4. Kap.: Versuchsergebnisse

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4. Kap.: Versuchsergebnisse

SCHULVERSUCH HAUPTSCHULABSCHLUSS AN DER SCHULE FUER LERNBEHINDERTE, Abschlussbericht, Mainz 1982

Ernst Begemann, Martin Schoen, Gerhard Vetter Inhalt

4. Versuchsergebnisse 191

4.1. Beschreibung der Population 191

4.1.1. Daten zur Gesamtuebersicht 191

4.1.2. Angaben aus dem Personalfragebogen 193

4.1.3. Ergebnisse der Einzeluntersuchungen mit dem HAWIK 198

4.1.4. Bemerkenswerte Daten und Ergebnisse 207

4.2. Ergebnisse der Vergleichsuntersuchungen in den Versuchs- und Hauptschulklassen 207

4.2.1. Vergleiche der Schulleistungstests 209

4.2.2. Ergebnisse standardisierter psychologischer Testverfahren 238

Leistungspruefsystem von Horn 239

Standard Progressive Matrices 250

d2-Konzentrations-Leistungstest 256

Gruppentest fuer soziale Einstellung 258

Angstfragebogen fuer Schueler 260

Interkorrelationen der Psychologischen Leistungstests 264

4.2.3. Vergleiche der Zensuren 268

4.2.4. Gesamtvergleich der Ergebnisse aus Versuchs- und Hauptschulleistungen 270 4. VERSUCHSERGEBNISSE

4.1. Beschreibung der Population Vorbemerkungen

In diesem Abschnitt wird zunaechst die Versuchsschuelergruppe mit der Gesamtheit der Schueler der Schulen fuer Lernbehinderte in Rheinland-Pfalz verglichen und eine Uebersicht ueber die Ergebnisse eines Personalfragebogens (Versuchsjahre 1973-1976) und der HAWIK-Untersuchungen gegeben.

Der HAWIK wurde als Einzeltest aus organisatorischen Gruenden nur mit Versuchsschuelern durch- gefuehrt. Die Darstellung der anderen durchgefuehrten Erhebungen folgt im Rahmen des Vergleichs der beiden untersuchten Schuelergruppen der Versuchs- und Hauptschueler. In diesem Abschnitt werden noch ergaenzende Untersuchungen ueber Zusammenhaenge zwischen Daten aus dem Per- sonalfragebogen und den anderen Erhebungen berichtet.

4.1.1. Daten zur Gesamtuebersicht 4.1.1.1. Standorte und Schuelerzahlen

Tabelle 4.1: Uebersicht ueber die Klassen- und Schuelerzahlen der verschiedenen Standorte in den einzelnen Versuchsjahren

1972/73 1973/74 1974/75 1975/76

Standorte Kl Sch. Kl. Sch. Kl. Sch. Kl. Sch.

---

Lahnstein 1 10 1 12 2 30 2 31

Ludwigshafen 1 12 2 26 2 31 2 22

Kettig 1 14 1 15 1 14

Mainz 1 16 1 14

Bad Kreuznach 1 14 1 14

Pirmasens 1 14

Gesamt-N. 2 22 4 52 7 106 8 109 289

Der Versuch war darauf angewiesen, dass die sachlichen und personellen Voraussetzungen zur Ein- richtung von Versuchsklassen durch die Schultraeger und die Schulverwaltung gesichert werden

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konnten. Dadurch war nur eine sukzessive Hinzunahme von Standorten moeglich. Sie liegen nicht nur in Ballungsraeumen, sondern beziehen auch weniger dicht besiedelte Regionen ein. Aus den genann- ten Gruenden musste auch die Anzahl der Klassen begrenzt werden. Tab. 4.2 gibt eine Uebersicht ueber die Aufteilung der Versuchsschueler nach Geschlechtern. Beim Gesamtvergleich entspricht das Verhaeltnis ziemlich genau dem Verhaeltnis (170:119, Ju:Mae), das waehrend der Versuchsjahre an den rheinlandpfaelzischen Lernbehindertenschulen bestand (Statistische Berichte, 1973ff). Insgesamt entspricht die Tabelle den aus der Gesamtverteilung abgeleiteten Erwartungswerten. In den einzelnen Versuchsjahren gibt es aber einige Abweichungen. Beachtenswert ist der Unterschied im letzten Ver- suchsjahr, hier nahmen mehr Maedchen als Jungen am Versuch teil.

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Tabelle 4.2: Aufteilung der Versuchsschueler nach Geschlecht Versuchsjahre Jungen Maedchen alle ---

1972/73 16 6 22

1973/74 31 21 52

1974/75 67 39 106

1975/76 54 55 109

alle Jahre 168 121 289

58% 42%

X² = 6,4, df = 3, n.s.

Durchschnitt pro Jahr

RLP 7976 5610

59% 41%

Erwartung 170 119

Ein Vergleich der Verteilung der Konfessionszugehoerigkeit laesst eine Abweichung von der Ver- teilung bei allen Schuelern der Schulen fuer Lernbehinderte erkennen. Der Anteil der evangelischen Schueler ist etwas hoeher, diese Abweichung kann auf einem Signifikanzniveau von 5% nicht ge- sichert werden.

Tabelle 4.3: Aufteilung nach Konfessionszugehoerigkeit (%)

rk: ev. sonst./keine

alle Sonderschueler L in RP 58,6 40,1 1,2

Versuchsschueler 1972-76 53,4 45,8 1,3

(x² = 2,91. df = 1, ω = .09, n.s.)

Es ergeben sich somit keine groben Abweichungen von der Gesamtpopulation der Lernbehinderten- schueler in Rheinland-Pfalz bezueglich der allgemeinen Merkmalsverteilung von Geschlecht und Kon- fession.

4.1.1.2. Erfolgsquote und Abschlusszeugnis

Tabelle 4.4: Uebersicht ueber die Anteile der Schueler in den Versuchsklassen 1. an allen Entlassschuelern

2. an den Abschlussschuelern

der Schulen fuer Lernbehinderte des jeweiligen Einzugsbereiches

1974/75 1975/76

Standorte N 1. 2. N 1. 2.

--- Lahnstein / Kettig 45 14% 23% 45 15% 23%

Mainz 16 10% 16% 14 9% 16%

Bad Kreuznach 14 18% 48% 14 21% 415

Ludwigshafen 31 12% 36% 22 8% 23%

In der Tab. fallen die unterschiedlichen Prozentsaetze auf. Diese werden verstaendlich, wenn man be- ruecksichtigt, dass in der Schule fuer Lernbehinderte nur ein begrenzter Anteil der Entlassschueler ein

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Abschlusszeugnis erhaelt. Dieser Anteil schwankt in den Sonderschulen der Einzugsbereiche zwi- schen 0% und 70%, im Durchschnitt sind es weniger als 50%. Ausserdem spiegeln diese Zahlen- verhaeltnisse wider,

- dass unter den Versuchsbedingungen eine repraesentative oder systematische Stichprobe der ge- samten Schuelerschaft der Schule fuer Lernbehinderte oder ihrer - (S.192) -

leistungsstaerksten Haelfte nicht zu gewinnen war, da die Teilnahme freiwillig und von den Eltern beantragt sein musste;

- dass die einzelnen Schulen fuer Lernbehinderte unterschiedlich fuer die Versuchs klassen empfohlen und geworben haben;

- dass das „10. Schuljahr" in Konkurrenz zu anderen Institutionen steht, die einen Hauptschul- abschluss vermitteln, vor allem zu den Foerderlehrgaengen des Arbeitsamtes, weil diese mit einer finanziellen Unterstuetzung gekoppelt sind;

- dass die Bereitschaft von Eltern und Schuelern zur Teilnahme an einem 10. Schuljahr sich ver- ringert oder schwindet, wenn eine Lehr- oder Arbeitsstelle in Aussicht ist, mit erfolgreichem Abschluss keine erfolgreiche Vermittlung zugesagt wird und das Zeugnis mit dem dreimaligen Hinweis auf die Sonderschule als nicht dem Hauptschulabschlusszeugnis gleichwertig erfahren wird.

Ein Zwischenfazit: 8% bis 21% des Entlassjahrganges der Schule fuer Lernbehinderte (je nach Stand- ort) haben unter den Versuchsbedingungen allein durch ein 10. Schuljahr den Hauptschulabschluss erreichen koennen. Der Anteil steigt auf 16% bis 48%, wenn als Bezugsgruppe nur die Abschluss- schueler der Sonderschule herangezogen werden. Dabei wurden nicht alle Schueler erfasst, die als potentiell erfolgreiche Kandidaten eingeschaetzt werden koennen.

4.1.2. Angaben aus dem Personalfragebogen

Zum Vergleich der Ergebnisse fuer verschiedene Schularten

In Begemann (1977, 62ff) sind Ergebnisse aus Erhebungen (Zulassungsarbeiten) aus den Jahren 1972 und 1973 referiert und tabellarisch zusammengestellt. Hierin werden die Schueler der Schule fuer Lernbehinderte bezueglich einiger Merkmale des soziokulturellen Hintergrundes mit denen ande- rer Schularten verglichen. Aus diesem Material ergeben sich Hinweise fuer verschiedene Be-

nachteiligungen der ´Lernbehinderten'. Diese Untersuchungen duerften insgesamt einen repraesentativen Ueberblick ueber die Verhaeltnisse in Rheinland-Pfalz wiedergeben. Deshalb werden sie zu Vergleichen mit den Ergebnissen aus der Befragung der Versuchsschueler mit einem Personalfragebogen herangezogen. Dazu wurden die angegebenen Mittelwerte mehrerer Regionen harmonisch entsprechend der Schueleranteile zusammengefasst. Somit wird auch eine gewisse Gegenueberstellung des durchschnittlichen .Lernbehinderten' und der Versuchsschueler insgesamt und in den einzelnen Jahrgaengen moeglich (1972/73 wurde der Fragebogen noch nicht ausgefuellt).

