Riikliku õppekava läbiva teema „Tervis ja ohutus“ plahvatusohutuse õpiülesannete lõimimine loodus- ja sotsiaalainetega II ja III kooliastmes

(1)

Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond

Haridusteaduste instituut Õppekava: Haridusinnovatsioon

Kalvar Tammine

Riikliku õppekava läbiva teema „Tervis ja ohutus“

plahvatusohutuse õpiülesannete lõimimine loodus- ja sotsiaalainetega II ja III kooliastmes

Magistritöö

Juhendaja: MA Juta Jaani Kaasjuhendaja: PhD Mario Mäeots

Tartu 2019

(2)

Plahvatusohutuse õpiülesannete lõimimine 2

Resümee

Riikliku õppekava läbiva teema „Tervis ja ohutus“ plahvatusohutuse õpiülesannete lõimimine loodus- ja sotsiaalainetega II ja III kooliastmes

Plahvatusohutus on üks eluliselt olulistest teemades, mida üldhariduskoolides käsitletakse, kuna taasiseseisvunud Eestis on lõhkematerjali plahvatuse tagajärjel hukkunud 8 ja vigastada saanud 106 kuni 18 aastast noorukit (DEMIS, s.a.). Tänaseks on e-Koolikotis

plahvatusohutuse õpiülesanded kõigile vabalt kättesaadavad, kuid nende rakendatavust ei ole uuritud. Seetõttu viidi antud magistritöö raames läbi rakendusuuring kahes põhikoolis ja kolmes gümnaasiumis, kus kokku osales kümme õpetajat, kes reflekteerisid oma tegevust ning vastasid poolstruktureeritud intervjuu uurimisküsimustele. Tulemuste analüüsimisel selgus:

1. plahvatusohutuse õpiülesanded on mõistetavad ja lõimitavad õppeainetega;

2. rakendatakse nende plahvatusohutuse teemade õpiülesandeid, milles õpetajad ennast kindlalt tunnevad ja mis võivad käsitlemist leida olümpiaadidel või lõpueksamitel;

3. plahvatusohutuse käsitlemist toetavad erinevad õpikeskkonnad, koostöö, mulaažid, töölehed, virtuaalreaalsuse mängud ning arusaadavad ja selge struktuuriga

õpiülesanded.

Olemasolevaid õpiülesandeid tuleb täiendada, sealhulgas paremini struktureerida, koostada täiendavaid töölehti, õppefilme ja simulatsioone. Õpetajate ebakindlust

plahvatusohutuse teema õpetamisel aitavad vähendada koolitused ning teema kajastamine õpikutes ja töövihikutes.

Märksõnad: Läbivad teemad, plahvatusohutus, õpiülesanded, lõiming

(3)

Abstract

Integration of the national cross-curriculum’s theme “Health and Safety” with the Mine Risk Education study tasks while teaching natural and social sciences subjects at II and III school stages

Mine Risk Education (MRE) is one of the vitally important issues that are being addressed in general education schools, as 8 have been killed and 106 up to 18-year-old young persons have been injured as a result of the detonation of explosive substances in the newly independent Estonia (DEMIS, s.a.). To date, e-Koolikott web environment has free access to MRE learning tasks, but their applicability has not yet been studied. Therefore, within this Master's thesis, applied research was carried out in two basic schools and three gymnasiums, where ten teachers participated, reflecting on their activities and responding to the semi-structured interview questions. Analysis of the results revealed:

1. MRE learning tasks are comprehensible and it is possible to integrate them with subjects;

2. only those learning tasks of the MRE issues in which teachers feel confident are being implemented;

3. exploring MRE is supported by different learning environments, collaboration, mouldings, worksheets, virtual reality games, and understandable, clear-cut learning tasks.

These findings suggest that the existing learning assignments need to be complemented, including better structure, additional worksheets, study films and simulations. Teachers' uncertainty in teaching the subject of MRE can be reduced by training and reflection in textbooks and workbooks.

Keywords: Cross-curricular activities, MRE, learning tasks, integration

(4)

Sisukord

Resümee ... 2

Abstract ... 3

Sisukord ... 4

Sissejuhatus ... 6

1. Teoreetiline raamistik ... 8

1.1. Ohutusõpe nüüdisaegse õpikäsituse kontekstis ... 8

1.2. Riskikäitumine ja turvalisus ... 10

1.3. Plahvatusoht Eestis ... 12

1.4. Plahvatusohust teavitamine ja ennetamine ... 13

1.5. Läbivate teemade olemus ... 16

1.6. Läbivate teemade lõimingud ... 18

1.7. E-Koolikoti läbiva teema „Tervis ja ohutus” õppematerjalide lähtealused ... 20

2. Uurimismetoodika ... 21

2.1. Uurimismeetod ... 22

2.2. Valim ... 22

2.3. Andmete kogumine ... 23

2.4. Andmete analüüs ... 26

3. Tulemused ja arutelu ... 28

3.1. Kuidas õpetajad mõistavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme plahvatusohutuse õppematerjale? ... 28

3.1.1. Plahvatusohutuse teema käsitlemise olulisus koolis ... 28

3.1.2. Õpetamismeetodid plahvatusohutuse teema käsitlemisel ... 29

3.1.3. Ainekava õppeained plahvatusohutuse lõimimiseks ... 30

3.2. Kuidas õpetajad praktikas kasutavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme õppeülesandeid plahvatusohutuse teema käsitlemisel sotsiaal- ja loodusainetes? ... 33

3.2.1. Rakendatud plahvatusohutuse õpiülesanded ... 33

(5)

3.2.2. Puudused õpiülesannete rakendamisel ... 35

3.2.3. Lisategevused õpiülesannete rakendamisel ... 36

3.3. Millised on õpetajate arvates soodustavad tegurid riikliku läbiva teema “Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse alateema rakendamisel II ja III kooliastme sotsiaal- ja loodusainetes? ... 37

3.3.1. Õppimiskohad ja vahendid ... 37

3.3.2. Koostöövormid ... 38

3.3.3. Õpetamismaterjalid ... 40

3.4. Kokkuvõte ja soovitused ... 44

Autorsuse kinnitus ... 47

Kasutatud kirjandus: ... 48

(6)

Sissejuhatus

Tänapäeva muutuvas ühiskonnas ümbritsevad meid erinevad ohud, mis on seotud inimeste käitumiste ja tõekspidamistega, teaduse ja tehnoloogia arengu, ajalooliste sündmuste ja tänapäevase keskkonna muutusega. Üheks ohuks ühiskonnas on lõhkematerjali valest käitlemisest tulenev plahvatusoht, näiteks inimesed ei tea, kuidas käituda, kui leitakse lõhkematerjal, ohust jäetakse teavitamata või proovitakse sellega midagi ise ette võtta.

Sotsiaalmeedias on lihtsalt leitavad lõhkematerjali ning pommide valmistamise õpetused ja katsetamised, mis näitavad võimalusi, kuid ei kirjelda võimalikke tagajärgi. Reeglina toob vale käitumine kaasa traagilised tagajärjed – keegi saab raskelt vigastada või hukkub.

Õnnetusi ja nende tagajärgi saab käsitleda erinevates õppeainetes. Klaos (2007) on toonud välja, et turvalisust ei pea kuidagi eraldi õppima, vaid see peab olema loomulik osa kõiges, mida õpime. Seega on parim viis ohtude ja sealhulgas plahvatusohtude selgitamiseks ohutuse teema lõimitud käsitlemine erinevates õppeainetes.

Põhikooli riiklikust õppekavast (2011) tulenevalt on läbivad teemad lõimingu vahendiks pädevuste, õppeainete ja ainevaldkondade vahel. Läbiva teemaga „Tervis ja ohutus” taotletakse õpilase kujundamist täisväärtuslikuks ühiskonna liikmeks, kes järgib tervislikku eluviisi ja käitub turvaliselt (Põhikooli riiklik …., 2011). Ohutusõppe abil on võimalik suurendada turvalisust ühiskonnas. Siseministeeriumi „Siseturvalisuse arengukavas 2015 – 2020” on välja toodud, et turvalisus algab meist endast ja ohutusõppe läbiviimine algab kodust, samas kui üldhariduskoolide ülesandeks on toetada õpilaste turvalise käitumise arengut ja teadlikkust (Siseministeerium, 2014). Kooli toetus väljendub kõige selgemalt selles, kui palju õpetajad käsitlevad ohutusõppe teemasid erinevates ainetes, millisel määral korraldatakse ohutuspäevi ja kui palju kaasatakse erinevate eluvaldkondade spetsialiste tutvustama igapäevaeluga seonduvaid probleeme ja ohte.

Igapäevaeluga seonduvate probleemide lahendamine ja otsuste tegemise oskuste omandamine aitab kaasa õpilase toimetulekule ühiskonnas (Mõttus, 2010). Plahvatusohutuse eksperdina pean oluliseks, et kooliõpilastele antakse võimalus saada teadmisi ohtlikest olukordadest ja ohutu käitumise väärtusest ja seda erinevatest allikatest ning seostatuna õppetööga. Ilma teadmisteta ei ole võimalik võtta vastu otsuseid ja lahendada probleeme.

Varasematest uuringutest (Kõiv, Lamesoo & Luisk, 2010; Jaani & Luisk, 2011;

Henno & Granström, 2012; Lamesoo, Ader, Sillak, Kont, Pärtelsohn & Korman, 2016; Koks, 2017; Tammiksaar, 2019) selgub, et õpetajad tunnevad puudust õppematerjalidest, mis kirjeldaksid ohutuse teemaga seotud õpiülesandeid, -väljundeid, hindamisjuhendeid ja

(7)

jaotusmaterjale ning tooksid välja seoseid riikliku õppekava erinevate õppeainete ja üldpädevustega. Uuringutes (Kõiv, Lamesoo & Luisk, 2010; Jaani & Luisk, 2011; Koks, 2017; Tammiksaar, 2019) on selgunud, et põhjalikud materjalid aitaksid õpetajatel paremini läbivaid teemasid lõimida erinevate ainete tunnikavadesse. Lisaks õppematerjalide

puudumisele on Sahlberg (2009) toonud välja, et läbivate teemade rakendamist mõjutab ka liigne keskendumine õpitulemustele, kuna usutakse, et testimise abil on võimalik näha edenemist ja õppimine ning õpetamine peab olema standardiseeritud. Eelnevalt välja toodud uuringute alusel võib järeldada, et õpetajate jaoks on läbivate teemade käsitlemine justkui lisategevus, peale aine õpetamise ning pigem otsitakse võimalusi, kuidas seda mitte teha.

