disturbed_MourningProcessin Psychosomatic Famihes) . . 89

Saloga,H. W.: Probleme des elektiven Mutismus bei _Jugend¬ lichen (ProblemsotAdolescentElectiveMutism) 128

Schmidtchen,St., Bonhoff,S., Fischer, K., Lihenthal.C- Das

Bild der_{Erziehungsberatungsstelle}in derÖffentlichkeitund

ausderSichtvonKlienten und Beratern(TheImageof Child-Guidance Chmcs_amongMembersot thePublic,Clientsand

Counselors) 166

Schonke.M.:Diagnosedes sozialenLebensraumes im_Psycho¬

drama(DiagnosisofSocialLifeSpaceinPsychodrama) . . 213

Sieber,M., Corboz,R.: Zusammenhange zwischen Geschwi¬ sterposition und IntelligenzsowiePersönlichkeit bei

verhal-tensauffalhgenKindern(Realationsbetween BirthOrder,In¬

telligence and _Personality in Children with Problem Be¬

havior) 67

Steinhausen,H.-Ch.: Elterliche _Bewertung der _Therapie und des Verlaufs bei kinderpsychiatrischen Stomngen (Parental Evaluation of_TherapyandCourseofChild_PsychiatrieDis¬

orders) 11

Stemhausen,H.-Ch.: DieelterlicheZufriedenheitmit denLei¬

stungen und Erfahrungen im Rahmeneiner kinder- und

|u-gendpsychiatnschen Poliklinik (Parental Satisfaction in an

OutpatientChild-Psychiatnc-Chnic) 286

Sturzbecher,K.:Geschwisterkonstellation und elterliche

Unter-stutzung oderStrenge(Sibling Configurations and Parental

SupportorSeventy) 57

Voll,R., Allehoff,W.-H., Schmidt,M.H.. Fernsehkonsum,

Lesegewohnheitenund_{psychiatrische Auffälligkeit}bei

acht-lahngenKindern (TV-Konsum, ReadingPracticeandChild

PsychiatricDisorderineight-year-old Children) 193

Wiesse,].. ZurFunktion der_RegressionmderAdoleszens_(On

theFunctionof_Regressionin_Adolescence) 1

Pädagogik

und

_Jugendhilfe

Deutsch,FL: Auswirkungen der Charakterstruktur in der

Schule(Effectsof_PersonalityStructuresinSchool) 76

Ertle,Ch.:_{Psychoanalytische Anmerkungen} zumHandeln des

Lehrers (A Psychoanalytical Approach to the _Teachmg of

PehaviorallyDisturbed_Children) 150

Haglettner,L.: Dersogenannte Animismusbeim Kind (Child

Animism) 261

Hobrucker,B.: DiePersönlichkeitvonJugendlichenmitSuizid¬

handlungen: Stichprobenvergleich und Klassifikation _(The

PersonalityofAdolescents withParasuicides:Compansonof

Samplesand TaxonomicClassifikation) 105

IV Namenverzeichnis

Lauth.G.- Erfassung problemloserelevanter Kognitionen bei

Kindern(AssesmeiitotChildrens ProblemsolvingSkills) . . 142

Schultheis,] R • Hatder

Begriff verhaltensgestortunterschied¬ liche Dimensionen? (What does the Term Behavioraly

Disturbed Mean_accordingtoDifferentPointsof_View) . . 16

Will,FL. ZurTätigkeitund_AusbildungvonDiplom-Psycholo¬

gen in der Heimerziehung (F'mployment and Training of

Certified_{Psychologists}inInstitutionalEdueation) 71

Berichteaus demAusland

Brinich.P.M., Brimch.E.B.: Adoption und _{Adaption (Adop¬}

tionand_Adaption) 21

Martin,T, Diehl,M. Die Einweisung in ein ,Mental Health

Institute' alskritisches_{Lebensereignis— Aspekte}der_kogniti¬

venRepräsentanz(AdmissionintoaMental Health_Institute) 26

Tagungsberichte

Remschmidt,FL: Bericht uber den VII. _Kongreß der _Europa¬ ischen Gesellschafttur Kinder- und_{Jugendpsychiatne}vom

4.-8.JuliinLausanne 312

Schmidt,M.H.: Bericht uberdie 18. wissenschaftlicheTagung

der Deutschen Gesellschaft turKinder- und _{Jugendpsychia¬}

tnevom9.-1 1. MaiinMarburg 310

Se'llsehopp,A, Haberle,FL: Bericht uber die zweiteArbeitsta¬

gung tur ArzteundPsychologeninderonkologischenPädia¬

trie 114

Steinhausen,H-Ch. Bericht uber den Second World_Congress

otInfantPsychiatryvom29.3.-1.4. 1983in_Cannes,Frank¬

reich 186

Kurzberichte

Hargens,].-Die_{Klarheit des eigenen}Weltbildesalswesentliche

und _{grundsätzliche} Voraussetzung therapeutischer

Hand-lungsmoghchkeiten:Eine_Erwiderungzu Leistikows„Wech¬

selwirkungsmodell..." 82

Leistikow,].: Stellungnahme zu _„Die Klarheit des _eigenen

Weltbildes als wesentliche und _{grundsätzliche} Vorausset¬ zungtherapeutischer Handlungsmoghchkeiten" von_Jürgen

Hargens 85

InmemonamHeinz-Walter Lowenau 117

GerhardNissenzum60.Geburtstag 233

Remhart_Lemppzum60.Geburtstag 267

HellmutRuprecht-80 Jahre 315

Literaturberichte:_{Buchbesprechungen}

Hafner,H. (Hrsg.): Forschungen für die seelische Gesundheit.

Eine Bestandsaufnahme der psychiatrischen, psychothera¬ peutischen und _{psychosomatischen Forschung} und ihrer ProblemeinderBundesrepublik Deutschland 233

Hauschdd,Th.:Derböse Blick 157

Kornmann.R., Meister,H., Schlee,J. (Hrsg.): Forderungs-Dia¬ gnostik. Konzeptund_{Reahsierungsmoghchkeiten} 187

Leber,A. (Hrsg.):Heilpadagogik 157

Mandl, H., Huber,L. (Hrsg.):Emotion und_Kognition .... 269

Mertens,W. (Hrsg.):Psychoanalyse: einHandbuch inSchlüs¬

selbegriffen 317

österreichische _{Studiengesellschaft für Kinderpsychoanalyse}

(Hrsg.):Studien zurKinderpsychoanalyse. Jb.1undIL . . . 234

Schneider,H.: Auf dem_Wegzu einem neuen Verständnisdes

psychotherapeutischen Prozesses 268

Zimmer,D. (Hrsg.): Die _{therapeutische Beziehung.} Konzepte,

empirische Befunde und_Prinzipiender _Gestaltung 316

Mitteilungen:

34, 86, 116, 158, 188, 235, 270,318

NAMENVERZEICHNIS

Die_{fettgedruckten} Seitenzahlen beziehen sichaut_{Originalarbeiten}

Adler,A. 67 _{Berger-Marguhes,}J. 204 Affolter,F. 7ff. _Biesalski,P. 139 Alahuta,E. 133 _Bishop,J. 100 Allehoff,W.H. 193ff. _Bittner,G. 152 Angermaier,M. 45ft. Bohnhoff,S. 166ff. Angst, ). 67 _{Boszormeny-Nagy, J.} 227 Artner, k. 94 Braiidhuber,G. 133 Asam,U. 53 Braun,O. 139 Asarnovv, J. 142 Brahler,E. 278ff. Asperger,H. 79 Brenner,M. 134 Atzesberger,M. 46 _Breuer,H. 134 Azrin,N.H. 181 Breuer, J. 210 Bnnich,E.B. 21ff. Baethge,G. 100 Brinich,P.M. 21ff.