Daneben koennen auch Werte aus anderen Schularten verglichen werden.

4.1.2.1. Berufe der Vaeter

In Tab. 4.5 sind die ausgeuebten Berufe der Vaeter der Schueler verschiedener Schularten gegenue- bergestellt. Die auffaelligsten Abweichungen im Vergleich der Werte aus den Versuchsjahren mit den Durchschnittswerten der Schulen fuer Lernbehinderte finden sich in der Zeile .Arbeitslose'. Diese Ab- weichung mag zum Teil in der zeitlichen Verschiebung der Untersuchungen liegen, trotzdem erscheint der Anteil der Versuchsschueler mit arbeitslosen Vaetern noch ausserordentlich hoch. Ein weiterer Unterschied faellt in Zeile 10 (Hilfsarbeiter, Einarbeiter) auf. Hier ueberwiegt der Anteil in der Schule fuer Lernbehinderte, die Vaeter der Versuchsschueler sind dafuer etwas haeufiger einfache An- gestellte, einfache Beamte, kleine Selbstaendige, Handwerker und Facharbeiter.

- (S.193) -

Legende zu den Tabellen 4.5-4.14

VS - alle Versuchsschueler SO/B - Sonderschule/Berufsschule LB - Schule fuer Lernbehinderte VO/B - Volksschule/Berufsschule GB - Schule fuer Geistigbehinderte Hand - Handelsschule

GS - Grundschule Fach - Fachhochschule

HS - Hauptschule Hoch - Hochschule

RS - Realschule o.A. - ohne Angaben

GY - Gymnasium

o.A. - ohne Angaben

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Tabelle 4.5: Berufstaetigkeit der Vaeter - ausgeuebte Berufe

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy 1 Hoehere Beamte 0 0 1.1 0.4 0.1 8..6 4.9 0 1.2 11.4 2 gross. u. mittl. Selbst. 0 0 0 0 0.1 0.7 3.3 1.3 0.4 3. 4 3 ltd. Angestellte

gehob. Beamte 0 0 0.4 0.4 0.7 7.0 14.8 3.1 9.5 29.1 4 mittl. Angestellte,

mittl. Beamte 4.5 0 3.3 2.2 2.6 7.4 12.2 9.3 14.7 16.3 5 einf. Angestellte,

einf. Beamte 18.2 11.6 5.4 10.4 4.2 7.2 11.8 15.5 13.0 8.7 6 Handwerker u.

Ind. Meister 0 0 2.2 0.9 0.6 1.6 5.7 4.2 6.9 6.6 7. Kl. Selbstaendige 4.5 6.3 5.4 5.6 2.0 2.7 6.4 12 11.8 4.1 8. Handw., Facharb 27.3 20.0 28.3 24.7 20.8 24.6 23.2 25 24 12.3 9. Angelernter 9.1 17.9 14.1 14.7 5.5 2.8 2.5 2.8 4.4 1.4 10 Hilfsarb., Einarb. 15.9 18.9 14.1 16.5 42.8 26.2 10.2 14.0 11.2 3.6 11 Gastarbeiter 4.5 5.3 3.3 4.3 0.6 0 0.4 0 0 0 12 Arbeitslose 6.8 13.7 12.0 11.7 1.8 1.9 0.1 0.2 0 0.2 13 Rentner, Inval. 0 0 0 0 6.1 3.7 0.6 2.7 2.4 1.4 14 Sozial Verachtete 9.1 6.3 7.6 7.4 5.7 0.8 0 0.8 0 0 15 Unvollst. Familien 0 0 2.2 0.9 5.2 1.0 0.6 2.7 2.4 1.1 16 o.A.. - - - - 3.5 3.7 6.4 3.4 0.44 0.5 Einen ersten Vergleich erlaubt auch die UEbersicht ueber die Schulbildung der Vaeter (Tabelle 4.6).

An der Schule fuer Geistigbehinderte, der Schule fuer Lernbehinderte sowie bei den Versuchsschulen sind die Anteile der Vaeter mit Fachhochschulabschluss bzw. Hochschulabschluss sehr viel niedriger und entsprechend bei den Volksschul- und Berufsschulabschluessen hoeher als bei den Vaetern der Schueler anderer Schularten. Durch den hohen Anteil der Frageboegen ,ohne Angaben' bei ,LB' und ,GB' entstehen Verzerrungen. Wertet man die Prozentwerte anteilig auf, so verschwinden die Unter- schiede zwischen den Schuelern der Schule fuer Lernbehinderte und den Versuchsschuelern.

4.1.2.2. Schulbildung der Vaeter und Muetter Tabelle 4.6: Schulbildung der Vaeter

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

SO/B 0 1.1 0 0.5 3.5 3.2 0 0 0 0

VS/B 90 93.5 89.1 91.1 60.9 45.5 46.0 72.0 57.231.9

RS 2.5 1.1 0 0.9 0.3 3.1 4.3 4.7 8.5 7.0

GY 2.5 0 1.2 0.9 0.7 5.7 8.6 2.0 5.315.8

Hand 0 0 0 0 0 1.1 3.0 1.2 2.6 3.9

Fach 5.0 4.3 6.1 5.1 2.1 5.9 20.7 12.0 21.019.9

Hoch 0 0 1.2 0.5 1.0 12.0 13.6 1.8 2.619.5

O.A. - - 2.4 0.9 31.1 22.6 3.8 6.3 2.8 2.0

194

Beim Vergleich der Schulbildung der Muetter zeigen sich noch deutlichere Unterschiede der Ver- suchs- und Lernbehindertenschueler gegenueber den anderen Schuelergruppen. Nur ein sehr gerin- ger Anteil der Versuchsschueler hat Muetter, deren Schulbildung ueber das Niveau der Volksschule (bzw. Berufsschule) hinausgeht.

Tabelle 4.7: Schulbildung der Muetter

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

SO/B 2.3 0 0 0.5 3.9 1 0.3 0 0 0

VO/B 93.1 95.6 92.5 94.0 63.3 53.3 55.083.6 67.5 54.6

RS 0 0 0 0 1.1 1.5 5.3 2.0 5.8 9.0

GY 0 0 1.3 0.5 0.9 8.7 5.6 2.4 4.3 14.1

Hand 0 0 0 0 0.2 6.1 7.8 1.7 5.1 6.4

Fach 0 1.1 3.8 1.9 1.6 0.5 16.8 4.6 10.0 15.9

Hoch 0 0 0 0 0 6.1 6.1 0.3 0.9 7.5

o.A. 0 0 1.3 0.5 29.0 22.6 3.0 5.5 2.6 1.8

Der Vergleich dieser Statistiken ergibt, dass Versuchsschueler und die Schueler der Schule fuer Lern- behinderte in Familien aufwachsen, die einer niedrigeren sozialen Schicht entstammen als die Schue-

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ler der anderen Schularten. Die hiermit verbundenen Benachteiligungen im Hinblick auf die schulische Laufbahn wurden bereits in einer grossen Fuelle von Untersuchungen aufgezeigt (Rolff, 1967; Mollen- hauer,1969; Krapp, 1973). Es kann als gesichert angenommen werden, dass die Gegebenheiten des soziokulturellen Milieus des Elternhauses sich stark auf die Bildungschancen der Kinder auswirken (Begemann, 1970; Bernstein, 1961). Juergens & Lengfeld (1977, 99) fanden einen starken Einfluss des Bildungsstandes der Eltern (v. a. der Mutter) auf die Realisierung von Planungen zur Schullauf- bahn. Die Gegebenheiten bei den Versuchsschuelern unterscheiden sich hier von den Lern- behinderten nicht.

4.1.2.3. Familiaere Situation

Diese beiden Schuelergruppen leben auch gleich haeufig in unvollstaendigen und gestoerten Famili- en, nur 70% der Schueler leben mit beiden leiblichen Elternteilen zusammen.

Tabelle 4.8: Der Schueler lebt bei den leiblichen Eltern (in %)

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

72.3 71.3 65.7 69.2 70.3 - 91.5 85.9 91.2 93.4

Beim Vergleich der Antworten auf enger gefasste Fragestellungen finden sich aber doch einige be- deutsame Unterschiede. So haben die Versuchsschueler durchschnittlich 1 Geschwister weniger als die Lernbehinderten. Beide Schuelergruppen entstammen aber doch viel groesseren Familien als die anderen Schueler (vgl. Klein, 1973,11 f; Topsch, 1975,135ff; Begemann, 1970, 57ff, 1972, 159ff; Loe- we, 1963, 87; Roessler 1963, 42f.).

Tabelle 4.9: Durchschnittliche Anzahl der Kinder pro Familie

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

4.65 4.2 4.6 4.5 5.4 3.8 2.6 3.1 2.5 2.5

195

Durch eine solch hohe Kinderzahl ergeben sich familiaere Situationen, die sich nachteilig fuer Schul- bildung oder Begabungsentwicklung auswirken koennen und deshalb als Risikofaktoren bzw. „Be- lastungspunkte" bezeichnet werden koennen (z.B. Verschlechterung der Wohnsituation, vgl. Krapp, 1973, 117ff). Es ist mit Blackburn (1947) daran zu denken, dass mit der Anzahl der Kinder auch Zu- wendung und Versorgung nicht mehr in ausreichendem Masse erfolgen kann. Allerdings muss auch hier wieder vor zu linearen Schluessen gewarnt werden. Nach Kennet & Cropley (1970) ist dieser Zu- sammenhang zwischen niedriger Kinderzahl und gutem Schulerfolg in den hoeheren sozialen Grup- pen eher umgekehrt.

4.1.2.4. Zur Wohnungssituation

Als ein weiterer Belastungspunkt ist die raeumliche Enge anzufuehren, in der die Versuchsschueler und die Lernbehinderten aufwachsen (vgl. ssegemann,1970,57ff; 1977, 63ff).