Varasemate uuringute tulemusi on võetud arvesse ning erinevate osapoolte

eestvedamisel on tegeletud õppematerjalidega seotud probleemidega ja 2017 aastal valminud e-Koolikotist leitavad ohutusõppe õpetajaraamatud käsitlevad läbiva teema „Tervis ja ohutus”

alateemade õpiülesandeid kooliastmete kaupa (Läbiva teema ….., 2017). Eelnevat arvestades võib tõdeda, et õpetajatele on loodud võimalused ohutusteemade lõimimiseks õppeainetesse (Koks, 2017; Tammiksaar, 2019). Varasemalt ei ole veel õpetajatelt kogutud tagasisidet, kuidas koostatud plahvatusohutuse õpiülesanded töötavad keskkonnas, kus neid kasutatakse (Hargreaves, Earl & Ryan, 1996) ehk koostatud õpiülesandeid ei ole katsetatud. Seega puudub ülevaade, kuidas plahvatusohutuse õpiülesandeid koolikeskkonnas rakendatakse.

Plahvatusohutuse õpiülesanded on koostatud eriala ekspertide poolt, kes enamasti viivad koolis läbi ohutusõppe tunde, kuid ei tööta õpetajatena. Õpiülesanded valmisid 2017 aasta lõpus ja seetõttu on põhikoolide ja gümnaasiumide õpetajatel vähesed teadmised väljatöötatud juhendmaterjalist ja õpiülesannetest e-Koolikotis. Töö on aktuaalne, sest varasemalt ei ole uuritud läbiva teema „Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse õpiülesannete rakendatavust või seoseid aineõppega kooli keskkonnas.

Koostatud uurimistöö eesmärk oli koostöös erinevate koolide aineõpetajatega plahvatusohutuse II ja III kooliastme õpiülesannete rakendatavuse uurimine. Magistritööle seatud eesmärkide saavutamiseks sõnastati järgmised uurimisküsimused:

1. Kuidas õpetajad mõistavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme plahvatusohutuse teema õppematerjale?

2. Kuidas õpetajad praktikas kasutavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme õpiülesandeid plahvatusohutuse teema käsitlemisel sotsiaal- ja loodusainetes?

(8)

3. Millised on õpetajate arvates soodustavad tegurid riikliku läbiva teema „Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse alateema rakendamisel II ja III kooliastme sotsiaal- ja loodusainetes?

Uuringu tulemustele toetudes koostati soovitused e-Koolikoti läbiva teema „Tervis ja ohutus“ plahvatusohutuse alateema erinevate osade täiendamiseks, muutmiseks ja

plahvatusohutuse teema paremaks rakendamiseks koolikeskkonnas. Uuringus osalenud õpetajad katsetasid ja reflekteerisid kirjalikult enda valitud e-Koolikoti plahvatusohutuse õpiülesandeid. Seejärel viidi nendega läbi poolstruktureeritud intervjuu, eesmärgiga selgitada välja, kuidas õpetajad mõistavad ja kasutavad õpiülesandeid ning millised on soodustavad tegurid õpiülesannete kasutamiseks.

Magistritöö koosneb kolmest osast:

1. Ülevaatest teemat puudutavast teooriast ning varasematest uuringutest.

2. Kasutatud metoodika kirjeldusest.

3. Uurimistulemustest, arutelust ja ettepanekutest.

1. Teoreetiline raamistik

Teoreetiline raamistik toob välja nüüdisaegse õpikäsituse olemuse ja seosed ohutusõppega.

Kirjeldatakse, mis on riskikäitumine ja turvalisus ning millised on plahvatusohuga seotud riskid tänapäeva Eesti ühiskonnas. Töös on välja toodud, kuidas plahvatusohte maailma erinevates kriisipiirkondades ennetatakse ja kuidas on plahvatusohutuse teema käsitlemine varasemas uuringus osalenud Euroopa riikides ja Eestis korraldatud. Plahvatusohutus on Põhikooli riikliku õppekava (2011) läbiva teema „Tervis ja ohutus” üheks alateemaks, seega on teoreetilises osas kirjeldatud läbivate teemade olemust, lõimingu olulisust ja võimalusi.

Uurimistöös kasutatud plahvatusohutuse õpiülesanded pärinevad e-Koolikotist, seega on toodud välja plahvatusohutuse õpiülesannete koostamise aluseks olnud teoreetilised lähtekohad.

1.1. Ohutusõpe nüüdisaegse õpikäsituse kontekstis

Nüüdisaegne õpikäsitus põhineb konstruktivistlikul lähenemisel – õppijale tuleb anda teadmisi mida ta saab konstrueerida ja siduda oma olemasolevate teadmiste ning

kogemustega (Haridus- ja Teadusministeerium, 2018; Tamm, 2018). Nii elus toimetulekuks kui ka edasiõppimiseks on jätkuvalt olulised nii akadeemilised kui ka praktilised teadmised ja oskused ning erialased ja kutseoskused (Haridus- ja Teadusministeerium, Tallinna Ülikool &

(9)

Tartu Ülikool, 2017). Eelnevast lähtuvalt on tänases üldharidussüsteemis üheks eesmärgiks, et õppekavade „Tervise ja ohutuse” läbivate teemade õpiülesandeid oleks võimalik lõimida aineõppes ja need oleksid toimivad ja ohutussõnumit kandvad (Heidmets & Slabina, 2017).

Seega on väga oluline uurida koostatud plahvatusohutuse õpiülesannete toimimist

õppetundides. Uurida tuleb, kas õpetajad suudavad olemasolevate õpiülesannete abil anda edasi ohutussõnumit ja tuua välja seoseid õppeaine erinevate sisuteemade vahel, et neid tulemuslikult aineõppesse lõimida.

Oluliseks tuleb pidada, et õpetajad oskaksid orienteeruda olemasolevates õppekavades ja oskaks muutusi ellu viia. Krull (2000) toob välja, et Eestis on riikliku õppekavade

koostamisel arvestatud kolme tunnetusteoreetilist traditsiooni – traditsionalismi,

kontseptualismi ja rekontseptualismi, milles õpetajad peavad olema suutelised orienteeruma, vältides äärmuslike suundi. See õpetaja, kes on ennast täiendanud uue infoga õppe- ja kasvatustöö sisu esitamise võimalustest ja oskab oma tegevusi reflekteerida, suudab ka äärmusi vältida (Krull, 2000). Teiselt poolt eeldatakse õpetajalt aktiivsust haridusmuutustega toimetulekuks ning oma professionaalsuse ja õppimise ümbermõtestamist muutuste taustal (Timoštšuk, Ugaste & Mets-Alanurm, 2018). Eelnev loob vajaduse, et õpetajad ennast arendavad ja osalevad aktiivselt täiendkoolitustel.

Eesti elukestva õppe strateegias 2020 (2014) kirjeldatakse arusaama õppimisest ja õpetamisest, õppeprotsessi ja selle tulemusi märksõnadega: õppijakeskne, aine- ja

eluvaldkondade lõimimine, meeskonnatöö, loov ja kriitiline mõtlemine, eneseväljendusoskus, ettevõtlikkus, võtmepädevus, faktiteadmiste asemel oskus probleeme lahendada (Eesti

elukestva …, 2014). Õppeainete teadmisi, oskusi ja hoiakuid aitab kinnistada ja muuta ülekantavaks see, kui neid saab uutes olukordades rakendada. Eriti oluliseks tuleb pidada seda, et see aitaks tagada turvalisuse inimesele endale ja hoida ära kahju ümbritsevale keskkonnale.

Haridus- ja Teadusministeerium (2018) on toonud välja, et nüüdisaegses õpikäsituses on aineteadmiste ja oskuste kõrval senisest olulisemaks muutunud aineülesed ja aineid läbivad oskused. See tingib vajaduse, et õpetajad ei keskenduks ainult ühele ainealasele teadmisele, vaid püüaks leida seoseid erinevate ainete ja ühiskonnas toimuva vahel. Samas seab see neile suuremad kohustused, sest vajalik on pikem tundide ettevalmistusaeg.

Oluliseks tuleb pidada ka õpetajate koostöist õpetamist (Slabina, 2017). Uuringutega on tõestatud, et õpetajad, kes teevad koostööd, saavutavad paremaid tulemusi (Goddard &

Minjung, 2018). Eelnevalt läbiviidud uuringute (Slabina, 2017; Goddard & Minjung, 2018) alusel võib järeldada, et õpetajad, kes suudavad koostöiselt leida seoseid erinevate õppeainete

(10)

vahel, on suutelised ka läbivaid teemasid aineüleselt kasutama. Eelnevale tuginedes saab väita, et koostöisus aitab kaasa ka õpetajate arengule – tekivad ühisosad, mida on võimalik siduda erinevate õppeainetega. Oma valdkonna laiendamine teiste valdkondade baasil muudab huvitavamaks nii õpetamise, kui ka õppimise ja aitab vähendada riskikäitumist ning märgata ühiskonnas valitsevaid ohte.

Õppimine, mis on seotud isiklike eesmärkidega, omandab suurema väärtuse ja mõjutab õppuri käitumist (Boekaerts, 2002). Oluliseks tuleb siinjuures pidada õppurite eesmärkide välja selgitamist ja sõnastamist. See kõik eeldab erinevate distsipliinide aineüleseid lähenemisi ja erinevate õpikeskkondade tasandite koostööd (Läbivad teemad õppekavas, 2009). Tänapäeva avatud ühiskonnas saab isiklikuks eesmärgiks kindlasti olla ka ohtude vältimine ja turvaline elu. Käsitledes plahvatusohutuse teemat erinevates õppeainetes saavad õpilased oskuse ainealaste teadmiste rakendamiseks probleemi lahendamisel, sest tegemist on ühe ühiskonna riske ja turvalisust käsitleva teemaga.