Bahnson,V.B. 295 Brintzinger-v.Kockntz,I. 206ff.

Bahnt,M. 152 Brown, J.R. 193 Baltrusch, H.-J.F. 5 3 _Bruch,H. 258 Barthe, H.-J. 187t., 316t. Buchta,H. 134 Bank,St. 237 _Buddeberg,B. 220,273ff. Batcson,G. 257 Buttner, M. 45ff. Bauers,W. 224ff. Becker,H.S. 220 Cameron, N. 252 Beckmann,D. 278f. Castell,R. 93ff. Belmont,L. 67 Chance, J. 252 Bemtonm,A. 298 Chazan,M. 196 Benda, H.v. 144 _Cohn,R. 215 Benka, G. 93ff. Condrau,G. 127 Berger,E. 204 Corboz, R. 67ff. DeClerck-Sachße,R. 99 Delhsch,H. 76ff.,234,305ff. Diehl,M. 26ff. Dorsch, F. 219 Duhrssen,A. 54, 106, 143 Dünn, J. 237 Duncker,K. 262 Eisert,H. G. 293ff. Eisert,M. 295 Elhardt,S. 77tf. EUgring,H. 295 Encson,K.A. 143 Ernst,C. 67 Erde,Ch. 150ff., 157f. Fedor-Freybergh,P. 125ff. Feffer, M.' 252ff. Fiedler, J. 182 Fischer,K. 166ff. Fhtner,W. 15 t Forster,K. 245 Frankl,L. 178 Freud,A. 177ft.,298 Freud,S. 152L, 178,210 Fries,A. 132ff. Fröhlich,W. 57 Frostig,M. 5ff., 132ff. Funke,K. 144 Gerard,H.B. 118tf. Gehring,Th.M. 218ff. Gerhcher,K. 100ff. Geuss,H. 37ff. Glanzer,O. 95ff. Gourevitch, V. 253 Gould,M. 286 Grant,W. W. 202 Griffiths,R.D.P. 295 Grunewald,E. 263 Günther,Ch. 89ff. Günther,F. 317 Guogh,H.G. 252 Gyton,W. 133 Haar,R. 174ff Haberle,H. 114ff. Hafner,H. 233f. Haffner,S. 273 Halleck,S. 273 Hagleitner, L. 261ff. Hargens,J. 82ff. Hartwich,P. 295 Hartmann, H. 305 Hartmann, K. 196

Vandenhoeck&Ruprecht (1983)

Praxis

der

_{Kinderpsychologie}

und

_{Kinderpsychiatrie}

Zeitschrift für

_analytische

Kinder- und

_{Jugendpsychologie, Psychotherapie, Psychagogik}

und

Familientherapie

in

Praxis und

_Forschung

32.

Jahrgang

Göttingen,

Februar/März 1983 Heft2

Aus Praxis

und

_Forschung

Ursachen

der Wirksamkeit

_{Tachistoskopischer}

_Trainings

bei

Schreib-/Leseschwäche

Von Herbert Geuß

Zusammenfassung

In mehreren

_{Untersuchungen}

wurde der

_Frage

_nachge¬

gangen, worauf die vielfach

nachgewiesene

Brauchbarkeit

tachistoskopischer

Trainings

für die

_Verbesserung

von

Lese- und

_{Schreiblerstungen}

beruht und wie sie

_ggf.

weiter

gesteigert

werden könnte. Dabei wurden zwei Modelle einander

_{gegenübergestellt,}

nämlich das

_{Fähigkeitsmodell,}

demzufolge

das

_Training

_Fähigkeiten

im Sinne von Lern¬ voraussetzungen

quantitativ verbessert,

und das Modell

strategiengeleiteten

Verhaltens,

bei dem davon_ausgegangen

wird,

daß das

_Training

_Bedingungen

setzt, unterdenen der

Lernende sein der

_Aufgabe

zunächst nicht

_adäquates

Ver¬ halten

_korrigieren

kann. Die

_vorgelegten

_Ergebnisse

_spre¬ chen für die

_Gültigkeit

des zweiten

Modells, d.h.,

durch das

_Training

werden

_weniger

_{Fähigkeiten geschult}

als vielmehr

_{Informationsauffassung-}

und

_{Verarbeitungsstrate¬}

gien

verändert. Es konnte weiter

_{gezeigt werden,}

daß die Effektivität des

_Trainings

durch das zusätzliche Induzieren

gezielter Fehlervermeidungsstrategien

erhöht werden kann. Vor dem

_Hintergrund

der Diskussion um beide Modelle wurden alternative

_{pädagogische}

Intentionen

herausgear¬

beitet.

1.

Einleitung

und

_{Problemstellung}

Tachistoskopische

Leseversuche wie auch

_-ttainings

sind

keineswegs

neu. Sonahmen etwadie Arbeiten Cattells

(u.a.

1885;

vgl.

auch Erdmann &c

_Dodge

₁₈₉₈₎

wesentlichen Anteil an der

Etablierung

der Ganzheitsmethode im Erstle¬ seunterricht.

_Später

_{durchgeführte Untersuchungen}

_(u.a. Gates _1926, Weber 1942, Renshaw _1945, Goins _1958, Rosen _1966, Gutezeit &C

_{Pongratz 1975) zeigten,}

daß in der Tat das Lesen dutch

_{tachistoskopische}

_Trainings

in

signifikanter

Weise verbessert werden kann. Alternativen

Interpretationen

offen blieb

hingegen

die _Frage nach der

Wirkungsweise

solcher

_Übungen:

War man zunächst vor¬ nehmlich der

_Ansicht,

daß

perzeptive

Fertigkeiten

wie etwa

visuelle

_{Diskriminationsfähigkeit}

oder

_{Gliederungsfähigkeit}

geübt

und verbessert sowie Konzentration und Motivation erhöht werden

_(vgl.

u.a. Gutezeit

_1977),

gehen

neuere Ansätze davon _aus, daß nicht

_{Wahrnehmungsfähigkeiten}

als solche

_gefördert

werden,

sondern vielmehr das

Wahr-nehmungsverhalten

strukturiert und

_geordnet

wird (u.a.

Geuss

_1980).

Die

_{Unterscheidung}

von

,Fähigkeiten'

und ,Verhalten' mag hier zunächst trivial erscheinen; sie ist es

jedoch

keineswegs.

Während beim

_{Fähigkeitsmodell}

davon ausgegangen wird, daß Leseschwache

(neben

anderen mög¬ lichen

_Ursachen)

noch nicht über hinreichend entwickelte

perzeptive

Fertigkeiten verfügen

und ihre

_{Schwierigkeiten}

durch ein Trainieren dieser

_{Fertigkeiten weitgehend}

besei¬

tigt

werden können

_(vgl.

u.a. Oehrle

1974),

sobesteht die Grundannahme der alternativen Sichtweise

_gerade

_darin, daßes solche

Fertigkeiten

(im

Sinnevon

Lernvoraussetzun-gen)

gar nicht

gibt

und hier

folglich

keine

Defizite,

welche es zu beheben

gilt, vorliegen

können

(vgl.

u.a. Paradis

1974).