Tabelle 4.10: Wohnraum pro Person (ohne Kueche)

73/74 74/75 75/76 VS LB GS HS RS Gy

0.56 0.75 0.62 0.65 0.52 0.74 0.83 0.92 1.1

Hier liegen die Versuchsschueler zwischen den Schuelern der anderen Schularten und den lern- behinderten Schuelern.

Tabelle 4.11: Schueler ohne eigenes Zimmer (in%)

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

49.5 40.6 54.5 46.7 79.4 57 48.2 41.3 30.1 30.5

Es zeigt sich, dass die Versuchsschueler trotz Aehnlichkeit in der Enge der Wohnverhaeltnisse und den Statusvariablen sehr viel haeufiger ueber ein eigenes Zimmer verfuegen als die uebrigen Schue- ler an der Schule fuer Lernbehinderte. Somit nehmen die Versuchsschueler mit ihren Familien in der Population Schuelerschaft der Schule fuer Lernbehinderte eine gewisse Sonderstellung ein. Die beruf- liche Position des Vaters ist etwas guenstiger, die Anzahl der Geschwister niedriger. Dadurch ergibt sich eine bessere familiaere Wohnungssituation. Das bestaetigen die folgenden Angaben, denn auf- faellige Unterschiede ergibt die Frage nach einem eigenen Bett. Es sind mit 2% immer noch relativ viele Versuchsschueler, die kein eigenes Bett besitzen, wenn man die Anteile bei Realschuelern und

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Gymnasiasten zum Vergleich heranzieht, doch nehmen sie gegenueber allen Lernbehinderten wie- derum eine Sonderstellung ein.

Tabelle 4.12: Schueler ohne eigenes Bett (in %)

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

2.3 1.0 3.0 2.0 20.6 11.0 2.3 2.0 0.2 0.05

Ebenso ergeben sich aus der Frage nach einem Bad Hinweise auf eine besondere Stellung der Ver- suchsschueler.

Tabelle 4.13: Schueler in Wohnungen ohne Badezimmer (in %)

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

9.1 8.0 5.1 7.0 32 26.0 8.1 8.1 3.3 1.9

Tabelle 4.14: Kindergartenbesuch (in %)

73/74 74/75 75/76 VS LB GB GS HS RS Gy

28.1 43.7 41.8 40.2 34 51.0 62.0 57.0 53.0. 56.0

Auch der Kindergartenbesuch erfolgte bei Versuchs- und Lernbehindertenschuelern unterschiedlich haeufig (vgl. Klein,1973,15f; Topsch,1975,147ff). Krapp analysiert, dass sich der Aufenthalt im Kinder- garten „neben anderen Groessen nicht zusaetzlich auf das Leistungsverhalten in der Schule" (Krapp, 1973, 173) ausgewirkt habe.

4.1.2.5. Weitere Ergebnisse des Personalfragebogens

Nachfolgend werden ohne Darstellung in Tabellenform noch weitere Ergebnisse des Personalfrage- bogens berichtet. Das Durchschnittsalter der Versuchsschueler betraegt 15.55 Jahre, der Vaeter 46.8, das der Muetter 43.9 Jahre. Die Muetter waren demnach bei der Geburt der Versuchsschueler 28.35 Jahre alt. 39% der Versuchsschueler wurden zuhause geboren. 15.5% wuchsen im ersten Lebensjahr nicht bei den leiblichen Eltern auf. Den Kindergarten besuchten 15% der Versuchsschueler 3 Jahre, 15% 2 Jahre, 10% nur ein Jahr. 55% besuchten keinen Kindergarten (5% o.A.). Von den Schuelern haben 84% keine bzw. die normalen Kinderkrankheiten durchgemacht, 6% sind als chronisch krank zu beurteilen. Fuer 8% wurden psychische Beeintraechtigungen angegeben. Von den Versuchsschuelern sind nur 4 % Einzelkinder, 30 % sind das juengste Kind in der Familie. Sie haben durchschnittlich mehr aeltere Geschwister als juengere. Bei 53% sind schon 1 oder mehr Geschwister aus dem Haus, weil sie geheiratet haben oder eine eigene Wohnung/ Zimmer bezogen (vgl. Topsch, 1975, 135ff).

30% der Schueler wurden vom Schulbesuch ein Jahr zurueckgestellt (54% nicht). 40 % wiederholten die erste oder 2. Klasse der Grundschule, 28% wurden direkt in die Sonderschule eingeschult. Die Schulversaeumnisse lagen im Versuchsjahr vorwiegend im Bereich bis zu einer Woche (durchschnitt- lich 4.3 Tage) und haben sich gegenueber dem Vorjahr nicht veraendert. Diese Schulversaeumnisse gehen vor allem auf das Konto weniger Schueler. Damit zeigen sie ein erheblich guenstigeres Schul- besuchsverhalten als die Lernbehinderten, die etwa 13% der Schulzeit versaeumen (Begemann, 1977, 69, vgl. Hildeschmidt u.a. 1979).

4.1.2.6. Zusammenfassung

Versuchsschueler und die Schueler der Schule fuer Lernbehinderte unterscheiden sich bezueglich all- gemeiner sozio-kultureller Merkmale ganz betraechtlich von den Schuelern anderer Schularten. Ihre Muetter und Vaeter haben eine geringere Schulbildung und die berufliche Position der Vaeter ist als niedrig einzuschaetzen. Diese Schueler leben in sehr viel groesseren Familien, seltener mit beiden leiblichen Eltern zusammen. Die Wohnungen der Schueler haben durchschnittlich 5 Zimmer und sind zu 40% Eigentumswohnungen bzw. Eigenheime und zu 54% Mietwohnungen. 78% der Wohnungen haben fliessend kalt und warm Wasser, 40% haben Zentralheizung (55% Oefen). In 40% der Woh- nungen gibt es Telefon, in 95% Radio und TV, nur 8% haben keine Zeitung oder Illustrierte. 30% der Familien besitzen mehr als 50 Buecher, 23 % der Schueler besitzen selbst mehr als 20 Buecher. Ihre Wohnungssituation ist unter raeumlichen und hygienischen Gesichtspunkten unguenstiger als die von Regelschuelern, ebenso die kulturelle Situation. Die Familien der Versuchsschueler unterscheiden sich von den uebrigen Lernbehinderten trotz dieser als nachteilig einzuschaetzenden Bedingungen in der konkreten Ausgestaltung ihres Lebensraumes. - (S.197) -

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Es lassen sich hierin Hinweise erkennen fuer die bildungsmaessigen Besonderheiten der Versuchs- schueler. Wenn man sie aber mit zur Grundlage der Entscheidung ueber den Eintritt ins 10. Schuljahr macht, so werden sozio-kulturelle Bedingungen massgebend. Das sollte man vermeiden. Vielmehr sollten die Hinweise Ansatzpunkte zur Verbesserung der Lernsituation aller Lernbehinderten sein.

4.1.2.7. Zusammenhaenge zwischen den Antworten des Personalfragebogens

Um Korrelationen zwischen den einzelnen Fragen berechnen zu koennen, wurden die qualitativen Va- riablen so numeriert, dass die Kategorien den Charakter von Rangfolgen bekamen. Nach diesen Vor- bereitungen berechneten wir eine Faktorenanalyse. Durch sie sollte eine Uebersicht ueber durch- gehende Zusammenhangsstrukturen gewonnen werden.

Nach der dritten Hauptkomponente fallen die Ladungen abrupt ab. Eine Durchsicht der drei Faktoren (ca. 25%) nach einer Varimax-Rotation zeigt, dass es sich zum groesseren Teil um funktionale Be- ziehungen der Variablen Personenzahl, Wohnkomfort, Status und Alter handelt, insofern ist dieses Er- gebnis trivial. Eine differenzierte Analyse des Datenmaterials ist unter Verwendung des Korrelations- koeffizienten hier nicht moeglich. Sie soll unter dem Aspekt des Vergleiches mit anderen Populationen spaeter erfolgen.

Die drei Faktoren werden durch folgende Variablen besonders geladen:

Faktor 1: Kleinere Familie, wenig juengere Geschwister (Nesthaekchen), eigenes Zimmer, mehr Wohnraum (Zimmer je Person), groesserer Wuchs.

Faktor 2: Groessere Familie, insbesondere aeltere Eltern, viele aeltere Geschwister (Nesthaekchen), niedriger Sozialstatus.

Faktor 3: Vollstaendige Familie, leiblicher Vater und Mutter, erste Lebensjahre im Zuhause verbracht, selten Einzelkind.

Die drei Faktoren koennen jeweils fuer spezifische „subkulturelle Milieus", fuer eigentuemlich positive soziokulturelle Verhaeltnisse bei den Familien Lernbehinderter gelten. Faktor eins steht fuer eine klei- ne, wirtschaftlich befriedigend ausgestattete Familie, Faktor drei fuer eine intakte Familiensituation.

Beide scheinen im Hinblick auf Begabung und Schulbildung guenstige Voraussetzungen zu bieten.

Diese werden in den kinderreichen Familien mit niedrigem Sozial- und Berufsstatus des Vaters erst fuer die juengeren Kinder erreicht, wenn die Eltern nicht mehr fuer alle als Klein- und Schulkinder auf- kommen muessen, weil einige Geschwister schon in der Berufsausbildung stehen, arbeiten und fuer sich selbst sorgen.

4.1.3. Ergebnisse der Einzeluntersuchungen mit dem HAWIK 4.1.3.1. Ueberblick

Aus der nachfolgenden Tabelle sind die Gesamtleistungen und die Leistungen in Verbal- und Hand- lungsteil nach Geschlechtern und Versuchsjahren getrennt zu entnehmen. Der HAWIK wurde als Ein- zeltest nur mit Sonderschuelern durchgefuehrt darum koennen hier keine Vergleichswerte mit Haupt- schuelern angegeben werden Der Vergleich dieser Ergebnisse mit denen aus Untersuchungen Lern- behinderte gibt jedoch einige Aufschluesse ueber die Population der Versuchsschueler. Bei der Uebersicht fallen zwei Trends auf (vgl. Tab. 4.15):

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Die Jungen haben bessere Ergebnisse als die Maedchen, Die Ergebnisse im Handlungsteil (H-IQ) sind besser als im Verbalteil (V-IQ).

