Pädagogik
Matthias Bischoff
Wie lässt sich die Inklusion von Kindern mit Behinderung fördern?
Zu den Möglichkeiten des psychomotorischen
(Frei-)Spiels in einer AHS-Integrationsklasse
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Impressum:
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2.1 Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) ... 10
2.2 Sonderpädagogisches Zentrum (SPZ)... 10
2.3 Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) ... 11
2.4 Integration in der Allgemeinbildenden Höheren Schule ... 11
2.5 Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler einer Integrationsklasse ... 11
2.6 Gesetzliche Grundlagen der Sekundarstufenintegration ... 12
2.7 Spezifika des Teamteachings in der Allgemeinbildenden Höheren Schule ... 12
2.8 Spezifika Teamteaching in der Psychomotorik ... 13
2.9 Psychomotorik ... 14
2.9.1 Ursprünge der Psychomotorik ... 14
2.9.2 Begriff Psychomotorik ... 16
2.10 Körperbehinderung ... 18
2.10.1 Allgemein ... 18
2.10.2 Einteilung von Behinderungen ... 19
2.10.3 Frühkindliche Hirnschädigungen ... 20
2.11 Geistige Behinderung ... 23
2.11.1 Definition ... 23
4.1 Psychomotorische Förderung ... 26
4.1.1 Die Entwicklung der Psychomotorik von der Übungsbehandlung zur ganzheitlichen Entwicklungsförderung ... 26
4.1.2 Psychomotorik und ihr handlungsorientierter Ansatz ... 26
4.1.3 Psychomotorik versus sensorische Integrationsbehandlung ... 27
4.1.4 Psychomotorik – kindzentrierte Entwicklungsförderung ... 28
4.1.5 Psychomotorik – ein verstehender Zugang ... 28
4.1.6 Psychomotorik – ein systemisch-konstruktivistischer Zugang ... 29
4.2 Entwicklungspsychologie ... 30
4.2.1 Grundlagen ... 30
4.2.2 Wissenschaftliche Anfänge der Entwicklungspsychologie... 37
4.2.3 Der psychoanalytische Ansatz ... 40
4.2.4 Freuds Theorie der psychosexuellen Entwicklung... 40
4.2.5 Eriksons Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung ... 44
4.2.6 Piagets Konstruktivistische Entwicklungstheorie ... 49
4.2.7 Wygotskis soziokulturelle Entwicklungstheorie ... 54
4.2.8 Behaviorismus & soziale Lerntheorie ... 57
5.1 Allgemeines ... 60
5.1.1 Das Spiel als grundlegende Persönlichkeitsentwicklung des Menschen ... 60
5.1.2 Was bedeutet Spiel für das Kind? ... 60
5.2 Klassifizierung der Spielerscheinungen und Erklärungsversuche anhand verschiedener Theorien ... 60
5.2.1 Spiel aus dem Blickwinkel der „Energy Theories“ ... 61
5.2.2 Spiel als Vorübung für das Leben – Karl Groos als Vertreter der „Functional Theories“ ... 61
5.2.3 Spiel aus dem Blickwinkel der Funktionslusttheorie – Karl Bühler ... 62
5.2.4 Spiel als Aktivitätsform der kognitiven Entwicklung – Jean Piaget als Vertreter des „psychological approach“ ... 62
5.2.5 Spiel und psychodynamischen Aspekte – Sigmund Freud, Alfred Adler, Frederik Buytendijk, Hans Zulliger ... 63
5.2.6 Spiel aus der motivationspsychologischen Betrachtung – Heinz Heckhausen . 63 5.3 Charakteristika des (kindlichen) Spielens ... 64
5.3.1 Gegenstandsbezug und Bewegung im (kindlichen) Spiel ... 65
5.3.2 Der Faktor Zeit im (kindlichen) Spiel ... 65
5.3.3 Der Faktor Umwelt im (kindlichen) Spiel... 66
5.3.4 Die Dynamik im (kindlichen) Spiel ... 67
5.3.5 Der Spielraum als Voraussetzung des (kindlichen) Spiels ... 68
5.3.6 Experimentieren im (kindlichen) Spiel ... 68
5.3.7 Aufbau einer Wirklichkeit durch Spielen ... 69
5.3.8 Geborgenheit und Ungeborgenheit im Spiel ... 69
5.4 Spiel als soziales Handeln – Spiel als Wegbereiter für Interaktion und (Meta- )Kommunikation ... 70
5.4.1 Der gemeinsame Gegenstandsbezug im Spiel ... 70