Vielmehr haben letzterer

Auffassung zufolge

Lese¬ schwache Probleme bei der

_{Segmentierung,}

_{Strukturiemng}

und konsistenten

_Kodierung

und

_Speicherung

eines Infor¬

mationsüberangebotes,

daesihnen an

geeigneten Strategien

(und

nicht an

_{einschlägigen}

_perzeptiven

Fähigkeiten)

er¬

mangelt.

Ursprung

und Funktion von

_Strategien

im

Leselernpro¬

zeß wurden bereits an anderer Stelle

analysiert (vgl.

u.a. Barr 1975, Dehn 1978 sowie in einer Übersicht Geuss

1980).

Im wesentlichen

_ergibt

sich danach verkürzt

_folgen¬

desBild: Die

_Auffassung

und

_Speicherung

vonSchrift kann zu

_Beginn

des

Leselernprozesses

anhandeinerVielzahl von

(und

in ihren

_{Kombinationsmöglichkeiten vielfältigen)}

Ein¬ zelheiten oder Merkmalen

_erfolgen.

Ziel des Lernens muß es nun zunächst sein,

differenzierungsrelevante

Merk¬ male zu identifizieren sowie Einzelmerkmale

(z.B. Winkel,

Bögen)

zu umfassenderen Einheiten

_{(z.B. Buchstaben,}

_spä¬ ter

_Silben)

zusammenzusetzen

(Bildung

_sog.

„Superzeichen"

oder

_chunks).

Eine zentrale Rolle

_spielt

dabei die

_begrenzte

Kapazität

des

_{Kurzzeitgedächtnisses (vgl.}

bereits Miller

1956),

welche

_verhindert,

alle

_{überhaupt möglichen}

Merk¬ male simultan mental

präsent

zu

halten,

und welche dann besser genutzt werden

kann,

wenn

Superzeichen

gebildet

werden

_(vgl.

u.a. Chi

1978).

Superzeichen

können aller¬

dings

nur dann

einigermaßen

sicher und

_zügig

gebildet

werden, wenn die

Selektion, Organisation

und

_Kodierung

von Merkmalen in konsistenter Weise

_erfolgt.

Konsistenz bedeutet

hier,

daß die Informationsaufnahme und

-weiter-Praxisd.Kinderpsychologie32:37-44_(1983),ISSN0032-7034

©Vandenhoeck Sc_Ruprecht1983

38 H Geuß.

_{Tachistoskopische}

_Trainings

Verarbeitung

zunächst immer oder vornehmlich auf die

gleiche

Artund Weise und anhand der

gleichen

Merkmale bzw.

_{Merkmaiskonfigurationen erfolgt;}

ein solches

_Vorge¬

hen istals

Strategie

zubezeichnen.Eineganze Reihe solcher

Strategien

konnte für den

_{Leselernprozeß}

bereits

herausge¬

arbeitet werden

_(im

einzelnen Geuss 8c

Schlevoigt

1978);

sie wurden durch

_{systematische Beobachtung}

sowie durch

Analysen

von Schreib- und Lesefehlern

_erschlossen,

_wobei Fehler nicht auf

Unfähigkeiten"

hinweisen,

sondern Aus¬ druck der

-strategiegeleiteten

-Selbstbeschrankung

des Lernenden auf bestimmte

Informationsaspekte

und/oder -ausschnitte sind.—Eserscheint nicht

notwendig,

an dieser Stelle weiter m Details zu

gehen.

Festzuhalten ist

_jedoch,

daß vor allem in den ersten Phasen des

Leselernprozesses

die sichere

_Verwendung

zunächst einer _einzigen oder nur weniger

Strategien

normalerweise mit _guten Lese- und

Schreibleistungen

Hand in Hand

geht, wohingegen

der

planlose

Einsatz zu vieler schwacher

_Strategien

_häufig

Probleme

_bringt.

Wie konnte ein

tachistoskopisches

_Training

nun das

Wahrnehmungs-

und

_{Kodierungsverhalten}

beeinflussen? —

Denkbar ist, daß unter den

_{restriktiven,}

_jedoch

immer ähnlichen

_Bedingungen

solcher

_Trainings

bei Leseschwa¬ chen die Vielzahl von ihnen verwendeter schwacher Strate¬ gien zunächst aufeine_einzige

Strategie

reduziert und diese dann

_systematisch

weiterentwickelt wird. Auf dieser

Grundlage

konnten in der

Folge

sukzessiv weitere Strate¬ gien angeeignet

werden,

so daß schließlich ein sicher be¬

herrschtes

_Repertoire

zur

Verfugung

steht. -Da tachisto¬

skopische Trainings

emhohes MaßanKonzentration sowie

systematisches

Vorgehen

beim Lernenden

erfordern,

konnte die auf diese Weise favorisierte

_Strategie

dann

_bestehen,

das

Dargebotene

in

Leserichtung analytisch-präzise

in wiederholt der

_gleichen

Weiseaufzufassen undzukodieren. Diese

_Strategie

_hegt

-so steht zuvermuten-insbesondere

dann

nahe,

wenn

anfangs

sehr kurze und

_geläufige

und spatet zunehmend

längere

und weniger

geläufige

Worter

dargeboten

wetden.

Aufgrund

dieser

_{Überlegungen}

und Befunde wird fol¬

gende Hypothese

formuliert: Bei

_Durchfuhrung

eines

tachi-stoskopischen

Trainings

verbessernunter _{geeigneten Bedin¬}

gungen Leseschwache nicht—

wie aus dem

Fahigkeitsmo-dell

_folgt

-ihre perzeptiven

Fähigkeiten

als

_solche,

sondern es finden

_{Umzentnerungen}

im

^W&\-ime\xtmmgsverhalten

im Sinne einer _{quantitativen} wie auch

qualitativen

Verschie¬

bung

individueller

Strategien

statt. — Falls tatsachlich

Fähigkeiten

trainiert werden

_sollten,

mußte sich dies in einem

einigermaßen gleichmäßigen

_sukzessiven

_Ruckgang

insbesondere bei den _sog.

_{„Wahrnehmungsfehlern"}

_zeigen

(u.a.

Gutezeit &c

_Pongratz

_1975).

Falls sich das Wahrneh¬

mungsverhalten

im Sinne einer _{zunehmend organisierten}

Strategieentwicklung

und

_{-Verschiebung}

_verändert,

mußte es

hingegen

im Verlauf des

Trainings

zu charakteristischen

Fehlerprofilverschiebungen

kommen

_(s.o.).

2. Methode

Vonden vonunszudiesen

Fragen

durchgeführten

Unter¬

suchungen

sollen im

folgenden

nur die

wichtigsten darge¬

stellt werden

_(vgl.

ausfuhrlicher Geuss Sc

_Schlevoigt

1982).

Diese Auswahl wurde im wesentlichen von zwei Kriterien

geleitet:

1. war der

_Frage

nachzugehen,

auf welche Weise ein tachi¬

stoskopisches Training

als

_{Prozeßgeschehen}

_ablauft;

2. war zu

prüfen,

unterwelchen

_Bedingungen

ein tachisto¬

skopisches

Training

besonders effektiv ist.