1.2. Riskikäitumine ja turvalisus

Riskivaba ühiskonda ei ole olemas, iga tegevus on seotud ohtudega (Beck, 2002; Sellenberg, 2010). Tegevustega kaasnevate ohtude all saab mõista mistahes vigastusi ja kahjustusi

põhjustavaid tegureid (Sellenberg, 2010; Luht, 2014). Hargarteni (2002) vigastuse kolmnurga järgi on ohtliku olukorra tekkimisel kolm osapoolt – inimene, riskiallikas ja keskkond.

Plahvatusohutuse teema õpiülesannete eesmärgiks e-Koolikotis on riskikäitumise ennetamine ja ohutu käitumise õpetamine, seda selleks, et hoida ära õnnetusi (Läbiva teema ….. 2017), seega teadmiste jagamine riskiallikatest, keskkonnast ja inimese käitumisest. Õnnetus on ootamatu ja tahtmatu sündmus, millel on kahju või oht inimese elule ja tervisele ning ümbritsevale keskkonnale (Klaos, 2007; Luht, 2014). Õnnetusi põhjustavad peamiselt inimlikud eksimused ning seetõttu on nende ärahoidmiseks ja ennetamisel võtmetähtsus inimfaktoril (Klaos, 2007; Sellenberg, 2010; Luht, 2014). Eelnevast lähtudes tuleb pidada oluliseks, et eksimuste vältimiseks oleksid inimestel olemas vajalikud teadmised ja oskused.

Siseturvalisuse arengukavast (Siseministeerium, 2014) tuleb välja, et inimese

teadmised ja oskused on määravaks, kuidas me erinevates olukordades võtame vastu otsuseid.

Luht (2014) toob välja, et esmalt tuleb ühiskonda valmistada ette teabe vastuvõtmiseks.

Ohtude ennetamisel on oluline neid märgata ja minimaliseerida (Luht, 2014) ja sellele saavad kaasa aidata kõik, kellel on olemas vastavad teadmised ja soov muuta ühiskonda

turvalisemaks. Esmajoones peaks tähelepanu pöörama lastevanemate vanemlike ning laste ja

(11)

noorte enesekohaste ja sotsiaalsete oskuste arendamisele, selle kaudu luuakse uus, vastutustundlik, enese ja teistega toimetulev ning riske vältiv täiskasvanute põlvkond

(Siseministeerium, 2014). Coppola (2007) järgi on ühiskonna harimine oluline valmisolekuks õnnetusteks. Riigi ülesandeks on seista hea oma kodanike turvalisuse eest ja täiendada

ohuhinnangute põhjal turvalisuse arengukava (Siseministeerium, 2014), et inimestele oleks informatsioon otsuste tegemiseks oma tervise, ohutuse ja keskkonna kohta (Morgan, 2002).

Siinjuures on tähtis, et kodanikud oleksid teadlikud ühiskonnas valitsevatest ohtudest ning märkaksid riske ja kohaneksid muutustega. Seega on oluline alustada ohuteadlikkuse õpetamist üldharidussüsteemis.

Päästeseaduse (2010) alusel on Päästeameti eesmärk turvalise elukeskkonna kujundamine ja ohtude ennetamine. Päästeameti visiooniks on vähendada aastaks 2025 igaühe kaasabil Eestis õnnetuste arvu ja kahju Eestis Põhjamaade tasemele (Päästeameti strateegia aastani 2025, 2016). Strateegist lähtuvalt on iga elaniku panus ohutuse tagamisel oluline ja sellest lähtuvalt saavad haridusasutused anda turvalise elukeskkonna ja ohtude ennetamisse väärtusliku panuse, kui nad käsitlevad õppetöös ohutuse teemasid.

Turvalise käitumise kujundamiseks ei piisa ühekordsetest hoiatustest, õpetustest või koolitustest vaid see protsess peab olema pikaajaline ja järjepidev. Andes teadmisi

võimalikult varajases eas ja erinevatest allikatest, saame suunata inimesi ohtult käituma ja vastutama ohutu keskkonna kujundamise eest (Rüütel, 2010). Päästeameti demineerijad on plahvatusohu teavitust üldhariduskoolides teinud aastast 1999 (Jalast, 2012) ja peamiselt on tegeletud lahingumoona ohu tutvustamisega.

Eestis on ajavahemikus 01.01.1992 – 31.12.2018 lõhkematerjali plahvatuse tagajärjel hukkunud 79 inimest ja vigastada saanud inimesi on 320, hukkunutest 8 ja vigastada

saanutest 106 on olnud noorukid (Päästeameti demineerimisvaldkonna infosüsteem, edaspidi DEMIS, s.a.). Siinjuures on oluline välja tuua, et alates aastast 2011 ei ole lõhkematerjali plahvatuses hukkunud ühtegi noorukit (DEMIS, s.a.). DEMISe (s.a.) andmete analüüsi alusel saab väita, et noorukite käitumisharjumused on plahvatusohutuse valdkonnas

alalhoidlikumad, kui täiskasvanutel. Noorukite all käsitleb töö autor kuni 18 aastaseid kodanikke. Õnnetuste statistika alusel (DEMIS, s.a.), koostas autor joonise 1.

(12)

Joonis 1. Lõhkematerjali plahvatuses hukkunud ja vigastatud inimeste arv Eestis 1992 – 2018 (autori koostatud DEMISe andmete alusel)

Erinevad sisejulgeoleku struktuuriüksused panustavad põhikoolide ohuteadlikkuse ja turvalise käitumise suurendamisse läbi „Kaitse end ja aita teist” (KEAT) projekti (Kaitse end ja aita teist …., 2017 ). Projekti raames koolitavad õpetajate kaasabil turvalisuse valdkonna spetsialistid 6. klassi õpilasi. Ohtude ja riskide sidumine aineõpetuse ja igapäeva eluga loob parema võimaluse nende märkamiseks ja ennetamiseks, sest see kõik on osa ühiskonnas toimuvast.

1.3. Plahvatusoht Eestis

Lõhkematerjaliseadusest (2017) tuleneb, et lõhkematerjal on lõhkeaine ja lõhkeainet sisaldav toode. “Lõhkeaine all mõistetakse keemilist ühendit või ainete mehaanilist segu, mis võib füüsikalise mõjutuse, keemilise reaktsiooni või teiste ainete detonatsiooni toimel plahvatada”

(Lõhkematerjaliseadus, 2017). “Lõhkeaine plahvatusega kaasneb suure energiahulga vabanemine, järsk temperatuuritõus, lööklaine ja rõhumuutus, millele lisandub lahingumoona korral veel kildude laiali lendamine” (Ivanov, Angelstok, Ojala & Marvet, 2017). Kõik need füüsikalised mõjutused ja keemilised reaktsioonid seavad ohtu inimese tervise ja turvalisuse, seetõttu on oluline plahvatusohu märkamine ja vältimine.

Viimasel kümnel aastal (2008 – 2018) on Eestis ühes aastas leitud ja kahjutuks tehtud keskmiselt 3600 lõhkekeha (DEMIS, s.a.). Saadud andmete alusel koostas töö autor joonise 2, milles on välja toodud viimase kümne aasta lõhkekehade leidude arvud Eestis.

0 5 10 15 20 25 30

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Plahvatuses hukkunud inimesed Plahvatuses vigastatud inimesed Plahvatuses hukkunud noorukid Plahvatuses vigastatud noorukid

(13)

Joonis 2. Leitud ja kahjutuks tehtud lõhkekehad arv Eestis 2008 - 2018 (autori koostatud DEMISe andmete alusel)

Enamus lõhkematerjali leidudest on I maailmasõjast, Vabadussõjast ja II

maailmasõjast, harvem leitakse lõhkekehi, mis pärinevad Nõukogude Liidu okupatsiooni ajast (DEMIS, s.a.). Kaitsepolitseiamet viitab oma aastaraamatutes (2013 – 2015) ka sellele, et lõhkematerjali kättesaadavus Eestis on seotud peamiselt maailmasõdadest maha jäänud lahingumoonaga. Kaitsepolitseiameti aastaraamatutes (2012 – 2016) pööratakse tähelepanu, et Eestis leidub hulgaliselt lõhkematerjali, mis on ohuks meie kodanikele ning lõhkematerjali on leitud väga erinevatest asukohtadest – alustades veekogudest ja lõpetades linnakorteriga.

Leitud lõhkekehade arv ei ole aastatega vähenenud ja seetõttu on reaalne oht, et Eestis liikudes võib iga inimene puutuda kokku esemega, mis on plahvatusohtlik.

Lisaks lahingumoonale on plahvatusohtlikud ja kergesti kättesaadavad erinevad pürotehnilised tooted, samuti on Internetist lihtne leida õpetusi, kuidas valmistada plahvatusohtlikke aineid ja reisides võime kokku puutuda terrorismist tuleneva

plahvatusohuga (Kaitsepolitseiamet, 2016). Seega on plahvatusohtudega võimalik kokku puutuda erinevates olukordades ja kohtades ning teema on päevakohane ja ohud reaalsed igas eas inimestele.

1.4. Plahvatusohust teavitamine ja ennetamine

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon (ÜRO) on koostöös erinevate mittetulundusühingutega suunanud plahvatusohu riskide koolitusi (MRE – mine risk education), mis on peamiselt seotud lahingumoonaga, viimaste aastate kriisikolletesse (United Nation, 2018). Erinevaid

3409 3685

3102 2808 3042

3552 3627 4675

4084 4071 3829

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Lõhkekehade arv

Aasta

(14)

plahvatusohu ennetamisega seotud programme on toetatud üle 30 erinevas riigis (United Nation, 2018). ÜRO programmid on üles ehitatud põhimõttel – lõhkematerjaliga juhtunud õnnetuste ärahoidmiseks tuleb jõuda õige sihtgrupini ja õige infoga (Geneva International Centre for Humanitarian Demining, 2003). Tabel 1 on autori tõlge rahvusvahelisest humanitaardemineerimise teavitustööst ja selles on välja toodud seosed õnnetuse sattunud inimeste teadlikkus ja hoiakud plahvatusohutust ning teavitustöö iseloomu vahel.

Tabel 1. Õnnetusse sattunud inimeste teadlikkus ja hoiakud plahvatusohust ja teavitustöö iseloom (Geneva International ..., 2003).