Ferner erscheint der mittlere Gesamt-IQ der Versuchsschueler doch erstaunlich hoch, wenn man die- sen Wert (IQ 93 = PR 33) mit den Ergebnissen anderer Erhebungen vergleicht.

Zimmermann u.a. (1977, 15) geben einen Ueberblick ueber die Mittelwerte und Standardab-

weichungen aus zwoelf anderen Untersuchungen mit lernbehinderten Sonderschuelern. Hier liegen die IQ-Mittelwerte (gesamt) zwischen IQ 71,5 und 81,85. Die Versuchsschueler liegen weil darueber.

Auch in den Teiltests findet man gleichsinnige Abweichungen. Beim VIQ liegen die Werts im all- gemeinen etwas niedriger als im HIQ (Differenz 5,2-0,2 IQ-Punkte), bei den Versuchsschuelern ist diese Differenz weil groesser (9,1), denn sie erreichen im HIQ fast den mittleren Prozentrang (IQ 98,7;

vgl. bei Zimmermann u. a. 1977: 77,4-65,1). Demnach sind die Versuchsschueler bezueglich ihrer Intelligenzverteilung (HAWIK) nicht identisch mit der anderer bekannter Gruppen Lernbehinderter. Sie

(8)

muessen in ihren Intelligenzleistungen als durchschnittlich oder knapp unterdurchschnittlich eingestuft werden.

Die Standardabweichungen der Versuchsschuelerergebnisse sind etwas geringer als die der Stich- proben mit Lernbehinderten. Somit ist im 10. Schuljahr nicht mehr die Verteilung der Lernbehinderten vertreten, die sich aus anderen Untersuchungen ergab, obwohl noch Schueler mit einem HAWIK- Umschulungs-IQ bis zu 58 und einem IQ von 63 zu Beginn des Versuchsjahres aufgenommen wurden und erfolgreich waren. Wie die folgende Tab. zeigt, schnitten die Jungen besser ab, der Unterschied ist beim Verbal-IQ am groessten. Diese Unterschiede entsprechen denen auf dem niedrigeren Niveau der Lernbehinderten (Zimmermann u.a., 1977, 24 und Vetter, 1971, in Zimmermann u.a., 1977, 24).

Der Vergleich der IQ-Werte in den einzelnen Versuchsjahren weist einige Unterschiede auf. Das erste Versuchsjahr liegt mit durchschnittlichen IQ-Werten an der Spilze. Im folgenden zweiten Jahr fallen die Werte stark ab und liegen im 3. und 4. Versuchsjahr wieder etwas hoeher.

Die relativ guten, fast durchschnittlichen Testergebnisse mit dem HAWIK sind erstaunlich, weil der HAWIK beim Ueberweisungsverfahren an die Sonderschule eine Vorrangstellung einnimmt.

4.1.3.2, Faktorenanalyse des HAWIK

Die Korrelationsmatrix der HAWIK-Subtests (Wertpunkte, ohne den Zusatztest Zahlennachsprechen ZN) wurde faktorenanalytisch untersucht. Die Loesung mit 2 Faktoren ergibt eine deutliche Trennung des Verbal- und Handlungsteils {Tab. 4,16). Die Subtests RD und ZS gehen in diese Loesung nur mit einem geringen Varianzanteil ein. Verfolgt man den Eigenwertabfall der aufeinanderfolgenden Fakto- ren (3.1, 1.5, 1,0, .8. .18, .17, .16) empfiehlt sich aufgrund statistischen Abwaegens auch eine Loe- sung mit 3 Faktoren (vgl. Tab. 4.17).

199

Tabelle 4.15: Ergebnisse des HAWIK zum Anfang der einzelnen Versuchsjahre (AM = Arithmetisches Mittel, s = Standardabweichung)

Jungen N VIQ-AM s HIQ-AM s IQ-AM s

1972/73 16 93.9 6.89 106.94 9.53 99.2 7.32

1973/74 8 91.20 8.14 101.14 11.19 95.58 8.07 1974/75 44 90.23 8.93 97.55 14.70 92.84 10.85 1975/76 44 91.36 10.45 99.39 11.58 94.45 9.82 Total 112 91.09 9.26 99.35 12.94 94.32 10.07

Maedchen N VIQ-AM s HIQ-AM s IQ-AM s

1972/73 5 88.20 5.80 96.40 9.55 91.50 8.01 1973/74 4 82.62 1.70 96.71 20.32 87.67 12.06 1974/75 28 86.93 8.75 96.79 14.73 90.18 11.17 1975/76 40 88.20 8.42 98.97 12.95 92.40 9.70

Total 77 87.27 8.33 97.71 13.66 91.12 10.26

Alle N VIQ-AM s HIQ-AM s IQ-AM s

1972/73 21 92.57 6.97 104.43 10.37 97.10 8.23 1973/74 12 87.73 8.01 99.35 13.87 92.41 9.40 1974/75 72 89.90 8.94 99.90 14.61 93.91 10.98 1975/76 84 89.40 9.61 99.50 12.17 93.98 9.76 Total 189 89.53 9.07 98.68 13.23 93.02 10.25

Tabelle 4.16: Faktorenanalyse des HAWIK - Loesung mit 2 Faktoren 1 2

AW .632 - .007

AV .694 .027

RD .366 .332

GF .738 .125

WT .784 .072

ZS -.104 .494

BE .339 .603

BO .117 .605

MT .237 .732

FL .142 .772

% 23.9 22.4

(9)

Tabelle 4.17: Faktorenanalyse des HAWIK - Loesung mit 3 Faktoren 1 2 3

AW .484 -.408 -.105 AV .560 -.377 -.320 RD .480 -.057 .576 GF .646 -.393 .128

WT .650 .450 .035

ZS .218 .355 .685

BE .650 .286 -.226 BO .481 .432 -.240

MT .647 .409 .083

FL .604 .531 -.127

200

Hier haben sich auch die Anteile von RD und BE erhoeht, die insbesondere im dritten Faktor aufladen.

Fuer die ersten beiden Faktoren ergibt sich nun eine neue guenstige Konstellation durch Aufteilung in zwei unabhaengige Leistungsbereiche: Im ersten Faktor eine konsistente Leistung in allen Subtests, hingegen im zweiten Faktor eine Polaritaet der Bereiche Verbal- und Handlungsteil.

Aus dem Vergleich der Mittelwerte und aus anderen Erfahrungen wissen wir, dass bei der unter- suchten Schuelergruppe eine solche Diskrepanz, wie sie im 2. Faktor offenbar wird, nicht selten ist.

Es ist fuer den Subtest RD bezeichnend, dass er aus der Struktur der anderen Subtests herausfaellt.

In verschiedenen anderen Untersuchungen (Zusammenstellung in Zimmermann u.a., 1977, 52ff) tritt RD in unterschiedlichen Konstellationen mit anderen Subtests auf. Hier finden wir einen starken Zu- sammenhang mit ZS, woraus sich eine Interpretation ´Umgang mit Zahlen, Symbolen' ableitet.

Schmalohr (1971, 18) interpretiert mit „Lernfaehigkeit".

Offensichtlich ist der dritte Faktor stark von Zufaelligkeiten beeinflusst bzw. stark aus den spezifischen Verhaeltnissen einer Stichprobe resultierend. Eine Analyse in bezug auf eine Loesung mit 2 Faktoren erscheint somit eher angebracht, sofern man nicht ganz andere Einwaende vorbringt. Unabhaengig von solcher auf die Beurteilung der Validitaet des Verfahrens abzielender Diskussion ist bemerkens- wert, dass sich doch ein grosser Anteil der von den Subtests erfassten Varianz auf die besagte ge- polte Leistungsdimension zurueckgeht, in der entgegengesetzte Qualitaeten im Verbal- und

Handlungsteil als eine Dimension auftreten. Diese Gegebenheit in unserer Versuchsschuelergruppe wird sich auch noch in anderen Erhebungen herausstellen.

4.1.3.3. Vergleich des HAWIK-IQ mit dem Umschulungs-IQ

In der folgenden Tabelle 4.18 sind fuer die ersten einzelnen Versuchsjahre die Werte aus der Um- schulung den HAWIK-Ergebnissen vom Anfang des Versuchsjahres und den LPS-Ergebnissen (An- fang und Ende) gegenuebergestellt.