Anlaß zu der zweiten

_Frage

_gaben

u.a. die von Gutezeit &C

_Pongratz

₍₁₉₇₅₎

_mitgeteilten

_Befunde,

wonach bei dem

vonihnen

_{überprüften Trainingsverfahren}

etwaderEinfluß sekundärer

_{Verstärkung vernachlassigenswert}

_war; auch zeigten sich bei ihnen

Trainingseffekte

in erster Linie bei den_sog.

_{„Wahrnehmungsfehlern",}

kaum

jedoch

inanderen Bereichen.

Zur

_Klarung

dieser

_Fragen

wurden aus einer

umfangrei¬

cheren

_{Stichprobe (Anfang2.Klasse)}

lOSchulennnen und 10 Schuler

_ausgewählt,

bei denen die

_{Testergebnisse}

im Dia¬

gnostischen

Lesetest für 2. und 3.Klassen DLT 2/3

_(Geuss

&c

_Schlevoigt

₁₉₇₈₎

auf den

_planlosen

Einsatz mehrerer schwacher

_Strategien

_(s.o.)

sowie auf deutlich unterdurch¬ schnittliche Lese- und

Schreibleistungen

verwiesen. Bei der

Aufteilung

in eine Versuchs- und eine

_{Kontrollgruppe}

wurden die Variablen

_{,Geschlecht', ,Intelhgenz'}

_{(BT 2—3),}

,Rechtschreibleistung'

(DRT

2, Form

_A)

sowieeine

globale

Einschatzung

der

_{,Leseleistung'}

durch den

_jeweiligen

Lehrer

von 1 = sehr schwach bis 7 =

sehr gut

berücksichtigt.

Wahrend die Schulerinnen und Schuler der Kontroll¬ gruppe weiterhin wie

gewohnt lediglich

den normalen

Klassenunterncht

_besuchten,

nahm die

_{Versuchsgruppe}

an

einem

_{tachistoskopischen}

_Lesetraining

teil. Im Rahmen dieses

_Trainings

wurden _{insgesamt sechs Wochen}

_lang

jeweils

dreimal eine halbe Stunde pro Woche Reihen zu¬

nächst sehr kurzer und

_geläufiger

Einzelworter

_dargeboten;

spatere Reihen bestanden aus zunehmend

längeren

und/ oder _weniger bekannten Wortern. Die

_{Darbietungsdauer}

für

_jedes

Wort

_betrug

einheitlich

1,0

sec. Nach

_jeder

Dar¬

bietung

eines Wortes war dieses auf ein vorbereitetes Ar¬

beitsblatt,

wie es im Ausschnittinder

folgenden Abbildung

wiedergegeben

ist,

aufzuschreiben;

für

_jedes

Wortistdabei

jeweils

eineZeile

_vorgesehen.

Die

Signierungsleiste

rechts neben

_jeder

für das

_jeweils

aufzuschreibende Wort

_vorgesehenen

Linie

_gibt

die

Fehler-kategonen

des

_{Diagnostischen}

Lesetests für 2. und 3.Klas¬

sen DTL 2/3

wieder;

die

Symbole

werden in Abb.2 erläu¬

tert

_(im

einzelnen

vgl.

Geuss&C

_Schlevoigt

_1978).

In

_jeder

_{Trainingssitzung}

wurde

_jeweils

eine Wortreihe zu 20 Wortern

dargeboten.

Die Arbeitsblatter wurden zwischen den einzelnen

_{Trainingssitzungen}

_gemäß

den

Auswertungsnchthnien

des DLT 2/3 ausgewertet,

d.h.,

Fehler wurden

angestrichen (nicht verbessert)

und in der

jeweils zugehörigen Signierungsleiste

mit einem Farbstift

markiert. Sinn und Zweck der

Fehlersymbole

waren in den ersten

Trainingssitzungen

mitden Schulernin

altersgemaßer

Weise

_besprochen

und anhand von

Beispielen

verdeutlicht

worden. Diese

Fehleranalyse

anhand der

Auswertungskate¬

gorien des DLT 2/3 fand aus

folgenden

Überlegungen

heraus

_Eingang

in das

_Training:

Wenn Fehler allein durch Anstreichen markiert werden,

geht

die auf diese Weise herzustellende

Verknüpfung

eines

zukunftig

zu

H.Geuls _{Tachistoskopische Trainings} 39 4 S M C + - r» 4 s M C + - n 4 SMC + - o 4 SMC + - r» 4 SMC + - o 4 S M C + - r» 4 SMC + - r» 4 S M C + - r» 4 SMC + - r» 4 S M C + - n

Abbildung 1 Ausschnitt aus dem Arbettsblatt(Vorder- und Rückseite des Blattes sind für jeweils zwei Wortreihen zu jeweils 20

Worternvorgesehen)

Fehlerart Kriterium Beispiel

FehlendeWiedergabe

FW

?

Das Wortwird nichtreproduziert braten

FehlendesEnde

FE

0

Der letzteoder die letzten Buchstaben fehlen(wirdauch braten

dann signiert, wenn nur der erste Buchstabe _aufge- brate_

schrieben wurde) bra_

b_ Anderer Buchstabe stattSelbstlaut1 ANDS

E

Anderer Buchstabe stattMitlaut1

ANDM@

EmSelbstlaut wird durcheinenanderen Selbstlaut oder durcheinenMitlautersetzt(außer_AK)

Ein Mitlaut wird durch einen anderen Mitlaut oder durcheinenSelbstlautersetzt_(AK)

braten brätln briten braten bra]en eraten

AuditiveKontrolle Ein Mitlautbzw ein Selbstlaut witd durch einen aku braten

AK

[c]

stischähnlichen Mitlautbzw Selbstlautersetzt,z B d braden

t, gk,g ck,g-ch, b-p, ch-sch,ch-r, pf-f,st-sch,e_a, vf, _praten usw Hinzufugung HINZ

₀

Auslassung AUSL

0

Umstellung UMST

₀

Ein oder mehrere Buchstaben werden in ein Wort braten

eingefugt branten

Ein oder mehrere Buchstaben fehlen im Inneren oder braten

amAnfangeinesWortes br_ten

Ein oder mehrere Buchstaben eines Wortes stehen an braten falscher Stelle, wobei es sich nicht um Hinzufugungen harten

handelt

1 _{ANDSundANDMwerden hiernur}

wegen derErläuterungderSymbole getrenntaufgeführt,

siesindsonstzuANDB(=AndererBuchstabe)zusammengefaßt

Abbildung2 _{Fehlerkategorien}undFehlersymboledes DLT 2/3

den Fehlers miteinem falsch

gelesenen/geschriebenen

Wort schnell wieder verloren

_(Prinzip

_{des „response}

competi-tion",

vgl.

dazu u.a. Case

1975).

Schon nach kurzer Zeit weiß der Schuler nicht

_mehr,

welcher Fehler ihm bei wel¬ chem Wort unterlaufen ist und wie dieses Wort korrekt

geschrieben

wird. - Diese

Schwierigkeiten

werden verrin¬

gert, wenn dem Schuler ein

Regelsystem

oder Rastet zur

Verfugung

steht,

mit dessen Hilfe er Einzelfehler zu über¬ schaubaren

Gruppen

oder

Kategorien

zusammenfassen kann. In diesem Falle istnicht mehreine

Verknüpfung

von Einzelfehlern und Einzelwort

herzustellen,

sondern von

Fehlerkategone

undWort. Dabei kommt den

40 H Geuls _{Tachistoskopische Trainings}

nen

Aufforderungscharakter

zu Sie verweisen nicht nur aut eineneinmal

begangenen

Fehler,

sondern machen auch

deutlich, was zuseiner

zukunftigen Vermeidung

zu tun sein

wird

_(„Du

hast bei einem Wort einen Buchstaben _verges¬

sen; achte beim nächsten Mal

darauf,

alle Buchstaben zu

schreiben1"),

und induzieren damit

_gezielte

Fehlervermei¬

dungsstrategien

Solche

Zusammenfassungen

von Fehlern leisten

_{beispielsweise}

_{Rechtschreibregeln,}

die

_allerdings

in der 2.Klasse noch kaum verständlich sind bzw. noch nicht in

systematischer

Weisevermittelt werden.