Õnnetusse sattunud inimeste teadlikkus ja hoiakud plahvatusohust

Teavitustöö iseloom

Inimesed ei ole teadlikud lõhkematerjaliga seotud ohtudest

Ohutusalaste teadmiste ja oskuste jagamine

Inimesed, kes ei tea kuidas lõhkematerjaliga ohutult käituda. Nad teavad, et

lõhkematerjal on ohtlik, kuid neil ei ole teadmist, kuidas vältida õnnetusi.

Ohutu käitumise õpetamine

Inimesed teavad, et lõhkematerjal on ohtlik ja neil on oskused õnnetust vältida, kuid nad ikkagi riskivad ja käituvad valesti.

Tutvustada alternatiivseid tegutsemisviise, selgitada riskikäitumiste tagajärgi

kogukonnale ja aidata neil muuta oma käitumist.

ÜRO MRE koolitused kaasavad kriisipiirkondade kõiki haridusasutusi ja kogukondi (United Nation, 2018). See hõlmab teadmiste ning oskuste õpetamist ja hoiakute ning käitumiste kujundamist ja koolitusi viiakse läbi formaalses ja mitteformaalses õppimise keskkonnas (United Nation, 2018). Siinjuures peetakse oluliseks, et see toimuks mitmel erineval tasandil:

õpetajalt – õpilasele, õpilaselt – õpilasele ning reaalselt alaga tegelevatelt töötajatelt kogukonnale (United Nation, 2018). Lisaks lahingumoonast tulenevale plahvatusohule on rahvusvaheliselt suurt tähelepanu pööratud terrorismiohule. See on riikide ülene ja oluliseks peetakse selle riski teadlikust ühiskonnas (Beck, 2002). Eelnevale tuginedes võib järeldada, et rahvusvaheliselt on teema oluline ja otstarbekas on kasutada õpetamiseks erinevaid tasandeid.

Varasemalt, 1999 ja 2009 aastal, on MRE programmi raames Ameerika Ühendriikide valitsus

(15)

toetanud Eestis kahe õppefilmi „Ettevaatust plahvatab!” ja „Ära puutu pommi!” valmimist (Jalast, 2012). Tänaseks päevaks on mõlemad filmid kõigile kättesaadavad internetis (vt.

https://www.youtube.com/watch?v=Q1-_cVUmHww;

https://www.youtube.com/watch?v=9FOukeboAZc&t=85s ).

Jalast ( 2012) viis läbi uuringu, millest tuleb välja, et paljudes Euroopa riikides puuduvad riiklikud koolitusprogrammid üldhariduskoolides õpilastele plahvatusohutuse tutvustamiseks. Jalasti (2012) uuringus osalenud riikides tegeletakse teemadega ohu päevakorda tekkimisel. Plahvatusohuga seotud teemadest kasutatakse ennetustöös üldhariduskoolides Jalasti (2012) uuringus osalenud Euroopa riikides lõhkemata lahingumoona, pürotehnika ja kodukeemiaga seotud teemasid (Tabel 2).

Tabel 2. Plahvatusohutuse teemad (Jalast, 2012 )

Eestis on võrreldes Jalasti (2012) uuringus välja toodud Euroopa riikidega, hetkel kõige paremini korraldatud plahvatusohu teavitus üldharidussüsteemis, sest seoseid on võimalik leida õppekavade ainekavade ja läbivate teemade vahel. Eesti riiklikes õppekavades (Põhikooli riiklik õppekava, 2011; Gümnaasiumi riiklik õppekava, 2011) on plahvatusohutus läbiva teemana kirjeldatud ning selle eesmärk on tegeleda ohtudega ennetavalt, mitte ohtude päevakorda tekkimisel.

Läbiva teema „Tervis ja ohutus“ ohutuse alateema õpetajaraamatus (2017) käsitletakse lõhkemata lahingumoona, pürotehnika, pommiohu ja plahvatusohtliku

kodukeemia teemat. Õpetajaraamatus on välja toodud, et enim on ohutusega seotud läbivate teemade lõiminguid, mis toetavad ainekava õpitulemusi, loodus- ja sotsiaalainete

ainevaldkondades (Läbiva teema...2017). Lähtudes eeltoodule, et enamus Eestist leitud lõhkematerjalist on seotud lähiajalooga, ohud on seotud ühiskonnas toimunu või toimuvaga, lõhkematerjal on keemiliste ainete ühend ja plahvatusega kaasnevad erinevad füüsikalised protsessid, võib järeldada, et kõige enam on selle läbival teemal seoseid sotsiaal- ja

loodusainetega. Sotsiaalainete vahendusel kujundatakse õpilastes oskusi näha ühiskonna

(16)

arengus põhjuse-tagajärje seoseid ning teha teadlikke valikuid, lähtudes ühiskonnas

kehtivatest väärtustest ja moraalinormidest (Põhikooli riiklik …, 2011). Loodusainetes saavad õpilased tervikülevaate looduskeskkonnas valitsevatest seostest ja vastastikmõjudest ning inimtegevuse mõjust keskkonnale (Põhikooli riiklik …, 2011). Eelnevale toetudes on uurimistööks vajalikud riikliku õppekava läbiva teema „Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse õpiülesannete esmased katsetamised mõistlik läbi viia koostöös sotsiaal- ja loodusainete õpetajatega.

1.5. Läbivate teemade olemus

Eestis on Põhikooli riiklikus õppekavas (2011) kirjeldatud kaheksat läbivat teemat, mis on lõimingu vahendiks õppeainete ja ainevaldkondade, üld- ja valdkonnapädevuste vahel ning neid arvestatakse koolikeskkonna kujundamisel. Euroopa hariduse arendamise ja -

uurimisinstitutsioonide konsortsium CIDREE (Consortium of

Institutions for Development and Research in Education in Europe) defineerib, et läbivad teemad on teatud teemade valdkonnad, mis on kõige paremini omandatav kahe või enama õppeaine kaudu ( Luisk & Ots, 2010). Läbivate teemade kaudu realiseeritakse aineüleseid eesmärke ning luuakse võimalusi, kuidas aineüleste ehk interdistsiplinaarsete lähenemiste kaudu saavutada efektiivsemat ja terviklikumat üldhariduse õppe- ja kasvatustöö korraldatust (Läbivad teemad õppekavas, 2009). Paljud reaalsed probleemid, mille lahendamiseks peavad õpilased täna-homme valmis olema, eeldavad erinevatest distsipliinidest pärit teadmiste ja oskuste seostamist, reaalsete probleemide lahendamise teadmised ja oskused on üldjuhul seotud erinevate õppekava ainetega (Läbivad teemad õppekavas, 2009; QCA, 2009; Tiisvelt, 2010). Probleemid ühiskonnas on ajas muutuvad, seetõttu on mõistlik neid käsitleda ainete üleselt ja kindlasti mitte eraldiseisva ainena vaid lõimituna ainekava ainetes, et tekiks võimalikult selge tervik. Läbivate teemade kasutamine erinevates õppeainetes aitavad kujundada koolikeskkonda ja loovad ühiskonnast toimuvast tervikpildi (Fautley & Savage, 2010). Tervikpildi omamine aitab paremini luua seoseid ühiskonnas toimuva ja õppetööga koolis ning leida ning mõista läbivate teemade lõimingu vajadust aineõppes.

Õppekavade innovaatilisemaks muutmisel tuleb ühe tegurina teise kooliastme õppeainetes panna rõhku aineüleste läbivate teemade lõiminguteks, et õpilased oskaksid saadud teadmisi ja oskusi kanda üle reaalsetesse situatsioonidesse (Ofsted, 2008). Krull (2000) toob välja kaks Ausenbergi õppimise ülekande liiki – vertikaalse ja lateraalse.

Vertikaalne ülekanne toimub ühe aine raames, madalamalt kõrgemale tasemele ja lateraalne

(17)

ülekanne iseloomustab ühe valdkonna teadmiste ja oskuste ülekannet teises valdkonnas (Krull, 2000; Mõttus, 2010). Läbivate teemade õppetöös kasutamisega suureneb seega

lateraalne teadmiste ülekande võime, mis lisaks teadmiste ülekandele õppeainete vahel annab võimaluse neid kanda üle ühiskonnas toimuvale.

Euroopa 27 riigis tehtud uuringu (Maes, De Coninck, Sleurs & Van Woensel, 2001) tulemusel selgus, et läbivaid teemasid kasutavad kõik uuringusse kaasatud riigid. Nimetatud uuringus osalenud koolid tõid välja 16 erinevat läbivat teemat. Kõige enam on koolide riiklikes õppekavades tervise ja elustiiliga seotud läbivat teemat (Maes et al., 2001).

Ühiskonnas toimuvast lähtudes võib neid jagada seitsmeks suuremaks teemaks, mis on seotud identiteedi ja kultuurilise mitmekesisuse, tervisega, kogukonnaga, ettevõtlusega ja

ettevõtlikkusega, ülemaailmsete muutuste ja jätkusuutlikkusega, tehnoloogia ja meediaga ning loova ja kriitilise mõtlemisega (QCA, 2009; Fautley & Savage, 2010). Eelnevast võib järeldada, et läbivad teemad on olulised ning need aitavad õppijatel olla ühiskonna

täisväärtuslikud liikmed.

Eestis on Põhikooli riiklikus õppekavas (2011) lisandub eelpool välja toodud seitsmele veel kaheksas suurem valdkond – väärtused ja kõlblus. Eestis läbi viidud varasemast uuringust (Lamesoo et al., 2016) tuleb välja, et õpetajate arvates on läbivatest teemadest kõige olulisem väärtuste ja kõlbluse teema, sellele järgneb keskkond ja jätkusuutlik areng ning alles seejärel tervise ja ohutuse teemad. Õpetajad ise peavad oma ettevalmistust läbivate teemade käsitlemiseks piisavaks (Kõiv, Lamesoo & Luisk, 2010; Koks, 2017;

Tammiksaar, 2019). Suurimaks väljakutseks läbivate teemade õpetamisel peetakse koostöö võimalusi ja tahet seda teha ( Tiisvelt, 2010; Vangrieken, Dochy, Raes & Kyndt, 2015;

Lamesoo et al., 2016). Koostöö eeldab, et õpetajad planeerivad oma tegevusi nii koolis, kui ka väljaspool kooli, erinevate koostööpartneritega (Luisk & Ots, 2010). Uuringute kohaselt on koostöise tegevuse takistuseks aja puudus, sellele lisanduvad koolipoolne toetus ja erinevate aineõpetajate enda soov koostööd teha ( Tiisvelt, 2010; Lamesoo et al., 2016).