Tabelle 4.18: Vergleich Umschulungs-IQ, HAWIK

Umschulung HAWIK

---

Jungen IQ-AM SB IQ-AM SB

72/73 87.7 68-105 99.2 82-119 73/74 84.5 63-110 95.2 68-113 74/75 84.4 63-108 92.8 65-116 75/76 85.5 71-124 94.5 75-126 Maedchen

72/73 83.6 75- 92 91.5 82-102 73/74 83.1 59-103 87.7 67-107 74/75 81.9 74- 96 90.2 63-115 75/76 80.1 58- 95 92.4 71-120 Alle

72/73 86.8 68-105 98.1 82-119 73/74 83.9 59-110 92.1 67-113 74/75 83.5 63-108 93.9 63-116

75/76 82.7 58-124 93.9 71-126 - (S.201) -

(10)

Tabelle 4.19: Vergleich des Anstiegs der Einzeltest-IQ-Werte mit dem Anstieg der LPS-Werte (Anfang-Ende)

Anstieg Anstieg

HAWIK-Umschulungs-IQ LPS-Ende-Anfang Anfangs-LPS-IQ Jungen

72/73 11.5 8.9 91.6

73/74 11.1 11.7 88.8

74/75 8.4 7.3 89.1

75/76 9.0 10.0 87.6

Maedchen

72/73 7.9 7.2 84.4

73/74 4.6 17.5 83.1

74/75 8.3 8.8 89.6

75/76 12.3 10.6 86.8

Alle

72/73 11.3 8.5 89.9

73/74 8.3 13.8 89.9

74/75 10.4 7.9 89.3

75/76 11.2 10.3 87.7

Diese Unterschiede sind (mit Ausnahme bei den Maedchen (1973/74)) signifikant. Vor allem bei dem grossen Unterschied der Jungen 1972/73 wird deutlich, wie veraenderbar Intelligenzleistungen sein koennen. Hier handelt es sich um eine Gruppe, die durch die Umschulungsuntersuchungen als weni- ger leistungsfaehig eingeschaetzt wurde. Es koennte aber auch sein, dass sich ihr Leistungsverhalten durch den Sonderschulbesuch bzw. durch die Chance, am 10. Schuljahr teilzunehmen, so stark ver- bessert hat. Auf die Schulbildungsabhaengigkeit von Intelligenzergebnissen wird auch durch folgende, hier schon vorweggenommene Ergebnisse, hingewiesen: Am Ende jeden Versuchsjahres hatten die Versuchsschueler noch einmal einen bedeutsamen Anstieg ihrer Intelligenzleistungen gegenueber dem Anfang zu verzeichnen, der uebrigens auch, wenn auch nicht in so starkem Masse, in den Kon- trollklassen der Hauptschule registriert werden konnte.

Zusammenfassend laesst sich sagen: Die Versuchsklassenschueler erhielten in den Intelligenztests bei den Umschulungsuntersuchungen zur Ueberpruefung ihrer Sonderschulbeduerftigkeit, die i.d.R. 8- 4 Jahre vor Beginn des Eintritts in die Versuchsklassen lagen, IQ-Werte, die zwischen 58 und 110 streuten. Das arithmetische Mittel lag je Klasse zwischen 80 und 90. Nur wenige Schueler der Schule fuer Lernbehinderte (weniger als 10%) erreichen nicht einen IQ von 58 oder niedriger. Die Schueler des Versuches stellen damit eine Stichprobe aus den besseren 90 % der „Lernbehinderten" dar, wenn man den HAWIK-IQ zum Massstab nimmt.

Die Schueler der Versuchsklassen erreichen zu Anfang des jeweiligen Versuchsjahres einen IQ beim HAWIK von 63-126. Bei dem getrennt berechneten IQ fuer den Verbal- oder Handlungsteil des HA- WIK kommen auch noch Werte unter 63 heraus. Insgesamt aber haben die Versuchsklassenschueler einen signifikanten Anstieg des HAWIK-IQ von ihrer Umschulung bis zur Untersuchung am Anfang des Versuchsjahres von durchschnittlich 10 Punkten erreicht. Das arithmetische Mittel des HAWIK-IQ liegt bei den Versuchsklassen i.d.R. ueber 90. Der IQ nach dem Gruppentest LPS (Hoern) liegt im Durchschnitt um 5 Punkte unter dem HAWIK-IQ. Er streut zwischen IQ 62 bis 121.

202

Im Durchschnitt erreichen die Versuchsklassenschueler am Ende der Versuchsjahre einen weiteren IQ-Anstieg - gemessen mit dem LPS - von ca. 10 IQ-Punkten. Damit liegt das arithmetische Mittel des IQ der Schueler in der Naehe von 100. Durch die Foerderung in der Sonderschule wie im 10. Schul- jahr hat sich das Testniveau von der Umschulung an um durchschnittlich ca. 20 IQ-Punkte erhoeht.

Der Umschulungs-IQ hat sich damit fuer die Schueler der Lernbehindertenschule nicht als prognos- tisch zuverlaessiges Instrument erwiesen; er hat sich sehr stark abhaengig von Schulbildung gezeigt.

Das wird auch durch die Vergleichsuntersuchungen der Hauptschueler belegt, denn bei diesen steigt der IQ ebenfalls bedeutsam an (vgl. Tab. 4.49).

Die Maedchen erreichen im Durchschnitt niedrigere Werte als die Jungen. Das entspricht der Er- fahrung der Sonderschule. Das Verhaeltnis von Jungen zu Maedchen betraegt in der Schule fuer

(11)

Lernbehinderte in Rheinland-Pfalz 7: 3. Offensichtlich werden Maedchen erst bei massiverem Leistungsversagen in die Sonderschule umgeschult als Jungen.

4.1.3.4. Vergleich des HAWIK mit anderen Testverfahren

Tabelle 4.20: Korrelationen des HAWIK mit anderen Testverfahren Mit Verbal-IQ Handlungs-IQ Gesamt-IQ ---

LPS-IQ-Anfang .32 .40 .40

SET-SR-Anfang .25 .14 .21

d2-F%-Anfang -.19 -.36 -.32

SPM-PKT-Anfang .13 .44 .38

SLT-Anfang -.55 -.19 -.41

LPS-IQ-Ende .31 .30 .35

d2-F%-Ende .10 -.37 -.22

SPM-PKT-Ende .02 .34 .25

SLT-Ende -.43 -.13 -.32

SLT-Diktat-Ende -.23 .16 .01

Zensuren-Ende -.42 -.15 -.31

Zensuren-Deutsch-Ende -.33 -.01 -.15

Verbal-IQ ** .32 .75

Handlungs-IQ .32 ** .86

Die insgesamt hoechste Korrelation besteht mit dem LPS-Ergebnis der Anfangsuntersuchung. Verbal- IQ und Handlungs-IQ korrelieren mittelmaessig mit dem LPS-IQ. Das Ergebnis der Standard-Progres- sive-Matrices (SPM) steht nur mit dem Handlungsteil in engerem Zusammenhang. Das gilt auch fuer den Fehleranteil im d2. Wer sorgfaeltiger arbeitet, schneidet auch im Handlungsteil besser ab. Die Korrelationen mit Schulleistungen (Tests) bzw. Zensuren erreichen beim Verbalteil die hoechsten Werte. Hierbei ist bemerkenswert, dass dieser Zusammenhang mit dem Diktat-Test bzw. der Deutsch- Zensur erheblich geringer ist als mit den Durchschnittswerten fuer Schulleistungen und Zensuren. Die Zusammenhaenge des Handlungs-IQ mit Schulleistungen sind durchgehend sehr niedrig und z.T. ne- gativ. Am Ende des Versuchsjahres sind die Zusammenhaenge der Schulleistungen mit den HAWIK- Ergebnissen deutlich niedriger als am Anfang. Das haengt wohl auch mit der Veraenderung der Intel- ligenztestleistungen durch das Versuchsjahr zusammen (s.o.) Es weist wiederum auf die geringe Vorhersagezuverlaessigkeit von Intelligenztestergebnissen fuer Schulleistungen bei Lernbehinderten hin.

- (S.203) -

4.1.3.5. Untersuchung der Zusammenhaenge der Personaldaten, Schulleistungen und Psy- chologischen Tests

Diese Untersuchungen wurden durchgefuehrt, um Hinweise auf zusammenhaengende Variablen aus den verschiedenen Bereichen des Personalfragebogens (insbesondere Herkunft, soziokulturelle Be- dingungen) und den Leistungsvariablen zu erhalten.

Die Koerpergroesse ist die Variable des Personalfragebogens, die am haeufigsten mit Variablen des Leistungsbereiches korreliert. Die hoechste Korrelation tritt dabei mit dem Verbal-IQ des HAWIK auf(.34). Signifikante Korrelationen wurden auch mit den Anfangs- und Endleistungen der Schul- leistungstests, mit der Endzensur, den Zeit- und Rohpunktergebnissen der Standard Progressive Matrices (SPM) und der Schulunlust des AFS festgestellt. Entsprechende Zusammenhaenge mit der Koerpergroesse werden haeufig berichtet (Barker u.a. 1953, Ines 1954, Undeutsch 1959, Scholz 1968, Tanner 1970, Krapp 1973). Muss man also annehmen, dass die Groesse eines Schuelers ein Hinweis auf die Vitalitaet und allgemeine Leistungsfaehigkeit ist, dann kommt der Foerderung der koerperlichen Bedingungen in Familie und Schule erhoehte Bedeutung zu (vgl. Begemann 1977, 71 ff;

Wieland, 1979). Ergaenzend sei darauf hingewiesen, dass hier kein versteckter Alterseffekt vorliegt, da entsprechende Korrelationen umgekehrt gerichtet sind (s.u.). Das Durchschnittsalter der Schueler betraegt auch beinahe 16 Jahre, so dass man annehmen kann, dass der Hauptteil der

Wachstumsprozesse bereits abgeschlossen ist.