_Hingegen

bieten die

_{Fehlersymbole}

des DLT 2/3 von Art und Anzahl her dem Schuler die

Chance,

Fehler aus ihrer

Vereinzelung

herauszulosen,

sie zu klassifizieren und damit prägnant werdenzulassen.

Das

_Training

nahm nach der

_{Einfuhrung folgenden}

Verlauf- Die Worter der

_korrigierten

Wortreihe der

_jeweils

vorangegangenen

Trainingssitzung

wurden in der

gleichen

Reihenfolge

erneut einzeln

_{kurzzeitig optisch}

_dargeboten,

wobei die Schuler zum Aufschreiben der Worter dasselbe Arbeitsblatt

_(nunmehr

die rechte Seite des

Blattes)

verwen¬

deten,

auf das sie eine

_Sitzung

zuvor die Worter dieser Reihe

_{erstmalig aufgeschrieben}

hatten. Dabei war das Blatt zuvor in der Weise

gefaltet

worden,

daß die erstmals _ge¬ schriebenen Worter

_nicht,

wohl aber die

zugehörige

Signie-rungsleiste

mit den

_ggf

vorhandenen

_{Fehlermarkierungen}

zu sehen war. Hierdurch wurden die Schüler bei

jedem

Wort auf den oder die Fehler

_hingewiesen,

die ihnenzuvor an

_{entsprechender}

Stelle unterlaufen waren. - Danach

wurdeeine_neue,in der

Regel

etwas

_schwierigere

Wortreihe

dargeboten

und in der

folgenden Trainingssitzung

_entspre¬ chend verfahren.

Zur

_{Überprüfung}

von

Leistungsveranderungen

wurde sowohl bei der Versuchs- wie auch bei der

Kontrollgruppe

jeweils

im Abstand von 2 Wochen der DLT 2/3

_durchge¬

führt

_(insgesamt

4

_Testungen).

In der letzten

_Sitzung

6 Wochen nach

_Beginn

des

_Trainings

wurde zusätzlich der DRT 2

(Form B)

eingesetzt, zu diesem

_Zeitpunkt

_erfolgte

auch eine

nochmalige Einschätzung

der

_{Leseleistungen}

durch den

_jeweiligen

Lehrer

_(s.o.)

Um zu

prüfen,

wie sich ein

ggf.

zu beobachtender Effekt des eben skizzierten Verfahrens auf das

_{tachistoskopische}

Training

auf dereinenundauf die flankierende Maßnahme

(Entwicklung gezielter Fehlervermeidungsstrategien)

auf der anderen Seite

_verteilt,

wurdeeineweitere

_Untersuchung

durchgeführt.

In ihr wurde auch der

Frage nachgegangen,

ob und welche

_{Zusammenhange}

zwischen der

_(Test-)

Intelligenz

der Schuler sowie ihrer Selbstsicherheit/Unsi-cherheit und der Effektivität einzelner

_Komponenten

des

Trainings

bestehen. Zu diesem Zweck wurden aus einer

umfangreicheren Stichprobe aufgrund

schwacher Leistun¬ gen imDLT2/3 _{insgesamt 80 Schülerinnen und Schuler}am Ende der 2.Grundschulklasse

_ausgewählt.

Aus dieser Stich¬

probe

wurden vier

Gruppen

zu_je 10 Schulerinnen und 10 Schulern

_{gebildet. Jede}

der vier

_Gruppen

war ihrerseits in der Weise

_{zusammengestellt,}

daß sie _je zur Hälfte aus unsicheren und weniger unsicheren Schulern

(Lehrerrating

von 1 = sicherbis ₇ =

unsicher)

zusammengesetztwaren,

wobei innerhalb dieser

_Untergruppen

zwischen

_{intelligente¬}

ren

₍

+

₎

und _weniger

_{intelligenten}

_{( —)}

Schulern

(BT 2-3)

unterschieden wurde. Die

_Ausgangslage

ist in Tabelle 1 ersichtlich.

Die 1.

_{Gruppe (allein}

_{Tachistoskopisches Training)}

nahm dreimal wöchentlich

jeweils

eine halbe Stunde

_nachmittags

sechs Wochen

_lang

an einem

optisch-tachistoskopischen

Training

teil. Dabei wurden uber die

_{Trainingssitzungen}

hinweg

zunehmend

_schwierigere

Worter

_(pro

_Sitzung

20

Tabelle1 Kennwerteder_Stichprobe

_{(Ausgangslage)}

IQ+ _{IQ- IQ}+ IQ-N = _{5 N} = _{5 N} = _{5 N} = ₅ Tachistoskopisches "rating = _1,2 xrating = 1,2 xratmg = 6,6 "rating = 6,0 Training XIQ = _110,4 XIQ = _92,2 XIQ = 108,4 "lQ = 93,2 XDLT1 = 10,6 ''DLT = 13,0 XDLT = 13,2 "DLT = _11,6 N = _{5 N} = _{5 N} = _{5 N} = 5 Kategonales xrating = _1,6 "rating = _1,4 xratmg = _5,4 xrating = _6,2 Trauung _XIQ = _107,0 XIQ = _89,0 XIQ = _109,2 XIQ = _91,6 XDLT = _13,4 *DLT = _13,8 XDLT — 11,0 XDLT = 12,2 Tachistoskopisches N = _{5 N} = _{5 N} = _{5 N} = 5

Trainingund _xrating =

1,0 _"rating = 1,4 xrating = _6,2 xrating = _5,8 Kategonales XIQ = _111,2 X.Q = 90,8 XIQ = _110,6 XIQ = _90,2 Training XDLT = _12,6 xdlt = _10,6 XD1T = _12,0 XDLT = _13,2 N = _{5 N} = _{5 N} = _{5 N} = ₅ Kontrollgruppe xrating = _1,6 xrating = 1,8 Xraung = 6,2 "rating = _6,6 XIQ = _112,4 XIQ = _91,8 XIQ = _112,2 XIQ = _92,6 ''DLT = _10,2 XDL1 = _13,2 XDIT = 11,6 XDLT = _13,4

SIC ner unseher

DLT= _{Anzahl derbeider}

ersten_TestungimDLT2/3richtig geschriebenenWorter

H Geuls

_{Tachistoskopische}

Trainings 41

Worter)

kurzzeitig (1,0

sec)

einzeln

_dargeboten.

Die Worter

waren unmittelbar nach ihrer

Darbietung

aufeinansonsten

leeres Blattzuschreiben. Dieses Blatt wurdevomKursleiter

bis zur nächsten

Sitzung

in konventioneller Weise

(durch

Unterstreichen der

_Fehler)

korrigiert

und den Schulern

zurückgegeben.