5.4.2 Metakommunikation im Spiel ... 73
5.4.3 Kommunikation im Spiel ... 76
5.5 Das Spiel in der Psychomotorik ... 77
5.5.1 Der Symbolgehalt kindlichen Spiels ... 78
5.5.2 Merkmale des Spiels in der Psychomotorik ... 79
6.1 AHS Lehrplan für den Gegenstand Bewegung und Sport ... 83
6.1.1 Bildungs- und Lehraufgabe ... 83
6.1.2 Bildungsbereiche ... 84
6.1.3 Lehrstoff ... 85
6.2 Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder Bewegung und Sport ... 88
6.2.1 Bildungs- und Lehraufgabe ... 88
6.2.2 Lehrstoff ... 89
6.3 Gegenüberstellung der Lehrpläne und verbindende Elemente ... 90
6.3.1 Selbst- und Körpererfahrung ... 90
6.3.2 Materialerfahrung ... 91
6.3.3 Sozialerfahrung ... 92
6.3.4 Freie Bewegungsformen ... 94
7.1 Relevanz in der Allgemeinbildenden Höheren Schule ... 96
7.1.1 Selbstkompetenz und Sozialkompetenz ... 97
7.1.2 Methodenkompetenz und Fachkompetenz ... 97
7.2 Relevanz hinsichtlich Lehrplan für Sonderschulen für schwerstbehinderte Kinder . 98 8.1 Spiele zur psychomotorischen Förderung ... 102
8.1.1 Einstiegsspiele ... 102
8.1.2 Themenspezifische (Bewegungs-)Spiele ... 104
8.1.3 Miteinander spielen ... 106
8.2 Rollenspiele und Bewegungsgeschichten ... 108
8.2.1 Vorbereitende Rollenspiele ... 108
8.2.2 Bewegungsgeschichten ... 110
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Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem psychomotorischen (Frei-)Spiel im Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne schwerer Behinderung einer AHS-Integrationsklasse. Es soll verdeutlicht werden, wie das (freie) Spiel als verbindende und interaktions- fördernde Komponente lehrplanübergreifend und altersadäquat eingesetzt werden kann und auf welche Weise Psychomotorik als kindzentrierte Entwicklungsförde- rung in der frühen Adoleszenz Anwendung findet.
Neben theoretischer Auseinandersetzung mit entwicklungspsychologischen Grundlagen werden die unterschiedlichen Dynamiken des Spiels als solche, mit Schwerpunkt der Rolle des Spiels und des Spielraums in der Psychomotorik ana- lysiert. Dem Lehrplan der Allgemeinbildenden Höheren Schule im Gegenstand Bewegung und Sport wird der Lehrplan der Schwerstbehindertenschule gegen- über gestellt und daraus verbindende Elemente bezüglich des Einsatzes des (freien) Spiels im Sinne eines lehrplanunabhängigen, interaktiven Miteinanders definiert.
Schlussfolgerungen für die Praxis sowie exemplarische Beispiele für einen mög- lichen Einsatz des Psychomotorischen (Frei-)Spiels im gemeinsamen Turnunter- richt einer Sekundarstufen-Integrationsklasse ergänzen die vorliegende Arbeit.
Bewusstes und gewusstes (Frei-)Spielen kann in einer AHS Integrationsklasse die sozialen Interaktionen zwischen SchülerInnen verbessern, da in einem spieleri- schen Rahmen bestehende Unverständnisse für andere abgebaut werden können.
Durch das Erlernen von entsprechender Rücksichtnahme und Hilfestellungen können auch Kinder und Jugendliche einer heterogenen Gruppe spielerisch und sportlich zueinander finden. Kritisch dafür ist natürlich ein Zusammenspiel des PädagogInnenteams, das in solchen Einheiten ein gemeinsames Grundverständnis haben muss und auch abgesprochen agiert. Darüber hinaus sollte auch bei AHS- LehrerInnen das Verständnis geschaffen werden, dass das Unterrichtsfach Bewe- gung und Sport nicht nur leistungsorientiert und sportartenspezifisch auszulegen ist, sondern dass der Lehrplan auch vorgibt und genügend Platz lässt für gemein- sames Spiel als elementare Methode der Psychomotorik, von welcher die gesamte Gruppe profitiert.