(12)

Tabelle 4.21: Uebersicht ueber signifikante (mind. 5 %-Niveau) Korrelationen der Personaldaten mit Ergebnissen aus Leistungstests

HAWIK-V-IQ mit Groesse .34

HAWIK-V-IQ mit Lehre Mutter .21

HAWIK-H-IQ mit Lehre Vater -.17

HAWIK-H-IQ mit Anzahl Erwachsener .20 HAWIK-G-IQ mit Anzahl Erwachsener -.17 LPS-IQ-Anfang mit Alter der Probanden -.24 LPS-IQ-Anfang mit Alter des Vaters -.24 LPS-IQ-Anfang mit Geschwisterzahl .17 LPS-IQ-Anfang mit Wohnungsausstattung .18

SLT-Anfang mit Alter -.18

SLT-Anfang mit Groesse -.28

SLT-Anfang mit Anzahl Erwachsener -.25 SLT-Anfang mit Wohnungsausstattung -.17

LPS-IQ-Ende mit Alter -.21

LPS-IQ-Ende mit des Vaters -.17 LPS-IQ-Ende mit Personenzahl .27 LPS-IQ-Ende mit Geschwisterzahl .27

SPM-Min-Ende mit Groesse .21

SPM-Min-Ende mit Wohnungsausstattung -.18

SPM-Pkt-Ende mit Groesse .16

AFS-PA-Ende mit Groesse -.17

AFS-SU-Ende mit Groesse -.18

AFS-SU-Ende mit Alter des Vaters .21

SLT-Ende mit Groesse -.15

SLT-Ende mit Wohnungsausstattung -.15 - (S.204) -

Zensuren-Ende mit Groesse -.23

Zensuren-Ende mit Wohnungsausstattung -.16

Verbesserung Diktat mit Status -.24

Verbesserung Diktat mit Lehrabschluss der Mutter .21

Verbesserung SLT mit Alter .15

Verbesserung SLT mit Anzahl der Geschwister -.38 Verbesserung LPS-IQ mit Anzahl der Erwachsenen -.16

Als weitere haeufig signifikante Variable faellt .Wohnausstattung1 auf. Diese Variable ist eine Kombination verschiedener Fragen zum Wohnkomfort (Zimmer, Wasser, Telefon usw.). Diese Korrelationen sind niedriger, aber ebenfalls signifikant. Sie treten auch mit einer Konsistenz auf, dass hier trotz des relativ niedrigen Wertes (ca. 4% erklaerte Varianz) Zufallseinfluss aus-

geschlossen werden kann. Die erfassten Merkmale der raeumlichen, hygienischen und kulturellen Situation der Familien scheinen bedeutsame Hinweise auf die Aufwuchsbedingungen und den An- regungsgehalt der familiaeren Lebensbedingungen der Schueler zu geben.

Mehrfach tritt auch ein umgekehrter Zusammenhang zwischen Alter und Intelligenz auf. Am An- fang des Schuljahres jedoch bei dem LPS-IQ und den Schulleistungen, am Ende nur beim LPS.

Offenbar haben die aelteren Schueler an der Sonderschule nur eingeschraenkte Moeglichkeiten, entsprechend ihrem Leistungsvermoegen Leistung zu zeigen. Ursachen hierfuer koennten im Be- reich der Motivation oder aber der Etikettierung („Nichts zu machen") liegen, die dann in den Ver- suchsklassen keine so grosse Bedeutung mehr hatten.

Nach den weiteren Ergebnissen wirkt es sich auf die Endleistungen der Versuchsschueler negativ aus, wenn ausser den Eltern noch weitere Erwachsene zur Familie gehoeren. In solchen Familien waren die Veraenderungen im LPS-IQ und den Schulleistungsrests eher geringer (negativ), ob- wohl sie noch zu Beginn des Versuchsjahres leistungsstaerkere Schueler stellten.

Eine groessere Anzahl von Geschwistern wirkte sich guenstig auf die Anfangs- und Endergebnisse im LPS-IQ aus (vgl. dazu die Ergebnisse der Faktorenanalyse der familiaeren Situation).

Die einzige signifikante Korrelation der Variablen Status (Beruf des Vaters) mit Verbesserungen im Schulleistungsbereich (tendenziell auch LPS-IQ) besagt, dass bei Schuelern, die aus Familien mit einem geringeren Status stammen, eine groessere Foerderwirkung auftrat. Hat das Versuchs-

(13)

jahr bei ihnen Moeglichkeiten erschlossen, die sonst bzw. durch die Schule fuer Lernbehinderte oder die Familie nicht angeregt waeren?

Ausserdem erreichten Schueler mit einem aelteren Vater einen geringeren LPS-IQ und drueckten im AFS mehr Schulunlust aus. Bemerkenswert erscheint auch der Einfluss der muetterlichen Lehre auf das Ergebnis des HAWIK-Verbal-IQ und das der vaeterlichen Lehre auf den Handlungs-IQ.

Bildungswissen und mehr sprachliche Leistungen werden danach mehr durch die Kompetenz der Mutter vermittelt, waehrend die Kompetenz des Vaters sich vorwiegend in anderen kognitiven Be- reichen auswirkt. Insgesamt sind die Korrelationskoeffizienten nicht sehr hoch (bezogen auf das Quadrat der Koeffizienten als erklaerter bzw. gemeinsamer Varianzanteil). Die Gefahr der Ueber- interpretation ist deshalb gegeben. Multivariate Analysen (z B. Pfadanalyse) koennen darum kaum erhebliche Gueltigkeil fuer sich beanspruchen. Als ein grober Ueberblick ueber die Zusammen- hangsstruktur wird hier deswegen nur eine Faktorenanalyse mit 2 Faktoren (Eigenwertabfall, Va- rimax) gegeben, - (S.205) - in die Variablen der Enduntersuchungen und einige ausgewaehlte Variablen des Personalfragebogens eingingen.

Tabelle 4.22: Faktorenanalyse von Leistungs- und Personaldaten Faktor 1 Faktor 2

---

LPS - IQ .72 .17

SET-SR .43 .02

D2-GZ .25 .01

D2-F% -.34 .00

SPM-Zeit .07 -.07

SPM-Pkt .55 .01

AFS-PA -.40 .20

AFS-SU -.14 .25

Diktat .37 -.15

SLT-AM -.72 .14

Zensur-Deutsch -.76 .05

Diff.-Diktat -.07 .07

Diff.-SLT -.13 .02

Diff.-LPS-IQ -.06 .14

HAWIK-Verbal .59 -.35

HAWIK-Handlung .47 -.15

HAWIK-Total .62 -.24

Alter -.23 -.11

Groesse .16 -.42

Gewicht .03 -.35

Kindergartenbesuch -.11 -.24

Vater-Alter -.16 .32

Vater-Status .00 -.41

Vater- Lehre .06 -.25

Mutter-Alter -.07 .32

Mutter-berufstaetig .07 -.10

Mutter-Lehre .08 -.39

Personenzahl .21 .56

Erwachsene -.14 -.14

Geschwister .23 .78

Stellung d. Geschwister .18 .71

Buecheranzahl .05 -.25

Personen/Zimmer .18 .57 Wohnungsausstattung .9 -.23

Za2 3.9 3.3

Faktor l, wird repraesentiert durch Variablen des Schulleistungsbereiches und der Intelligenztests.

Er ist aufgrund der Modelleigenschaften der Faktorenanalyse unabhaengig vom Faktor II, der so- ziale Gegebenheiten, so vor allem Geschwisterzahl, raeumliche Enge, aber auch die Ausbildung der Eltern und den Beruf des Vaters als miteinander zusammenhaengend ausweist.

Gewissermassen zwischen den Faktoren steht einzig der HAWIK, vorrangig dessen Verbalteil, der wohl mehr zur Varianz des l. Faktors beitraegt, sich hier aber zugleich am staerksten als ab- haengig von sozialen Gegebenheiten erweist. Diese Analyse erklaert wohl nur ca. 20% der ein- gebrachten gemeinsamen Varianz der Variablen. Sie kann aber doch als Beleg dafuer heran- gezogen werden, dass in unserer Stichprobe keine starken Anbindungen des Schulerfolgs an soziale Merkmale vorkommen. Diese Abhaengigkeiten koennen statistisch nicht in Erscheinung treten, weil die Unterschiede bei den sozialen Merkmalen der Versuchsschulen -(S.206) -

(14)

insgesamt gering waren. Der o. a. Befund weicht ab von Ergebnissen, die Stichproben entstammen, welche ein breiteres soziales Spektrum erfassen und auch in den Merkmalen breiter streuen. Das zeigt sich dann bei den Korrelationen. In unserer Versuchspopulation, in der die Schueler vorwiegend weniger privilegierten Familien entstammen, geht dieser Einfluss aufgrund der Eigenschaften des sta- tistischen Kennwertes zurueck. Er geht aber auch zurueck wegen der spezifischen Foerderwirkungen, wie sie in Einzelkorrelationen zum Ausdruck kommen (s.o., z.B. die .statusabhaengige' Verbesserung in den Schulleistungen).

Es faellt auch auf, dass bei den Gegebenheiten unserer Versuchspopulation, die quasi einem Kon- stanthalten des Merkmals Status entspricht, kein Zusammenhang mit dem Kindergartenbesuch oder mit der muetterlichen Berufstaetigheit festzustellen ist.

4.1.4. Bemerkenswerte Daten und Ergebnisse

Im Schulversuch Freiwilliges 10. Schuljahr an der Schule fuer Lern behinderte zum Erwerb des Haupt- schulabschlusses wurden vom Schuljahr 1972/73 bis zum Schuljahr 1975/76 289 Schueler und Schuelerinnen in 21 Klassen an sechs verschiedenen Standorten erfasst, gefoerdert und kontrolliert.

Das waren 8-21 % des Entlassjahrganges der Schulen fuer Lernbehinderte des Einzugsbereiches bzw. 16-48% aller Abschlussschueler, ohne dass wegen der Freiwilligkeit und der Konkurrenz von an- deren Institutionen bzw. der Annahme eines Arbeitsplatzes oder eines Lehrverhaeltnisses alle poten- tiellen Kandidaten der Schule fuer Lernbehinderte im 10. Schuljahr erfasst werden konnten.

Im Vergleich mit der Gesamtpopulation der Schueler in Schulen fuer Lernbehinderte in Rheinland- Pfalz bzw. den regionalen Einzugsbereichen und von verschiedenen Erhebungen aus den Jahren 1972 und 1973, die alle Schueler von 7 bis 14 Jahren in gross- und mittelstaedtischen bzw. mehr laendlichen Regionen erfassten und die als repraesentativ fuer Rheinland-Pfalz angenommen wurden, ergaben sich Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit der Schuelerschaft der Schule fuer Lern-

behinderte. Insgesamt jedoch ist die familiaere Situation raeumlich, hygienisch und kulturell guenstiger als bei den uebrigen Schuelern der Schule fuer Lern behinderte. Die Versuchsschueler unterschieden sich von einem Teil ihrer Schulkameraden durch mindestens befriedigende Leistungen in Deutsch und Mathematik. Sie erreichten zu Beginn des Versuchsjahres bedeutsam hoehere

Intelligenztestergebnisse als bei der Umschulung und verbesserten sich durch das Versuchsjahr noch einmal signifikant. Die Testergebnisse der Maedchen lagen niedriger als die der Jungen; die

Ergebnisse im Handlungsteil waren hoeher als die im Verbalteil des HAWIK. Schueler mit einem Umschulungs-IQ von 59 an (HAWIK) und von einem IQ von 62 (LPS) an zu Beginn des

Versuchsjahres waren erfolgreich. Zusammenhaenge der Intelligenztestergebnisse mit anderen Merkmalen sind insgesamt gering, mit den Schulleistungen werden sie vom Anfang zum Ende der Versuchsjahre noch niedriger. Die Korrelationen mit dem Diktat liegen noch unter denen der anderen Schulleistungslests oder Zensuren. Als individuelles Merkmal korreliert die Koerpergroesse mit dem Schulerfolg.