Worter mit

_{vergleichsweise}

hohen Fehler¬

frequenzen

wurden nochmals

_dargeboten;

anschließend wurde die nächste Wortreihe in der beschriebenen Weise

durchgearbeitet.

Die 2.

_{Gruppe (allein Fehlervermeidungstraining}

mit

Hilfe der in Abb.2

dargestellten

Fehlerkategonen

und

-Symbole;

sog.

„Kategonales Training")

arbeitete dreimal wöchentlich

jeweils

eine halbe Stunde

nachmittags

uber 6 Wochen

hinweg

wie in der ersten

_Untersuchung

beschrie¬

ben

_(s.o.).

_Jedoch

wurden die Worter nicht

optisch-tachi-stoskopisch dargeboten;

vielmehr wurde in

_{jeder Sitzung}

_je eine aus 20 Einzelwortern bestehende Liste mündlich diktiert. Die Worter waren auf ein Arbettsblatt

_(wie

in Abb.1

_beschrieben)

zu schreiben und wurden dann

(zu¬

nächst noch vom

Kursleiter,

_spater-nach

einiger

Ubung

-vondenSchulern

selbst)

durch Markieren der Fehler inder

Signierungsletste korrigiert.

Diese Wortliste wurde in der

folgenden

Trainingssitzung

erneut diktiert. Die Worter waren auf dasselbe Arbeitsblattzu

schreiben,

wobei wiede¬ rum

lediglich

die

_{Sigmerungsleiste}

mit

_ggf.

_{vorgenommenen}

Fehlermarkierungen,

nicht

_jedoch

die in der

Sitzung

zuvor

aufgeschriebenen

Worter zu sehen waren

(s.o.).

Anschlie¬

ßend wurde die nächste Liste in der beschriebenen Weise

durchgearbeitet.

Die

_3.Gruppe

_{(Tachistoskopisches}

_Trainmg

und

_Katego¬

nales

_Training)

arbeitete dreimal wöchentlich

jeweils

eine halbe Stunde

nachmittags

uber 6 Wochen

_hinweg

wie bereitsinderersten

_Untersuchung

beschrieben

(s.o.).

Die4.

Gruppe

(Kontrollgruppe)

nahmwie

gewohnt ledig¬

lich am üblichen Klassenunterricht teil und erhielt keine

zusatzliche

_Forderung.

In der letzten

_Sitzung

6 Wochen nach

_Beginn

des Trai¬ nings wurde der DLT 2/3 erneut

_{durchgeführt.}

Zwischen diesenWerten und den

Ergebnissen

imDLT vor

Beginn

des

Trainings

wurden Differenzwerte berechnet.

Die statistische

Signifikanz

der

_Ergebnisse

wurde in der ersten

_Untersuchung

mit Hilfe des

Vorzeichenrangtests

nach Wilcoxon bestimmt. Die Unterschiede zwischen den

Gruppen

in der zweiten

_Untersuchung

wurden durch Va¬

rianzanalysen überprüft.

3.

_Darstellung

der

_Ergebnisse

Die

_Ergebnisse

aus der ersten

_Untersuchung

sindzusam¬

menfassendinder

_folgenden

Tabelle

dargestellt-Tabelle2 _{Langsschntttanalyse}der_Effektedes_{tachistoskopischenTrainings}

Fehlerhaufigkeiteninden_{Fehlerkategonen}des DLT 2/3 DRT2,Form A

DRT_2,Form B

Einschatzungder_Leseleistungdurchden_jeweiligenLehrervon1 = sehrschwach_{bis 7}= sehr gut

ss =

signifikantbei1%,s = signifikant_bei5%,

ns = _nicht

signifikant

SignifikanzderDifferenzen zwischen5

Testleistungen Erste Zweite Dritte Vierte 1 und 4 V u

K-und_{rating Testung} Testung Testung Testung Testung Gruppe

V FE-Fehler• _{15,3 44,7 21,5 4,2} ss ss e ANDB-Fehler 16,2 6,5 8,7 3,0 ss ss r AK-Fehler _{3,4 0,4 2,1 6,9} ns ns s HINZ-Fehler _{6,8 2,5 5,1 2,2} s ns u AUSL-Fehler _{18,1 5,3 22,1 9,4} s s c UMST-Fehler _{10,0 1,6 7,2 0,8} ss ss h RichtigimDLT 2/3 5,3 _{0,8 9,1 28,7} ss ss g RichtigimDRT 2 7,42 - -21,51 _{ss ss} r Lehrerrating4 1,4 - -5,1 ss ss K FE-Fehler» _{16,7 16,2 15,8 13,8} ns 0 ANDB-Fehler _{16,1 17,7 15,6 17,1} ns n AK-Fehler 3,9 3,7 3,8 2,9 ns t HINZ-Fehler 7,5 5,6 4,9 5,3 ns r _{AUSL-Fehler 17,7 18,5 14,9 15,9} ns o _{UMST-Fehler 9,2 9,3 9,5 9,6} ns 1 1 Richtig imDLT 2/3 6,2 7,1 9,0 8,6 ns g RichtigimDRT 2 6,02 -7,31 ns r Lehrerrating4 1,7 - -1,9 ns

Vandenhoeck&Ruprecht (1983)

42 H Geuls _{Tachistoskopische Trainings}

In der

_{Versuchsgruppe}

_zeigen sich von derersten bis zur vierten

_Testung

statistisch hochbedeutsame

_{Leistungssteige¬}

rungen sowohl im DLT 2/3

(Anzahl

der im DLT

_richtig

geschriebenen

Worter)

als auch im DRT 2

(Anzahl

der im DRT

_{richtig geschriebenen}

_Worter),

_desgleichen

bei der

Einschatzung

der

_{Leseleistungen}

durch die Lehrer

_(Lehrer¬

rating)

Bis zur vierten

_Testung

haben sich alle

Fehlerhau-figkeiten

verringert,

lediglich

bei der

Fehlerkategone

AK kommen mehr Fehler vor, die bei dem Versuch

entstehen,

nur _wenig oder nicht

gelaufige

Worter nach Gehör zu schreiben.

Allerdings

isthier nicht allein der

Vergleich

zwischen der

ersten und der letzten

_Testung

von Interesse, sondern vor allem der sich bei den einzelnen

Testungen

in den sich wandelnden

_{Fehlerhaufigkeiter}

ausdruckende

Trainingsrer-lauf.

Offenkundig

wird durch das

_Training

zunächst

-infolge

der

_anfangs

_dargebotenen

kurzen und

_geläufigen

Worter

-eine akzentuiert

detailhert-prazise

Informations¬ aufnahme und

-Verarbeitung

(FE

= _Es werden _nur die

ersten Buchstaben eines _Wortes, diese

|edoch korrekt,

aufgefaßt;

ANDB, HINZ, AUSL, UMST = Es werden

seltener visuell ähnliche Buchstaben

_verwechselt,

es werden seltener Buchstaben

_{hinzugefugt, ausgelassen}

und/oder in ihrer

_{Reihenfolge umgestellt)}

bei zunächst einsetzenderVer¬

schlechterung

der

_{Gesamtleistung (Anzahl}

der im DLT 2/3

richtig geschriebenen

Worter)

induziert.Bei

dosierterSchwie-rigkeitssteigerung

des Materials und zunehmender

_Festigung

dieser

_Strategie

wird dann der _{Versuch unternommen,} innerhalb von Wortern

_Untergruppen

von Buchstaben

(Vorstufen

etwa von

Silben)

zu bilden und dabei doch das ganzeWortim

_Auge

zu behalten

(Ruckgang

der

Fehlerhau-figkeiten

bei _FE; AUSL = Zwischen den

in einem ersten

Schritt

_gebildeten

_Segmenten

bestehen noch „Lucken";

UMST = _Es wird noch nicht

immer auf die

Reihenfolge

derBuchstaben imWort

geachtet).