Kokkuvõtvalt võib märkida, et arusaam koostöö vajadusest ja teoreetilised teadmised on olemas, kuid lõiming vajab erinevaid osapooli, kes suudavad ja tahavad koostööd teha.

Tiisvelt (2010) toob välja, et koolid peaksid looma õpilastele tingimused, kus nad saavad võtta vastutust, mõelda loovalt, luua seoseid, olla koostöised ja hinnata oma tegevusi.

„Arenenud koolikultuuriga on tegemist siis, kui on läbi mõeldud ka kõik väärtustega seotu, suudetakse arvestada õpilaste tegelike vajaduste, võimete ja huvidega ning peetakse oluliseks koostöö ja motivatsiooni toetamist ning kõigi kooliga seotud inimeste tunnustamist“ (Tiisvelt, 2010, lk 118). Hästi toimivas ja üksteist toetavas kooliruumis on võimalik edukalt rakendada

(18)

läbivaid teemasid. Seega on oluline roll kooli juhtkonnal, kes loovad oma asutuse kultuuri ja töökeskkonna, mis peab toetama hariduslikke uuendusi. See annab õpetajale tuge ning võimalusi läbivate teemade rakendamiseks, ruumi peab jääma eksimusteks ja uuesti proovimiseks.

Riiklik õppekava ei too välja piiranguid läbivate teemade rakendamiseks (Põhikooli riiklik ..., 2011). Õppekava järgi peavad III kooliastme õpilased sooritama loovtöö ning see on konkreetne võimalus siduda läbivad teemad erinevate õppeainetega (Põhikooli riiklik ..., 2011). Eelnevast lähtuvalt on riiklike regulatsioonidega koolidele ja õpetajatele jäetud loovad võimalused oskuste piires läbivaid teemasid rakendada.

1.6. Läbivate teemade lõimingud

Seoste leidmine ühiskonnas toimuvaga on haridusvaldkonnas oluliseks suunaks.

Pedagoogikateadlane Taba on toonud välja, et teadmiste lõiming on tähtis küsimus nii teadmiste spetsialiseerumise ja plahvatusliku kasvu kui ka kiiresti areneva tehnoloogia sotsiaalse mõju seisukohast (Taba, 1962). Spetsialiseeritud teaduslikud teadmised, mis lõppevad ametis, aines või distsipliinides, on hariduse seisukohalt indiviidi orienteerumiseks maailma keerukuses ebapiisavad (Gustavsson, 2000). Sellest võib järeldada, et tehnoloogia kiire areng mõjutab sotsiaalsust ja tervikpildi loomiseks ühiskonnas toimuvast ei piisa ainult ühe aine või distsipliini vahelistest seostest vaid need peavad oleme ainete ja distsipliinide ülesed.

Muutuvast õpikäsitusest lähtudes ei piisa teatud asjade ära õppimisest, vajalikuks muutub oskus näha arenguid ja nende alternatiive, oskus tajuda ja lahendada probleeme, oskus teha valikuid ja langetada otsuseid (Kuusk, 2010). Seega on tähtis õpitud teadmiste omavaheline sidumine ja uutes olukordades nende kohandamine situatsioonile. Lõimingud õppekavades ja -ainetes ei saa olla teineteist välistavad. Palju tähtsam on defineerida sellist liiki õppekava lõiming, milles on välja toodud tegelikud vajadused ja eesmärgid, milleks see on kavandatud ja määratlused, kuidas see sobib keskkonda, milles seda kasutatakse

(Hargreaves, Earl & Ryan, 1996). Kokkuvõtvalt võib järeldada, et ilma ainealaste

põhiteadmisteta ei teki võimalust lõiminguks ja seoste leidmine ühiskonnas toimuvaga ei ole efektiivne, sest kui puudub teadmine põhjusest, ei ole võimalik luua seoseid ja ei teata tagajärgi.

Koolis õpitava seostamine reaalse eluga muudab õppimise tähenduslikumaks ja tulemuslikumaks (Wraga, 2009). Oluline on, et tekiks oskus ühe õppeaine teadmiste ja

(19)

oskuste ülekandmiseks teise aine tundi. Lihtsaim viis lõiminguks on ka see, kui õpetajad suudavad oma ainet õpetades viidata teisele ainele (Nahkor, 2018). Kuuse (2010) arvates käsitleb õpilane üldiselt igat õppeainet eraldi tervikuna, mis on teineteisest lahus. Kui ainete vahel ei osata leida teadvustatud seoseid, siis ei teki terviklikku mudelit või on selle

tekkimine raskendatud (Kuusk, 2010). Lõiminguks õppeprotsessis on vaja vähemalt kahte osapoolt: õpetaja ja õpilane (Põhikooli riiklik ...., 2011). Nahkori (2018) arvates on lõimimise juures oluline kõikide osapoolte tähelepanu ja teemasse sisse elamine, mis omakorda annab võimaluse eesmärgistatult ja süvitsi tegutseda. Õppijakeskse õpetamise üheks oluliseks osaks on ka see, et õpilane osaleb õppeprotsessi planeerimises (Kuusk, 2010) ehk siis õpetamise planeerimisel on arvestatud õppija vajadustega. Eelnevast lähtuvalt on oluline, et õpetajad mõistaksid reaalselt ühiskonnas toimuvaid muutusi ning suudaksid juhatada õpilasi teadmiste ja oskuste juurde, mis neid reaalselt ka kõnetavad. Samal ajal läbivaid teemasid koostöiselt erinevate õppeainete vahel lõimides, et ei kannataksid ainealased teadmised ja oskused.

Huvi loodusteaduseid õppida on õpilaste seas üldiselt väike (Potvin & Hasni, 2014).

Potvin ja Hansi (2014) on toonud välja, et mida kõrgemale kooliastmele õpilased jõuavad, seda väiksem on nende õpilaste arv, kes huvituvad loodusteaduste õppimisest. Sjøberg ja Schreiner (2010) leidsid, et poistele meeldivad loodusteadustes pigem teemad, mis tegelevad relvade, plahvatuste ja kosmosega ning tüdrukutele meeldivad teemad, mis tegelevad

inimkonna ja maakera ning looduse kaitsmisega. Seega on plahvatusohutuse teemade juures oluline rääkida mitte ainult plahvatuse olemusest, vaid ka käitumisreeglitest ja võimalikust kahjust inimestele ja keskkonnale.

Sotsiaalvaldkonna ainete lõimumise ühisosaks on inimese sotsiaalse arengu käsitlemine erinevates sotsiaalsetes kontekstides ja erinevas ajalises mõõtmes, kusjuures rõhuasetused on inimeseõpetuses, ajaloos ja ühiskonnaõpetuses erinevad (Kõiv, 2010).

Siinjuures on Kõiv (2010) toonud välja, et lõimingu aluseks sotsiaalainetes seoses alusväärtustega saab käsitleda kahe põhimõtte järgi – õppimise ja elu lõimimine ning

õppemetoodilised lõimingud, mille peamine rõhk on õpilastel. Plahvatusohutuse õpetamisega on võimalik lõimida elulisi situatsioone ja seda kõiki õpilastele huvipakkuvate

aktiivõppemeetoditega. Seega on leitud seosed, miks on oluline käsitleda seda teemat sotsiaalainetes.

Teppo ja Rannikmäe (2004) toovad välja, et õpilasele on tähtis see, et ta saab õpitut igapäevaelus rakendada ehk see peab olema tema jaoks relevantne ja kontekstuaalne. Mis on õpilastele relevantne sõltub aga sellest, millised on õpilased ja millised on nende huvid ning ümbritsev keskkond (Teppo & Rannikmäe, 2004). Läbiva teema „Tervis ja ohutus” teemad

(20)

on igapäevaelus relevantsed ja sellekohaseid kontekste on võimalik leida igas eluetapis.

Tuginedes varsemalt väljatoodule on Eestis plahvatusohutuse teema aktuaalne ja võimalus selle ohuga kokkupuudet leida igaühel.

1.7. E-Koolikoti läbiva teema „Tervis ja ohutus” õppematerjalide lähtealused

Ohutuse õpetajaraamatu koostamise vajadus tulenes varasemate uuringute (Kõiv, Lamesoo &

Luisk 2010; Jaani & Luisk, 2010; Jaani & Luisk 2011; Henno & Granström 2012; Lamesoo et al., 2016; Koks, 2017) järeldustest, et õpetajad vajavad läbivate teemade õpetamisel toimivaid ja terviklike õppematerjale. Ohutuse õpetajaraamat käsitleb „Tervise ja ohutuse“

läbivaid teemasid omakorda alateemadena, mida on kokku üheksateist ja millest üks on plahvatusohutus (Läbivad teemad …., 2017).

Ohutuse õpetajaraamatus (Läbiva teema …, 2017) on läbiva teema „Tervis ja ohutus”

ohutusega seotud teemad jagatud tinglikult ohutusõpetuseks ja riskikäitumise ennetamiseks.

Riskikäitumise ennetuse hõlmab emotsionaalseid ja sotsiaalseid oskusi ja ohutuskäitumine konkreetsete ohtudega seotud teadmiste, hoiakute ja käitumise kujundamist (Läbiva teema …, 2017). Koostatud õpiülesanded on struktureeritud selliselt, et seal on välja toodud

õppetegevusega käsitletavad tervise ja ohutuse teemad, taustainfo, õppetegevuse eesmärk, aeg, sihtrühm vastavalt kooliastmele, õppekeskkond, õppetegevused, õpitulemused, lõimingud ja hindamine/tagasiside andmine (Läbiva teema …., 2017). Oluline osakaal on praktilistel ülesannetel iga alateema juures. Beisenherz ja Dantonio (1996) on toonud välja, et praktiliste tööde kaudu õpivad mõlema soo esindajad paremini ning praktiliste tööde kaudu on kergem noortes huvi tekitada kui ainult faktide selgeks õppimisega. Seega on loodud materjal, mis annab võimaluse lahendada õpetajate neljast murede valdkonnast ( Kõiv, Lamesoo & Luisk, 2010) kolm – eesmärk ja roll on selgemad ja lahti kirjeldatud, keeruline sõnastus ja võõrsõnad on ära kirjeldatud ja olemas on tugimaterjalid. Selle alusel võib öelda, et võimalused on loodud ning nüüd tuleb õpetajaid toetada ja suunata olemasoleva materjali juurde.