4.2. Ergebnisse der Vergleichsuntersuchungen in den Versuchs- und Hauptschulklassen Zu den Verfahren und Intentionen

Zum Vergleich der Schuelergruppen des 10. Schuljahres und der Abschlussschueler der Hauptschule wurden folgende normorientierte Verfahren eingesetzt (vgl. Abschnitt 3.5): - (S.207) -

1. Zur Ueberpruefung des Schulleistungsstandes zu Beginn eines jeden Versuchsjahres, vor den Zwi- schenergebnissen und vor der Abschlusszeugniskonferenz in allen Sachfaechern und Teilbereichen des Deutsch- und Mathematikunterrichtes wurden Schulleistungstests (SLT) durch die Projektgruppe erstellt, durchgefuehrt und ausgewertet, um einen objektiven Massstab fuer die Beurteilung der Schul- leistungen und der Zuordnung bzw. Bestimmung der Zensuren zur Verfuegung zu haben (vgl.

Abschnitt 3.3).

2. An normorientierten veroeffentlichten Testverfahren wurden eingesetzt:

- der Hamburg-Wechsler-Intelligenztest fuer Kinder (HAWIK), - das Leistungspruefsystem von Hoern (LPS),

- die Standard Progressive Matrices(flaven/SPM) - der Gruppentest fuer die soziale Einstellung (SET), - der Aufmerksamkeits- und Belastungstest (d2), - der Angstfragebogen fuer Schueler (AFS).

Durch sie sollten weitere Variablen erfasst werden, die im Zusammenhang mit Schulleistungen rele- vant erschienen und die eine Beschreibung der Versuchspopulation sowie Vergleiche mit anderen Un- tersuchungen erlaubten.

3. Ausserdem wurden die Zeugnisnoten erhoben und Fragebogen eingesetzt, die persoenliche und familiaere Kontextdaten erfassen sollten (vgl. Abschnitt 3.5 und 4.1). Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt in der Regel vergleichend, um Aehnlichkeiten oder Unterschiede der Populationen der Ver- suchsschueler zu Hauptschuelern festzustellen oder um Effekte des 10. Schuljahres zu kontrollieren.

Dabei werden in Teilpopulationsvergleichen gesondert dargestellt: Unterschiede zwischen den Ge-

(15)

schlechtern, Ergebnisse der einzelnen Vergleichsjahre sowie Daten aus den Anfangs-, Zwischen- und Enduntersuchungen jeden Versuchsjahres.

Es wird nur selten zwischen den erfolgreichen und den ca. 13% nichterfolgreichen Versuchsschuelern getrennt, weil die Nichterfolgreichen nur zum Teil an allen Untersuchungen teilgenommen haben und sich in der Regel leistungsmaessig nicht negativ von den uebrigen Versuchsschuelern unterscheiden.

Sie schieden haeufig schon waehrend des jeweiligen Versuchsjahres aus, weil die Eltern umgezogen oder der Jugendliche in ein Heim eingewiesen wurde, weil der Schueler krank war oder fuer laengere Zeit aus Gesundheitsgruenden verschickt war oder weil die Schueler bzw. Schuelerinnen recht unre- gelmaessig zur Schule kamen, weil die Schueler in eine Lehr- bzw. Arbeitsstelle eingetreten waren.

Nachdem in Abschnitt4.1. eine Uebersicht ueber die Versuchspopulation gegeben ist, sollen in einem ersten Auswertungsschritt die Unterschiede zwischen den Versuchsschuelern und den Hauptschue- lern in den einzelnen Untersuchungsvariablen durch Mittelwertvergleiche und Varianzanalysen heraus- gestellt werden. Dazu wurden alle 96 Variablen global nach Versuchsschuelern und Hauptschuelern wie nach den Unterklassen Versuchsjahr, Schulklasse und Geschlecht getrennt berechnet. Die Prae- sentation der Ergebnisse erfolgt nach Schuelerzahlen, Mittelwerten, Standardabweichungen und Streubereichen. Ausserdem ist in der Spalte SE vermerkt, ob die Verteilung in einer Untergruppe be- zueglich Schiefe (S) oder Exzess (E) von der Normalverteilung bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit w <

.01 (vgl. Lienert, 1961, 173; bzw. Abschnitt 3.6) abweicht.

In der Spalte KT sind die Ergebnisse von Scheffé-Tests fuer eine Varianzanalyse der Untersuchungs- einheiten (Schulklassen, Versuchsjahre) mitgeteilt. Jede Untereinheit wird dabei auf Unterschiede mit dem Rest der uebrigen Untereinheiten geprueft (Sachs, 1974, 392). Es werden die Untereinheiten ge- kennzeichnet, deren Mittelwerte beim Vergleich gegenueber dem verbleibenden Rest signifikant ab- weichen. Dieses Verfahren wurde verwendet, da es „has advantages of simplicity, applicabi- - (S.208) -

lity to groups of unequal sizes and suitability for any comparison. This method is also known to be rela- tively insensitive to departures from normality and homogenity of variance" (Hays, 1973, 606).

Nach einer Uebersicht der Varianzanalysen schliessen sich die Vergleiche an: In jeder Zeile werden Mittelwerte und/oder Varianzen innerhalb und Varianzen zwischen den Untersuchungseinheiten auf bedeutsame Unterschiede hin geprueft. Das Ergebnis des Mittelwertvergleichs mit dem t-Test bei glei- cher (GLEI) und ungleicher (UNGL) Varianz bzw. der Scheffé-Tests werden je nach Signifikanz mit den Zeichen ++, +, =,-, — gekennzeichnet. Ein „+" gibt an, dass die Werte einer Gruppe (vgl. entspre- chende Legende) bei 5% Irrtumswahrscheinlichkeit groesser sind. Bei „++" ist der Unterschied auf dem 1 % Niveau signifikant. Bei = ist der Unterschied nicht signifikant. Ein „-" bzw. „—" gibt an, dass die Werte der erstgenannten Gruppe bei 5% - bzw. 1 % - Irrtumswahrscheinlichkeit kleiner sind.

Um weitere Aspekte fuer die Interpretation zu erschliessen, stellen wir danach die Ergebnisse ver- schiedener multipler Analyseverfahren (multiple Korrelation, Faktoren- und Clusteranalysen) vor, mit denen die einzelnen Variablengruppen untersucht wurden.

4.2.1. Vergleiche der Schulleistungstests

Zur Vergleichbarkeit der Testleistungen: Standardschulnoten

Die in jedem Versuchsjahr zu Beginn und am Ende sowie im Schuljahr 1975/76 auch vor dem Zwi- schenzeugnis eingesetzten Schulleistungstests waren nicht identisch, weil sie nicht vor Versuchs- beginn erstellt werden konnten, sondern waehrend des Versuchsverlaufs entwickelt werden mussten.

Die jeweiligen Erstfassungen mussten entsprechend den Erfahrungen bei der Durchfuehrung sowie anhand der Ergebnisse der Testanalyse so lange ergaenzt oder gekuerzt bzw. veraendert werden, bis eine optimale Form vorlag, die den Testkriterien genuegte und dem Lehrplan der Versuchs- und Hauptschulen entsprach (vgl. Abschnitt 3.3.). Diese Modifikation bedingte, dass bei den Schul- leistungstests Items ausgelassen, veraendert oder neu hinzugefuegt wurden oder ganze Testteile ver- selbstaendigt wurden zu eigenstaendigen Tests.

Die erreichbaren Punkte waren nicht immer gleich von Testform zu Testform. Aus diesen Gruenden sind die von Schuelern erreichten Rohwerte (Anzahl der Punkte) in verschiedenen Tests nicht ohne weiteres miteinander vergleichbar. Infolgedessen laesst sich mit ihnen keine direkte Veraenderung des Leistungsstandes eines Schuelers oder einer Klasse im Verlaufe eines Schuljahres oder von Klassen in unterschiedlichen Versuchsjahren, aber in demselben Schulleistungsbereich feststellen. Das war auch nicht die primaere Aufgabe des Schulleistungstests. Sie sollten vielmehr das Niveau der Schul- leistungen eines Versuchsschuelers bzw. einer Versuchsklasse an den Leistungsnormen der ein- bezogenen Hauptschuelerpopulation bestimmen lassen. Die in den einzelnen Versuchsjahren beachteten Normen unterscheiden sich dabei etwas von den Normen, die in der abgeschlossenen endgueltigen Testveroeffentlichung (Begemann, Schoen, Vetter, 1979) vorliegen.