Schließlich wird bei der

vierten

_{Testung deutlich,}

daß die

_Reihenfolge

der Buchsta¬ ben

_(Rückgang

bei

UMST)

besser beachtet und auch die

„Lucken" weitgehend

geschlossen

werden

_(Ruckgang

bei

AUSL)

Auf die Zunahme bei den AK-Fehlern wurde be¬

reits

_hingewiesen,

sie deutet darauf

hin,

daß neben dem

Bemuhen,

Schrift visuell zu

speichern,

eine

_Strategie

der

Erschließung

von

_Schreibungen

aus der

gesprochenen

Sprache

entwickelt und eingesetzt wird.-Offenbar hat also eine

Strategienprofilverschiebung stattgefunden,

die sich deutlich auf das Niveau der Lese- und Rechtschreibleistun-gen

(DLT

2/3,DRT2,

Lehrerrating)

auswirkt.

Diese

_Entwicklung

istbei der

_{Kontrollgruppe keineswegs}

zu beobachten. Zwar_zeigensich—vermutlich als

Folge

der wiederholten

_{Testdurchfuhrungen}

- tendenziell

Leistungs-veranderungen,

jedoch

sind diesein keinem Falle statistisch

signifikant

Dessen

_eingedenk

ist mit _einiger Sicherheit

anzunehmen,

daß die

_{Leistungsverbesserungen}

in der Ver¬

suchsgruppe

ebenfalls nicht allein auf

Testwiederholungsef-fckte zurückzuführen sind

_Allerdings

ist einschränkend

anzumerken,

daß die

_{Kontrollgruppe lediglich}

am üblichen Klassenunterricht

_teilnahm,

also keine besondere Forde¬ rungerhielt

Ergebnisse

aus anderen Studien

_(u.a.

Gutezeit &

_{Pongratz 1975),}

in denen auch die

_{Kontrollgruppen}

gefordert

wurden,

bestätigen

jedoch

die deutliche Überle¬

genheit

des

_{tachistoskopischen}

_Trainings.

Die

_Ergebnisse

ausderzweiten

_{Untersuchung,}

inder dem

Wirkungsgrad

verschiedener

Trainingstormen

nachzugehen

war, sind in der

folgenden

Tabelle

zusammengefaßt,

in der die Differenzen zwischen den im DLT 2/3 vor

_Beginn

des

Trainings

und am Ende des

_Trainings

nach 6 Wochen erreichten Testwerten

(Anzahlen richtig geschriebener

Wor¬

ter)

wiedergegeben

werden-Tabelle 3 Effekteunterschiedlicher _{Trainingsformen}

unter_{Berücksichtigung} der Faktoren

.Testintelltgenz'und,Selbstsicherheit/Unstcberheit'

IQ+ IQ- IQ+ IQ-Tachistoskopi¬ sches X 27,4¦ 24,4 20,0 16,0 Training s 9,5 8,7 _{10,1 8,5} Kategonales X _{21,0 18,6 17,4 12,6} Trauung s 10,7 _{7,8 10,5 8,1} Tachistoskopi¬ sches Training X _{31,0 28,6 24,6 18,6} und _Kategona¬ les Trauung s _{10,0 8,0 8,2 8,1} Kontroll¬ X _{2,8 1,4 -1,4 -1,8} gruppe s 1,6 _{0,5 1,1 1,1}

SIC ler unsieher

1 _{Mittlere Differenzen der Anzahlen im DLT 2/3}

richtig ge

schnebener Worter vor Beginn des Trainings und am Ende des

Trainings

Aus Tab. 3 ist

ersichtlich,

daß zwischen den verschiede¬

nen

Trainingsformen

durchaus Effektivitatsunterschiedezu bestehen scheinen. Das kombinierte Verfahren

_(3.Gruppe)

rief eine deutlichere

Leistungsverbesserung

hervor als das

optisch-tachistoskopische

Training

allein

_{(1. Gruppe).}

Beide Verfahren sind offenbar effektiver als das

_{„Kategonale}

Training"

allein

(2.

Gruppe).

Die

_{Leistungsveranderungen}

in der

Kontrollgruppe

(4. Gruppe)

sind von ihrer Hohe her

unerheblich.

-Vergleichsweise niedrigere Intelligenz geht

uber die verschiedenen

_{Trainingsbedingungen}

_hinweg

mit etwas _geringeren

_{Leistungsverbesserungen}

einher,

ein Er¬

gebnis,

das

_allerdings

nicht neu ist. In allen

Trainingsfor¬

men _{zeigen unsichere}

gegenüber

_weniger unsicheren Schu¬ lern

_durchgängig

_geringere

_{Steigerungen;}

auch dieser Be¬ fund standzuerwarten.

Mit den Tab.3

zugrundeliegenden

Differenzwerten als

abhangige

Variable und den Faktoren

,Trainingsbedin-gung', ,Selbstsicherheit/Unsicherheit'

und

_,Intelhgenz'

als

unabhängige Bedingungen

wurden mehrere

Varianzanaly¬

sen

gerechnet.

Die

Ergebnisse

sind

(hier

ohne die Variable

,Intelligenz')

inder

folgenden

Tabelle

zusammengefaßt.

H.Geuls

Tachistoskopische

Ttainings 43

Tabelle4 Varianzanalyse mit _{Jramingsform'}und.Selbstsicherheit'Unsicherheit'alsunabhängige

undden,DifferenzweitenimDLT 2'3'alsabhängige Variablen

Quelleder Variation SAQ FG MQ FWert P

Gesamt 12641,6 79 160,0

Selbstsicherheit/Unsicherheit 756,5 1 756,5 12,88 <-001

bei,Tach-Training' 112,0 1 _{312,0 5,32} n s

bei_,Kat-Training' 115,2 1 _115,2 1,96 ns

bei,Tach-und Kat

-Training' 336,2 1 _336,2 5,73 n s beiKontrollgruppe 68,7 1 68,7 1,17 n s Trainingsform 7581,9 3 2527,3 43,04 <.001 bei,unsicher' 4498,6 3 1499,5 25,55 <001 bei,sicher' 3158,7 3 _1052,9 17,94 <.001 UnsicherheitX _{Trainingsform 75,5} 3 25,2 0,43 n s Innerhalb 4227,8 72 58,7

Trainingsverfahren

und

_{Kontrollgruppe}

unterscheiden sich in

hochsignifikanter

Weise voneinander

(auf

eine

Prüfung

der Unterschiede zwischen den einzelnen Trai¬

ningsformen

wurde

verzichtet; s.u.).

Auch ist der Einfluß

von

,Selbstsicherheit/Unsicherheit'

in hohem Maße stati¬

stisch bedeutsam.

Wechselbeziehungen

zwischen beiden Faktoren bestehen

allerdings

nichtin nennenswertem Aus¬ maß.