Üheks teemaks ohutuse õpetajaraamatus on ka plahvatusohutus ning plahvatusohutuse teema õpiülesanded on koostatud kindla struktuuri, eesmärgi, ajalise jaotuse, kooliastme kirjeldus, õppekeskkonna- ja tegevuse eesmärgiga, välja on toodud õpitulemused ja

võimalikud lõimingud vastavalt kooliastmetele (Läbivad teemad…, 2017). Plahvatusohutuse õpiülesanded on praktilisi tegevusi sisaldavad ja aitavad õpilastel paremini teemat erinevate ainete kontekstis omandada.

(21)

2. Uurimismetoodika

Uurimustöö eesmärgiks oli uurija ja sotsiaal- ja loodusainete õpetajate koostööna katsetada plahvatusohutuse õpiülesannete rakendatavust, vajadusel ettepanekute tegemine e-Koolikoti ohutuse õpetajaraamatu plahvatusohutuse õpiülesannete erinevate osade täiendamiseks, muutmiseks või uute, aineõppega lõimitud ülesannete koostamiseks. Uuringu tulemused aitasid leida läbiva teema „Tervis ja ohutus” e-Koolikoti ohutuse õpetajaraamatu

plahvatusohutuse õpiülesannete rakendatavust riikliku õppekava II ja III kooliastme loodus- ja sotsiaalainetes. Rakendatavus näitas, millisel määral õpetajad mõistavad ja leiavad plahvatusohutuse õpiülesannete seoseid ainekava õppeainetega. Seoste loomine on vajalik õpilastele aine paremaks mõistmiseks ning see võimaldab õpilastel rakendada ühe aine kaudu saadud teadmisi, kogemusi ja oskusi erinevates elulistes situatsioonides ja mõista õppeainete vahelisi seoseid (Mõttus, 2010). Seega uuringu tulemused väljendavad, kuidas õpetajad õpiülesandeid koolikeskkonnas rakendasid ja leidsid seoseid õppeainete vahel. See kõik annab võimalusi aineõpetes saadud tulemusi õpilastel rakendada elulistes situatsioonides.

Magistritööle seatud eesmärkide saavutamiseks sõnastati järgmised uurimisküsimused:

1. Kuidas õpetajad mõistavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme plahvatusohutuse teema õppematerjale?

2. Kuidas õpetajad praktikas kasutavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme õppeülesandeid plahvatusohutuse teema käsitlemisel sotsiaal- ja loodusainetes?

3. Millised on õpetajate arvates soodustavad tegurid riikliku läbiva teema „Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse alateema rakendamisel II ja III kooliastme sotsiaal- ja loodusainetes?

Antud uurimuse teoreetiliseks aluseks oli sotsiaalkonstruktivism, mis lähtub asjaolust, et üksnes sotsiaalsete protsesside käigus kujundatakse sotsiaalne maailm (Cobb, 1998).

Õpilastele on oluline, et teised nendega suhtleksid ja võtaksid neid omaks, seetõttu tuleb neil käituda ka viisil, mis vastab ümbritseva ühiskonna ootustele ja arusaamadele (Kools & Stoll, 2016; Krull, 2018). Simons (2000) toob välja et sotsiaalne konstruktivism toetab hariduse, töötamise ja elulise toimetuleku protsesse. Krull (2010; 2018) kirjeldab, et õpitut on alati parem meenutada õppimisega sarnases kontekstis. Seetõttu peangi oluliseks ohutusõppe rakendatavuse uuringus ainekava õppeainetes lähtuda sotsiaalkonstruktivismist, sest

plahvatusohutus käsitleb ühiskonnas reaalseid olemasolevaid ohte. Enamus õpiülesandeid on

(22)

üles ehitatud selliselt, et luuakse reaalset situatsiooni meenutav olukord, et omandatud teadmisi oleks võimalik hiljem reaalsesse olukordades sattudes meenutada ja seeläbi ka rakendada.

2.1. Uurimismeetod

Töö eesmärgist lähtuvalt valisin uurimisviisiks kvalitatiivse uuringu, sest see aitab mõista inimeste kogemusi, arusaamu ja tõlgendusi (Laherand, 2008; Creswell, 2008). Käesolevas uuringus kogusin andmeid kirjaliku refleksiooni ja poolstruktureeritud intervjuu abil õpetajate praktilistest kogemustest, arusaamadest ja tõlgendustest plahvatusohutuse õpiülesannete lõimitud rakendamisest aineõppes. Õunapuu (2014), toob välja, et kvalitatiivsele uurimusele on iseloomulik uurimine loomulikes tingimustest ja huvitumine subjektiivsest tähendusest, seetõttu katsetavad õpetajad e-Koolikoti õpiülesandeid reaalselt õppetöös lõimituna

erinevates ainetundides koolikeskkonnas. Uurimismeetodiks on rakendusuuring (Kidron, 2007), mis võimaldab uurimistöö käigus uurida plahvatusohutuse õpiülesannete

rakendatavust ja tegelikku kasutamist õpiolukorras. Töös püstitatud eesmärgiks oli uurida plahvatusohutuse õpiülesannete rakendatavust II ja III kooliastme loodus ja sotsiaalainetes, sest varasem statistika (DEMIS, s.a.) kinnitab, et selles eas on noortega kõige rohkem

plahvatusega seotud õnnetusi juhtunud. Analüüsisin saadud tulemusi ja järelduste alusel tegin ettepanekud õpiülesannete parendamiseks ja koostasin soovitused õpiülesannete paremaks rakendamiseks.

2.2. Valim

Uurimistöös on kasutatud sihipärast valimit (Rämmer, 2014). Koostatud uuringu valimisse kuulusid II ja III kooliastme sotsiaal- ja loodusainete õpetajad Tartu põhikoolidest,

Viljandimaa gümnaasiumitest ja Võrumaa gümnaasiumist. Valimi moodustamise eesmärgiks oli kaasata erineva tausta ja kogemusega õpetajaid, et saada uuringust võimalikult valiidsed tulemused. Õpetajatele, kelle kontaktid olid olemas, saatsin otsepostituse kutsega uuringus osaleda. Lisaks võtsin ühendust kolme kooli juhtkonnaga, kus soovisin uuringut läbi viia ja juhtkond suunas õpetajad õpiülesannetega tutvuma. Kolmel õpetajal oli varasem kogemus e- Koolikoti plahvatusohutuse õpiülesannetega, ülejäänud õpetajad tutvusid nendega

esmakordselt. Esialgse valimi, kellele õpiülesandeid tutvustasin, moodustas kakskümmend neli (24) II ja III kooliastme õpetajat. Õpiülesandeid katsetas, analüüsis ja oli nõus

(23)

poolstruktureeritud intervjuuga kümme õpetajat (Tabel 3) ning töös kasutan üheksa õpetaja intervjuud ja analüüsi. Tulemuste kirjeldamises ja arutelus ei arvestanud ma pilootintervjuud.

Tabel 3. Õpiülesandeid katsetanud õpetajad (autori koostatud)

Õpetaja tähis Kooliaste Õppeaine(ed) Staaž Sugu

Pilootintervjuu II ühiskonnaõpetus 7 mees

Õ1 II klassiõpetaja 27 naine

Õ2 II meie meel,

kehaline kasvatus

6 naine

Õ3 III meie meel,

loodusõpetus

17 mees

Õ4 II ja III bioloogia,

loodusõpetus

2 naine

Õ5 II - IV keemia, füüsika,

inimeseõpetus

20 naine

Õ6 II klassiõpetaja 15 naine

Õ7 II ja IV ühiskonnaõpetus

ja ajalugu

17 naine

Õ8 II ja III inimeseõpetus ja

ajalugu

36 naine

Õ9 III keemia ja

füüsika

24 naine

Ülejäänud õpiülesannete tutvustamisel osalenud õpetajatest üks katsetas küll õpiülesannet, kuid ei nõustunud intervjuuga, neli õpetajat ei jõudnud aja puudumisel õpiülesandeid esimesel poolaastal katsetada, kuid lubasid seda teha järgmisel poolaastal.

Üheksa õpetajat leidsid, et plahvatusohutuse õpiülesandeid ei ole võimalik nende ainetesse lõimida.

2.3. Andmete kogumine

Eriala spetsialistina koostasin 2017 aastal valminud e-Koolikoti läbiva teema „Tervis ja ohutus“ ohutuse alateema õpetajaraamatu (2017) plahvatusohutuse õpiülesannete kirjelduse.

2018 aasta veebruarist maini viisin läbi valiidsuse tõstmiseks õpiülesannete esmase

(24)

piloteerimise, eesmärgiga selgitada välja, kas neid on võimalik reaalselt õppetöös kasutada ning kuidas neid valimile tutvustada. Saadud tulemuste alusel sain kinnituse, et eriala eksperdil ei ole probleeme õpiülesannete läbiviimisega õppetöös ja seosed õppeainetega on olemas.

Enne, kui õpetajad asusid õpiülesandeid katsetama, viisin aineõpetajatega läbi

seminari vormis rühmavestluse, milles selgitasin olemasolevaid ülesandeid, oma töö eesmärki ja kirjaliku refleksiooni vormi (Lisa 1). Esimesel kohtumisel tutvustasin õpetajatele nelja plahvatusohutuse õpiülesannet, mis on leitavad e-Koolikotis. II kooliastme õpiülesanded olid

„Lõhkekeha ohutus – eseme asukoha määramine nutiseadmega” ja „Pürotehnilised tooted “, III kooliastme õpiülesannetest tutvustasin õpiülesandeid „Kõne Häirekeskusele – tundmatu eseme leid” ja „Ohumärgised kemikaalidel”. Õpetajatel oli võimalus kasutada tutvustatud õpiülesandeid või valida e-Koolikotist mõni teine talle sobiv õpiülesanne ning kasutada oli lubatud ka I ja IV kooliastme õpiülesandeid.

Uuringu käigus katsetasid õpetajad 2018/2019 õppeaasta esimesel poolaastal õpiülesandeid nende poolt läbiviidavates ainetundides. Tagasisideks koostasid õpetajad kirjaliku refleksiooni, milles on välja toodud kirjeldav, kriitiline ja sünteesiv analüüs.