Im Versuchsverlauf wurden alle erreichten Rohwerte, die dem schlechtesten Sechstel der Haupt- schueler entsprachen als mangelhafte oder ungenuegende Leistungen eingestuft, Arbeiten mit Roh- werten, die dem besten Sechstel der Hauptschueler gleichkommen, als gute bzw. sehr gute Leistun-

(16)

gen beurteilt. Das arithmetische Mittel der Hauptschuelerleistungen wurde als 3,5 (Note) an-

genommen. Alle Leistungen, die im Bereich der ersten positiven Standardabweichung lagen, wurden als - (S.209) -

befriedigend bewertet und alle aus dem Bereich der ersten negativen Standardabweichung als aus- reichend. Folgende UEbersicht kann das verdeutlichen:

Zensur: 6 5 4 3 2 1

Bei der endgueltigen Standardisierung der Schulleistungstests wurde eine Transformation in Standard- schulnoten (SN, X=3.0, S=1) nach Lienert (1969, 331) verwendet. Demnach wurde die mittlere Test- leistung (Prozentrang 50) der Hauptschueler als befriedigend (3) gesetzt. Durch Zuordnung von Pro- zentraengen der einzelnen Rohpunkte zu Flaechenanteilen der Normalverteilung wurde fuer jeden Punktwert eine Standardschulnote berechnet und als Tabelle dargestellt (z-SN-Transformation mit vo- rangehender Flaechentransformation nach Lienert, 1963, 332f; hierbei evtl. auftretende Verzerrungen halten wir bei Korrelationen <.95 in den Auswirkungen auf Reliabilitaetsmasse und Abstandsrelationen fuer vertretbar). Anhand solcher Tabellen wurde nun jeder Testleistung von Versuchs- und Haupt- schuelern eine „Schulnote" zugeordnet. Auf diese Weise wurde die Norm des entsprechenden Haupt- schulabschlussjahrganges zum Massstab einer Leistungsbewertung der Versuchsschueler.

Die fuer eine Standardisierung herangezogene Bezugspopulation der Hauptschueler ist fuer die An- fangs-, Zwischen- und Enduntersuchung eines jeden Versuchsjahres eine neue Stichprobe. Es bleibt dabei ungeprueft, ob die Hauptschuelerleistungen jeder Stichprobe bzw. jeden Versuchsjahrganges gleich bleiben oder nicht. Die Umrechnung der Schulleistungstestergebnisse in Standardschulnoten hatte neben dem Vorteil der Vergleichbarkeit der Leistungen einzelner Schueler in Faechern und von Klassen ueber alle Versuchsjahre hin weitere: fuer jeden Schueler konnte eine durchschnittliche Test- leistung berechnet werden; Faecherkombinationen (Sozialkunde/Geschichte) konnten getrennt und zusammen berechnet werden. Aufgrund dieser Vorteile werden in unseren weiteren Analysen und Darstellungen die Einzelleistungen nach automatischer Verarbeitung als Standardschulnoten (SN) repraesentiert.

Damit ist ein Vergleich von Testleistungen verschiedener Versuchsabschnitte moeglich, in denen fuer bestimmte Lernbereiche kombinierte oder getrennte Tests durchgefuehrt wurden. Bei der Deutlichkeit, Uebersichtlichkeit und Plausibilitaet der Vergleiche mit Standardschulnoten muss ausdruecklich auf ihre Relativitaet hingewiesen werden. Das kann noch einmal mit folgendem Beispiel verdeutlicht wer- den: Eine 3 in verschiedenen Schulleistungstests oder verschiedenen Versuchsabschnitten gibt keine identische Schulleistung an, sondern bedeutet jeweils nur, dass die Leistung der durchschnittlichen Testleistung der herangezogenen Stichprobe der Hauptschueler entspricht. Es kann deshalb nicht be- hauptet werden, dass eine 2,8 in Biologie Ende des Schuljahres 1973/74 absolut besser sei als eine 3,2 in Biologie ein Jahr spaeter. Der erste Wert gibt nur an, dass die Leistung bezogen auf die - (S.210) -

Standardisierungsstichprobe besser als die mittlere Leistung ist. Die Standardschulnote 3,2 dagegen ordnet die zugrundeliegende Leistung unterhalb der mittleren Leistung der jeweiligen Hauptschueler- stichprobe ein. Diese Differenzierung wird im aus Darstellungsgruenden nachfolgend vereinfachten Sprachgebrauch nicht immer deutlich.

Die Standardschulnoten wurden nicht nur fuer den Bereich der bisherigen Zensuren von 1,0 bis 6,0 berechnet. Der Bereich wurde erweitert und reicht von 0,1 bis 7,9. Das erschien sinnvoll, um die gros- sen Unterschiede zwischen Hauptschuelern und Versuchsschuelern vor allem bei den Schulleistungs- tests zu Beginn jeden Versuchsjahres, aber auch im Diktat zu anderen Zeitpunkten, zu erhalten, d.h.

bei den Standardschulnoten eine genuegende Differenzierung nicht nur um den Mittelwert zu er- reichen. Da bei den Anfangsuntersuchungen die Versuchsschueler hauptsaechlich Leistungen zeigten, die im unteren Bereich der Hauptschuelerleistungen lagen, haette es hier eine Haeufung gegeben, die durch den Einbezug der 3. positiven Standardabweichung und der 3. bis 5. negativen aufgelockert werden konnte. Durch das sonst notwendige haeufige Aufrunden auf 6 oder Abrunden auf 1 haette es eine unerwuenschte Angleichung der Mittelwerte gegeben. Die Erweiterung des Bereiches bewirkte nun allerdings manchmal fuer die Zensuren (Bereich 1-6) Mittelwerte, die dem Lehrer ungewohnt sind.

(17)

4.2.1.1. Mittelwertvergleiche der Schulleistungstests 4.2.1.1.1. Uebersicht und erste Erlaeuterungen

Die zusammenfassende Tab. 4.23 erlaubt in einem groben Ueberblick eine globale Einschaetzung der Leistungen der Versuchsschueler im Vergleich mit den jeweiligen Hauptschuelerstichproben. Die Zei- chen ,,-" und „—" geben an, dass der Mittelwert der Leistungen der Versuchsschueler signifikant schlechter ist (bei 5% und 1% Irrtumswahrscheinlichkeit) als der Mittelwert der Standardschulnoten in dem jeweiligen Schulleistungstest der Hauptschueler.

Anfangsueberpruefung / Zwischenueberpruefunq Ueberpruefung A A A A Zwi E E E E

72/73 73/74 74/75 75/76 75/76 72/73 73/74 74/75 75/76 Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Ju M To Rechnen -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- = - = - -- -- ++ ++ ++

Raumlehre -- -- -- - = -- = = = = = = ++ ++ ++

Physik -- -- -- = = =

Chemie -- -- -- ++ = ++

Biologie -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- = -- -- = = = = = = ++ ++ ++

Sozialkunde = -- - = + = ++ = ++

Arbeitslehre = = =

Geschichte - -- -- -- = - -- = =

Erdkunde -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- = - = -- -- -- = = = + ++ ++

Lesen -- -- -- -- -- -- = -- -- -- -- -- -- = -- = = =

Schriftl. Darst. I ++ = ++

Schriftl. Darst. II - = =

Diktat -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Nacherzaehlung -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

Denkaufgaben -- -- --

Information = = =

Rechn.-Rauml. = -- --

Physik/Chemie -- - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- = -- = = -- -- -- = - Soz./Geschichte -- -- -- - -- -- -- -- -- = -- -- = -- -- - -- --

Legende:

A = Anfangsueberpruefung (am Anfang des Versuchsjahres) E = Endueberpruefung (am Ende des Versuchsjahres) Zwi = Zwischenueberpruefung (vor den Halbjahreszeugnissen) Ju = Jungen

Mae = Maedchen To = Gesamtheit

- = Versuchsschueler sind auf dem 5%-Niveau schlechter als Hauptschueler

— = Versuchsschueler sind auf dem 1 %-Niveau schlechter als Hauptschueler + = Versuchsschueler sind auf dem 5%-Niveau besser als Hauptschueler + + = Versuchsschueler sind auf dem 1 %-Niveau besser als Hauptschueler

= = Statistisch gesehen sind Versuchs- und Hauptschueler gleich

Die Zeichen „+" und „++" weisen die Mittelwerte der Standardschulnoten der Versuchsschueler auf dem 5% bzw.1 % Niveau als besser aus als die der Hauptschueler. Das Zeichen „=" steht fuer Mittelwerte, die sich nicht signifikant unterscheiden.

Die Tabelle ist ein Spiegelbild der Testentwicklung (vgl. Abschnitt 3.3). Im Bereich Mathematik wurden die Bereiche Rechnen und Raumlehre zunaechst in einem umfangreichen Test zusammen abgeprueft.

Ein Test Denkaufgaben fuer die Zwischenueberpruefung wurde erst 1975/76 aufgenommen. Im Bereich Deutsch erwies sich die Aufgabe Inhaltsangabe als zu schwer und unergiebig auch fuer die Haupt- schueler, fuer die Nacherzaehlung aber liess sich trotz umfangreicher Entwicklungsarbeit und detaillier- ter Auswertungsrichtlinien von unvorbereiteten Auswertern eine objektive Auswertung nicht sichern, so dass auf den Einsatz schliesslich verzichtet wurde. Statt dessen wurden zwei verschiedene Formen schriftlicher Darstellungen eingesetzt. Ausserdem wurde vom 2. Versuchsjahr an ein Test

.Verstaendiges Lesen' eingesetzt. Fuer die Zwischenueberpruefung wurde zusaetzlich ein Test ent- wickelt, der Fertigkeiten der Informationsbeschaffung prueft. Die Bereiche Sozial-

kunde/Geschichte/Arbeitslehre wurden im Laufe der Versuchsjahre getrennt in eigenen Schulleistungstests geprueft. Aus der Tab. 4.23 lassen sich folgende Trends ablesen:

a) Die Mittelwerte der Standardschulnoten der Versuchsschueler liegen- bis auf die Leistungen in Rechnen/Raumlehre und in Sozialkunde fuer die Jungen-signifikant oder sehr signifikant unter denen der Hauptschueler - Vergleichsstichproben (Anfang). Damit wird auf den Schulleistungsabstand der Schueler der Schule fuer Lernbehinderte zu den Hauptschuelern gleicher Klassenstufe hingewiesen,

Abbildung

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