Uber die

_Feststellung

derstatistischen Bedeutsamkeitvon Befunden hinaus ist schließlich immerdie

Frage

nach dem

Wirkungsgrad

von Interventionen zu stellen. Die Berech¬ nung von cd2

ergab,

daß

knapp

60% der bei den Schulern imVerlauf der sechs Wochen beobachteten

Leistungsveran-derungen

im DLT 2/3 auf das

Training

zurückzuführen

sind,

ein Wertvon nicht eben unerheblicher Hohe

(bei

den restlichen40% handelt es sich um andere, z.T. noch nicht bekannte

Einflüsse,

aber auchum

Meßfehleranteile,

wie sie beim Einsatz

_{psychologischer Diagnoseverfahren}

unver¬ meidlich

_sind).

4. Diskussion der Befunde

Insgesamt

bestätigen

die

_Ergebnisse

die bereits aus ande¬ ren

Untersuchungen

bekannte Nützlichkeit

tachistoskopi¬

scher

_Trainings

für eine

gezielte Verbesserung

von Lese-und

_{Schreibleistungen.}

Dies

_gilt

nicht nur unter

_diagnosti¬

schen

_Bedingungen,

die den

_{Trainingsbedingungen}

ver¬

gleichbar

sind, wie dies im DLT 2/3 der Fall _ist;

signifi¬

kante

_{Leistungssteigerungen}

warenauch beiEinsatzanderer

Diagnoseverfahren

(DRT 2,

Lehrerrating)

zuverzeichnen. Von

_größerem

Interesseals dieser quantitative Effektwar in der

vorliegenden Untersuchung allerdings

die

Frage

nach

qualitativen

Aspekten

der

Wirkung

des

_Trainings.

Hier konnte _{deutlich gezeigt} werden, daß durch dieses

Training

nicht perzeptive

„Fähigkeiten"

im Sinne von mehr oder weniger

ausgebildeten

Lernvoraussetzungen entwickelt und gesteigert werden, sondern daß das

Wahrnehmungsverhal¬

ten zunehmend in

Richtung

aufein

adäquateres

strategien-geleitetes

Handeln hin strukturiert und organisiert wird. Denkt man beide Ansätze

konsequent durch,

so _zeigt

sich,

daß hinter ihnen unterschiedliche Menschenbilder

stehen. Das

_{Fahigkeitsmodell geht}

von der Annahme _aus, daß Menschen mit einer minimalen

„Grundausstattung"

versehen sind, die sie

jedoch

nicht aus _{eigener Initiative} heraus

weiterentwickeln,

sondern für deren

_Entwicklung

es des Einflusses von außen bedarf. Als

Paradigma

für solche einseitigen

Beeinflussungen

können die S-R-Theonen des Lernens

_gelten;

ihr

_Gegenstand

ist der _passive, reaktive,

„leere" Mensch. Die alternative

_Konzeption

sieht den Menschen als

_{aktives, agierendes}

Wesen, das nicht zum Handeln veranlaßt werden

muß,

sondern von sich aus handelt und

_{eigenständig}

Wege

und

_{Möglichkeiten}

sucht. Dieses

_{selbständige}

Handeln _mag der

_jeweils

_gestellten

Aufgabe

nicht immer auf Anhieb _{angemessen sein,} soetwa

bei der

_Entwicklung

zu vieler

schwacher,

sich gegenseitig behindernder

_Strategien

beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Wenn nun aber auch dieses _{unangemessene} Handeln als

eigenständiges

Handeln zur Kenntnis genom¬ menund

akzeptiert

wird,dannkann es nicht mehr

(wie

bei

Fahigkeits-

oder

_{S-R-Modellen)}

vornehmlich

_Aufgabe

_pä¬

dagogischen

Bemühens sein, ein zunächst nahezu „leeres Gefäß" sukzessivmitKenntnissen und

_Fertigkeiten

„aufzu¬

füllen",

sondern es muß Ziel dieses Bemühens _sein, den Schuler bei seinen Lernversuchen zu

begleiten

und ihn -wenn _notig-

korrigierend

_zuunterstutzen.

Vor letzterem

_Hintergrund

sind die hier

vorgestellten

Arbeitsmoghchkeiten,

die Teil eines kurzvordem Abschluß seiner

Entwicklung

stehenden

umfangreicheren

Programms

sind

_(Geuss

Sc

Schlevoigt

1982),

zu

sehen,

wobei

eingedenk

obiger

Ausfuhrungen

indiesem

Zusammenhang

der

Begriff

des

_{„Trainings"}

irreführend sein konnte,

jedoch

_wegen seiner

Geläufigkeit

beibehalten wurde. Das tachistosko¬

pische

Training

bietet demSchuler

_{Lernbedingungen,}

diees ihm

_{ermöglichen,}

sein

ursprüngliches

Verhalten in Rich¬ tung auf ein

adäquateres

Verhalten hin zu andern. Dieses

Prinzip

wird auch beim

_,Kategonalen

Training'

verwirk¬ licht.—Dabei kann_{es nur}

mußig

sein, obnundie eineoder die andere

_{Trainingsform}

statistisch

_gesehen

die

„effekti¬

vere" ist Die

Frage

muß vielmehr lauten, mit welchen

Arbeitsmoghchkeiten

ein

jeweils

bestimmter Schüler das

meiste

anfangen

kann. Die Diskussion der

_Frage

nach den

Zuordnungskriterien

zu dieser oder _jener

44 H Geuß

_{Tachistoskopische}

_Trainings

keit wurde den Rahmen dieses

_Beitrags

_{überschreiten,}

sie wird an anderer Stelleerörtert

(Geuss

&

_Schlevoigt

₁₉₈₂₎

Angemerkt

werden soll

aber,

daß solchen

Zuordnungen

zugrundeliegende

Diagnosen

eine in der Tat

_{pädagogische}

Diagnostik

dahingehend erfordern,

daßsiesich nicht allein

abschließend auf

_{Lernergebnisse}

_bezieht,

sondern auf Lern¬ prozesse Eine

praktikable Möglichkeit

hierzu wurdein der

ersten hier

_{dargestellten Untersuchung}

_aufgezeigt,

die sich nicht nur auf

Versuchsgruppenebene,

sondern in

gleicher

Weise auch auf der Individualebene realisieren laßt

Summary

Tachistoscopic

Trainings

with

_Dyslectic

Children

Mecha-msms

_of

_Efficiency

The present researchwasconcerned with the mechanisms

of

_efficiency

when

_dyslectic

children aretrained

tachistosco-picly

An additional

study

was

designed

to examine the

question under which conditions

tachistoscopic

training is

mostefficient. Twomodeis which

possibly explain efficiency

were hned _out,

namely

the

abihty-model

and the

strategy-model From the first _{model follows that training abihties}

as prerequisites of

learmng

leads to continuous and

_steady

increase of skills On the other

_hand,

_following

the

strate-g>-model,

training Supports and creates conditions which

help

the learner to correct his

_onginally

_inadequate

strate¬

gies

by

himself Results indicated the supenonty of the second

_model,

1 e notabihtiesaretrained but lnformation-processing strategies are modified and

shaped

Data from

the second

_{study supported}

the view that

efficiency

of training may be increased

by

establishing

strategies to

avoid

_specific

error _{types Metatheories of the}two modeis

are

_considered,

and

_pedagogical

_consequencesareouthned

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Anschr d Verf Prof Dr Herbert_{Geuß, Dipl Psych} Universi¬

tät Osnabrück,

Abteilung

Vechta, Fachbereich _,Erziehung und

Soziahsation',Driverstraße 22,2848 Vechta