Õpetajad reflekteerisid oma tegevusi vahetult õpiülesannete ettevalmistamisel, katsetamisel ja peale katsetamist. Refleksioonid esitati Google Drive dokumendina ja see oli nähtav ainult selle koostajale ja käesoleva töö autorile. Peale kirjalike reflektsioonide esitamist viisin õpiülesandeid katsetanud õpetajatega läbi poolstruktureeritud intervjuu. Intervjuu kava (Lisa 2) koostamise aluseks oli töös püstitatud uurimisküsimused ja õpetajate refleksioonid.

Refleksioonide esmase analüüsi tulemusena täiendasin ja täpsustasin intervjuu küsimusi.

Intervjuu oli poolstruktureeritud (Lepik, Harro-Loit, Kello, Linno, Selg & Stömpl, 2014; Creswell, 2008) ja see toimus õpetajatega esimesel võimalusel peale ülesannete katsetamisi ja refleksiooni. Poolstruktureeritud intervjuu andis võimaluse liikuda vastajatele sobivas tempos ja vajadusel esitada täpsustavaid küsimusi vastavalt saadud vastustele (Masso, 2011). Intervjuude valiidsuse tõstmiseks viisin läbi pilootintervjuu, peale mida lisasin

intervjuu kavva soojendusküsimusi e-Koolikoti olemusest ja intervjueeritava suhtumisest elektroonilisse õppematerjali. Piloteerimise tulemusena muutsin nelja küsimuse sõnastust, et need oleks paremini mõistetavad ja ei kordaks varasemaid küsimusi. Intervjuude läbiviimisel küsisin luba õpetajatelt vestlus salvestada ja kinnitasin, et tagatud on õpetajate anonüümsus.

Intervjuude paremaks mõistmiseks tegin salvestamise ajal ka märkmeid (Laherand, 2008) ning dokumenteerisin intervjuu läbiviimise koha, algus- ja lõpuaja (Flick, 2006; Creswell, 2008).

(25)

Intervjuud viisin läbi detsembris 2018 ja jaanuaris 2019, õpetajatele sobivas

keskkonnas. Õpetajad pakkusid ise välja koha koolimajas, kus saime ilma segamata vestelda.

Enne intervjuu algust selgitasin veelkord, kuidas on tagatud õpetajate konfidentsiaalsus ja millisel eesmärgil saadud tulemusi kasutan. Intervjuude keskmiseks pikkuseks oli 57 minutit, kõige pikem intervjuu oli 78 minutit ja lühim 36 minutit. Salvestatud intervjuud

transkribeerisin (Laherand, 2008) ja selleks kasutasin veebipõhist transkriptsiooniprogrammi (Vt. http://bark.phon.ioc.ee/webtrans/). Transkriptsiooni töötasin uuesti läbi, kuulasin

intervjuude lindistust ja tegin vajadusel parandusi sõnastuses. Uurimise ajal pidasin

uurijapäevikut, kuhu tegin märkmeid uurimistööde käigust, alates õpiülesannete iseseisvast piloteerimisest 2018 märtsist, kuni uurimistulemuste kirjeldamiseni 2019 jaanuaris.

Intervjuud kodeerisin ja analüüsisin avatud kodeerimise käigus (Flick, 2006; Creswell, 2008) programmis QCAmap (Qvalitative Content Analysis). Kaaskodeerijatena kasutasin kahte Haridusinnovatsiooni magistriõppe tudengit. Kaaskodeerijate tulemuste alusel

ühtlustasin koodid ja moodustasin koodide alakategooriad. Enamus kaaskodeerijate koodidest kattus minu koodidega.

Tulemuste kirjeldamise aluseks on refleksioonide ja intervjuude kodeeritud tulemused. Lähtudes töö eesmärgist ja uurimisküsimustest tõin välja ettepanekud ja

soovitused plahvatusohutuse õpiülesannete muutmiseks ja läbiva teema „Tervis ja ohutus”

paremaks rakendamiseks. Uurimise protseduure ja ajalist kulgu kirjeldab joonis 3.

(26)

Joonis 3. Uurimistöö andmete kogumise protseduurid (autori koostatud)

2.4. Andmete analüüs

Andmete analüüsiks kasutasin kvalitatiivset sisuanalüüsi (Laherand, 2008; Lepik et al., 2014;

Creswell, 2008), et uurida kirjalikke refleksioone ja intervjuu tekstide kontekstilist tähendust.

Kodeerimisel ja kategooriate moodustamiseks kasutasin programmi QCAmap ning koodide koostamisel võtsin arvesse visuaalset mudelit (Creswell, 2008), milles liikusin üldiselt konkreetsemaks ja lõin saadud tulemuse baasil olulisemad teemad. Sisuanalüüsis kasutasin

Õpiülesannete loomine 2016 –2017

Töö autori poolne õpülesannete piloteerimine

märts – mai 2018

Valimi moodustamine

mai 2018

Uurimisküsimuste ja kirjaliku refleksiooni vormi

koostamine mai – aug. 2018 Õpetajatele

õpiülesannete, eesmärkide ja refleksiooni tutvustamine seminaril

aug. 2018 Õpetajate poolt

õpiülesannate rakendamine ja reflekteerimine sept. – dets. 2018

Intervjuu kava koostamine sept. –dets.

2018

Refleksioonide analüüs nov. – dets. 2018

Intervjuu piloteerimine

ja muutmine nov. 2018

Intervjuude läbiviimine nov. 2018 – jan. 2019

Intervjuude kodeerimine

ja analüüs jan. – veebr.

2019 Tulemuste

kirjeldamine ja arutel veebr. – märts 2019 Ettepanekute ja

soovituste koostamine märts – mai 2019

(27)

programmis induktiivset tekstianalüüsi (Mayring, 2014; Kalmus, Masso & Linno, 2015).

Esmasel kodeerimisel vaatasin üle tekstid ja leidsin erinevad koodid. Seejärel koondasin sarnased koodid alakategooriateks, alakategooriad koondasin peakategooriate alla.

Peakategooriad tekkisid sarnaste tunnuste alusel uurimisküsimustest lähtuvalt. Näidised koodide ja kategooriate tulemustest on esitatud joonistel 4 ja 5.

Joonis 4. Koodidest alakategooria moodustumine (autori koostatud)

Joonis 5. Alakategooriatest peakategooria moodustumine (autori koostatud)

Tulemuste osas kirjeldan saadud peakategooriaid ja alakategooriaid. Tulemuste ja arutelu paremaks mõistmiseks tõin välja vastanute tsitaate ja seoseid teooria ning varem läbiviidud uuringutega.

Alakategooria

loodussained

Koodid

keemia füüsika bioloogia geograafia loodusõpetus

Peakategooria

ainekava ained plahvatusohu teema lõimimiseks

Alakategooriad

loodusained sotsiaalained teised õppeained

(28)

3. Tulemused ja arutelu

Uurimistöö eesmärgi saavutamiseks selgitasin välja, kuidas II ja III kooliastme sotsiaal- ja loodusainete õpetajad mõistavad läbiva teema „Tervis ja ohutus” õpetajaraamatu

plahvatusohutuse õpiülesandeid, kuidas nad neid õppetöös rakendavad ja millised tegurid soodustavad õpiülesannete rakendamist. Saadud tulemuste abil on võimalik vajadusel

parendada olemasolevaid õpiülesandeid ja koostada soovitusi läbiva teema „Tervis ja ohutus”

paremaks rakendamiseks aineõppes. Andmeanalüüsi tulemused ja arutelu on esitatud uurimisküsimuste kaupa, esitledes neid eraldi peatükkidena, milles on kirjeldatud tekkinud kategooriad ja alakategooriad. Tulemuste illustreerimiseks kasutan intervjueeritud õpetajate tsitaate.

3.1. Kuidas õpetajad mõistavad „Ohutuse õpetajaraamatu“ II ja III kooliastme plahvatusohutuse õppematerjale?

Vastuseks sellel uurimisküsimusele moodustusid koodide ja alakategooriate alusel kolm peakategooriat:

1. Plahvatusohutuse teema käsitlemise olulisus koolis.

2. Õpetamismeetodid plahvatusohutuse teema käsitlemisel.

3. Ainekava õppeained plahvatusohutuse teema lõimimiseks.

3.1.1. Plahvatusohutuse teema käsitlemise olulisus koolis

Kõik õpetajaid pidasid plahvatusohutuse teema käsitlemist koolis oluliseks. Üks õpetaja tõi välja, et seda peab kindlasti käsitlema, sest see aitab kaasa turvalisusele. Peamiselt leiti, et see on eluline teema ja seda käsitledes saab õpilasi teavitada võimalikest ohtudest, kujundades nende mõtlemisvõimet plahvatusohutuse olemusest. Õpetajad tõid välja, et eluliste teemade käsitlemine aitab kaasa aineülesele õpetamisele ja nüüdisaegse õpikäsituse eesmärgile (Haridus- ja Teadusministeerium, 2018; Tamm, 2018), et õppimine oleks võimalikult elulähedane.

Et see on nagu väga-väga seostub selle igapäevaeluga, mida me püüame ju ka keemias ja füüsikas õpilastele juurutada, et õppeaine ei jääks elukaugeks, vaid et see seostuks sellega, mis tal endal pinalis, koolikotis, kodus, magamistoas riiuli peal, et seal olemas on (Õ9).

Täpsustava küsimuse alusel, milles palusin selgitada, millest need ohud tulenevad, toon välja kaks alakategooriat:

(29)

1. Ohud, mis on lastega seotud.

2. Ohud, mis on konkreetsete esemete või ainetega seotud.

Lastega seotud ohtudest tõid enamus õpetajaid välja, et lastel on selline iga ja neile pakub selline teema huvi.

Et aga kui juttu on plahvatusest või lõhkekehadest, siis ikkagi üldiselt kõik õpilased, isegi need, kes ei ole selles aines väga tugevad, on nagu väga huviga kuulamas ja isegi ka küsimas. Tänapäeva lastele meeldivad väga asjad, kus on efektid, heli, valgus, pauk, /.../ (Õ9).

Õpetajad tõid välja, et lapsed hangivad informatsiooni Internetist ja proovivad selliseid asju kodus järgi teha, teadvustamata ohu tõsidust.

Esemete või ainetega seotud ohtudest on enim probleemiks pürotehnika ja selle kasutamine, mis viitab nende kättesaadavusele ja aktuaalsusele.

/…/ küll meil pannakse nagu jõulupakkidesse juba neid igasuguseid pauguteid (Õ7).

Lisaks tõi üks õpetaja välja, et ohtlikuks tuleb pidada ka kodukeemia mõtlematut kasutamist.

Eelnevast saab järeldada, et õpetajate arvates on plahvatusohutuse teema käsitlemine vajalik ja nad mõistavad, miks on see oluline. Sarnaselt ÜRO programmidele (Geneva International …, 2003), tuleb plahvatusohutuse õpetamisel üldhariduskoolides lähtuda, et õpilastel on erinevad teadmised ohust ja seetõttu peab ohuteavitus olema erineva iseloomuga, et see jõuaks kõikide sihtgruppideni. Õpilasi tuleb suunata ohuteadlikult mõtlema, nendel on huvi plahvatuse vastu, kuid enamasti puuduvad teadmised (Tabel 1.), millised võivad olla riskeeriva käitumise tagajärjed ning teatud sündmustega (sünnipäev, aastavahetus)

seostatakse pürotehnikat. Selline ohuteadlikkus aitab ära hoida õnnetusi (Klaos, 2007).

3.1.2. Õpetamismeetodid plahvatusohutuse teema käsitlemisel

Õppemeetodite analüüsis tulid välja kaks suuremat alakategooriat, mille alla enamus meetodeid oli võimalik paigutad:

1. Aktiivõppemeetodid.

2. Klassitunnid.

Enamus õpetajaid vastas, et kõige parem viis plahvatusohutuse teema õpetamiseks on kombineerida erinevaid õpetamismeetodeid, eriti sobilik on aktiivõpet.

Pigem selliseid aktiivmeetodeid /.../ ja et hästi palju ka seda, et nad saavad ise arutleda ka /..../ (Õ2).

(30)

Kaks õpetajat pidasid oluliseks, et plahvatusohutuse õpetamisel saab kasutada

õuesõpet, mis annab võimaluse liikumiseks. Kuigi Koks (2017) viitab oma uuringus sellele, et šokiõpe ei ole kõige efektiivsem ja ei avalda suurt mõju riskikäitumisele, toob üks õpetajatest tõi välja, et sellise teema juures on vajalik kasutada ka šokiõpet. Tema arvates õpilased mõistaksid sellisel juhul, millised on reaalsed tagajärjed, kui midagi läheb valesti. Sooviti kasutada videoülesvõtteid ja pildimaterjali reaalsetest sündmustest. Seda selleks, et õpilased mõistaksid ohu tõsidust.

/.../ šokiõpe ka, et ma ise küll seda videot ei näinud, aga ka ilmselt seal oli neid situatsioone, mis pani neid mõtlema (Õ4).

Õpetajad pidasid oluliseks, et selle teema juures on tähtis mängulisus. See aitab teemat lihtsamalt selgitada ja läbi proovides on õppimine tulemuslikum, kindlasti ei tohiks kasutada loengu meetodit. Õpetajad tõid välja, et nooremale kooliastmele sobib arutelu ja teistes kooliastmetes juba paaristööd ja rühmatööd.

Eelneva alusel saab järeldada, et õpetajate arvates on võimalik plahvatusohutuse teema õpetamisel kasutada erinevaid õpetamismeetodeid. Õpetajate vastused viitavad sellele, et õpetajad mõistavad ja leiavad plahvatusohutuse õpiülesannetele kasutusvõimalusi. Enim sobib plahvatusohutuse õpetamiseks aktiivõpe, sest see annab praktilist väärtus ning aitab paremini teemat mõista, mis viitab omakorda õpiülesannete kontekstuaalsusele (Teppo &

Rannikmäe, 2004).

3.1.3. Ainekava õppeained plahvatusohutuse lõimimiseks

Õpetajate arvamuste paremaks mõistmiseks on siin kolm suuremat alakategooriat:

1. Sotsiaalained.

2. Loodusained.

3. Teised ainekava ained.

Õpetajad leidsid seoseid kolmeteistkümne Põhikooli riikliku õppekava (2011) kohustusliku ainekava ainega. Lisaks toodi veel välja võimalust lõimida plahvatusohutuse teemat ainega „Meie meel“, mis oli ühes osalenud koolis sotsiaalaineid ühendav õppeaine ning informaatika, infotehnoloogia ja klassijuhataja tunniga. Milliste ainetega õpetajate arvates saab plahvatusohutuse teemat seostada, iseloomustab autori koostatud joonis 6. Üks õpetaja tõi välja, et plahvatusohutuse teema on heaks vahendiks erinevates ainete lõiminguks.

Sobiks hästi sinna sellised erinevate ainete omavaheliseks lõiminguks, et üks osa ühes aines, teine teises aines (Õ8).

(31)

Sotsiaalainetes leiti enim seoseid plahvatusohutuse õpiülesannetel ajaloo,

inimeseõpetusega ja ühiskonnaõpetusega. Ajaloos leiti kõige rohkem seoseid Eestis toimunud sõdade kirjeldamisel ja selle tagajärgede välja toomisel.

/.../ on seotud ajaloos ju ka meie kas või Eesti ajalooga, et enamus lõhkekehasid, mis meil leitakse, kusagilt ongi jäänud esimesest-teisest maailmasõjast (Õ9).

Inimeseõpetuses leiti, et enim on seoseid, kui käsitletakse ohtude teemat.

Ühiskonnaõpetuses on võimalik plahvatusohutuse teemat siduda, kui räägitakse seadusandluse teemadel.

No ühiskonnaõpetusse ka sobiks, ilmselt ma vaatasin nagu neid teemasid, et kuskohas on, võib-olla selle seadusandluse juures saab näiteks rääkida, et kui vanalt tohib osta, mis reeglid on (Õ7).

Keemias, füüsikas, geograafias ja loodusõpetuses, leidsid enamus õpetajad lõimimise võimalusi. Loodusainetest leiti kõige vähem lõimingu võimalusi bioloogiaga, selle aine tõid välja kaks õpetajat. Keemias toodi välja, et siia sobib kõige paremini kodukeemia teema ja plahvatuse mõistmine. Füüsikas leidsid õpetajad enim seoseid teemadega, mis käsitlevad energiat, gaaside liikumisi, rõhu muutusi ja materjalide purunemisi. Geograafiaga seondub enim kaarte ja positsioneerimist käsitlev teema, mis on seotud plahvatusohutuse asukoha määramisega.

/.../ ütleme noh, kaardi pealt ma määran oma asukoha ja siis tuleks juurde see, et oma asukoha kirjeldus ja koordinaadid on seitsmes klassi geograafia (Õ3).

Loodusõpetuses seotakse plahvatusohutust looduse tundmise ja üldiselt metsas käimisega.

Mina lõimisin kohe sellist nagu plahvatuse teemat loodusõpetuses, meil just lõppes metsateema ja mina viisin ta metsa teemaga kokku ( Õ1).

Bioloogias toodi välja, et plahvatusohutuse teemat saab käsitleda füüsiliste

tagajärgede kirjeldamisel ehk siis kuidas plahvatuse tegurid erinevaid organisme mõjutavad.

Teistest ainekava ainetest toodi kõige rohkem välja seoseid matemaatika, kehalise kasvatuse ja eesti keelega. Leiti, et matemaatikas saab kasutada kauguste mõõtmise teemat ja tekstülesandeid, kehalises kasvatuses seondus plahvatusohutus orienteerumisega looduses ja eesti keeles enese väljendamisega. Infotehnoloogiaga leiti seoseid nutiseadme kasutamise võimalusega asukoha määramisel ja info otsingul. Kunstiõpetuses toodi välja seosed ohumärkide joonistamisega.

Lõimingu võimaluste leidmine erinevate õppeainetega näitab, et plahvatusohutuse teema moodustab ainekavadega sisulise terviku, tervikpilti iseloomustab joonis 6. Eelnevast

(32)

võib järeldada, et kui paluda õpetajatel otsida seoseid erinevate ainetega, siis neid ka leitakse.

Seoste mainimisel mitte ainult ei nimetatud õppeainet vaid toodi ka välja, milliste konkreetsete teemadega on õpiülesandeid võimalik lõimida.

Joonis 6. Plahvatusohutuse teemaga seotud õppeained (autori koostatud)

Tulemuste alusel võib järeldada, et õpetajad mõistavad Põhikooli riikliku õppekava (2011) läbiva teema „Tervis ja ohutus” plahvatusohutuse teema olemust ning leiavad, et seda on vaja käsitleda. See on eluline teema ja aitab luua tervikpilti ühiskonnas toimuvast (Fautley

& Savage, 2010) ja aitab teadmisi ning oskusi üle kanda reaalsetesse situatsioonidesse (Ofsted, 2008). Kuigi välja toodi erinevaid õpetamise meetodeid, on plahvatusohutuse teema käsitlemisel ülekaalus aktiivõpe. Tammiksaar (2019) kinnitab, et erinevate meetodite

kasutamise võimalus annab õpetajatele vabaduse sobitada ohutusõppe teemasid oma ainetes.

Eelnevalt (Kõiv, Lamesoo & Luisk 2010) on viidatud sellele, et õpetajad ei pea õppekavade läbivaid teemasid oluliseks ja ei oska näha enda rolli nende rakendamisel. Sarnaselt

Tammiksaare (2019) uuringule kinnitab käesolev uuring, et õpetajad peavad ohutusalast läbivat teemat oluliseks, seega on varasem uuringutulemus (Kõiv, Lamesoo & Luisk 2010), et õpetajad ei pea läbivaid teemasid oluliseks, saanud vastupidise kinnituse läbiva teema „Tervis ja ohutus“ plahvatusohutuse teema osas. Kindlasti ei saa tulemust üldistada kõikidele

läbivatele teemadele. Läbivate teemade rakendamise uuringu (Kõiv, Lamesoo & Luisk, 2010) valim moodustus kuue erineva kooli 45 osaleja alusel ning lisaks läbivaid teemasid

Plahvatus- ohutus Sotsiaal-

ained

Loodus- ained

Mate- maatika

Kehaline kasvatus Eesti keel

Kunsti- õpetus Info-

tehnoloogia Klassi- juhataja

tund