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„Spieler sind wir doch alle.“ (Richard von Weizsäcker)
Das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne (schwerer) Behinderung birgt vielfältige Möglichkeiten der beobachtenden Analyse und Interpretation.
Jugendliche in der Pubertät grenzen sich verstärkt voneinander ab, auch die Schere der motorischen oder sportlichen Leistungsfähigkeit geht – nicht nur – zwischen Schülerinnen und Schülern mit Behinderung und ihren Klassenkolle- ginnen und -kollegen immer weiter auseinander. Der Turnunterricht in der AHS wird eher sportartenspezifisch und leistungsorientiert wahrgenommen, es stellt sich die Frage, ob der zugeordnete Lehrplan nicht doch Ansätze bietet, um spie- lerisch Bewegungshandlungen zu etablieren. Genauso soll der Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder im Bereich der unterschiedlichen Kompetenzsteige- rungen bezüglich Überschneidungen und Gemeinsamkeiten untersucht werden und inwiefern das Psychomotorische (Frei-)Spiel als verbindendes Element im Gegenstand Bewegung und Sport nahegelegt werden kann.
Um soziale Kooperation und Interaktivität aller Jugendlichen einer Sekundarstu- fen-Integrationsklasse auf ihren individuell unterschiedlichen motorischen Leis- tungs- und Lernniveaus zu steigern, braucht es nicht nur psychomotorisch über- legte Rahmenbedingungen, sondern auch PädagogInnen(teams), die sich ihrer Rolle im Spiel bewusst und sicher sind.
Nicht nur Kinder und Jugendliche benötigen (besonders) im Rahmensystem Schule genügend Spielraum als Lern- und Erfahrungsraum, sondern auch Päda- gogInnen bietet die Begleitung des Spiels einen Rahmen zur pädagogischen Pro- fessionalisierung. Vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Möglichkeiten, die das Psychomotorische (Frei-)Spiel als relevante verbindende Komponente spezi- ell im gemeinsamen Sportunterricht darstellen kann. Es bleibt zu diskutieren, in- wiefern Ergebnisse der thematischen Auseinandersetzung auf weitere Bereiche des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne (schwerer) Behinderung zu transferieren wären.
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Zum besseren Verständnis der vorliegenden Arbeit werden eingangs wesentliche Begriffe erklärt und definiert.
Die in Österreich gebräuchliche Abkürzung AHS bezeichnet die Allgemeinbil- dende Höhere Schule, eine Einrichtung, die von SchülerInnen besucht werden kann, die von ihren jeweiligen VolksschullehrerInnen aufgrund ihrer überdurch- schnittlichen Begabung die sogenannte AHS-Reife zugeschrieben bekommen (Bundeskanzleramt, 2014a).
Eine AHS umfasst acht Schulstufen, als Abschluss wird die Reifeprüfung (Ma- tura) abgelegt und die Hochschulreife erlangt. Die AHS teilt sich in die Sekun- darstufe 1 (Unterstufe) und die Sekundarstufe 2 (Oberstufe). Durch die 17. Schul- organisationsnovelle durch das BGBl. Nr. 766/1996 wurde seit 1997 die Möglich- keit der Integration von Kindern mit geistiger Behinderung nur in der Sekundar- stufe 1 der AHS gesetzlich verankert, also die gemeinsame Beschulung von AHS- reifen Kindern und Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf vom 10. bis zum 14. Lebensjahr (Lebenshilfe, 2014a; Bundeskanzleramt, 2014b).
§ 34 Abs 2 Schulorganisationsgesetz besagt Folgendes:
„Unter Beachtung des Prinzips der sozialen Integration ist Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in die Unterstufe einer allge- meinbildenden höheren Schule aufgenommen wurden, eine der Auf- gabe der Sonderschule (§ 22) entsprechende Bildung zu vermitteln, wobei entsprechend den Lernvoraussetzungen des Schülers die Unter- richtsziele der allgemeinbildenden höheren Schule anzustreben sind.“
Die Abkürzung SPZ bezeichnet Sonderpädagogische Zentren. Ehemals als ‚Son- der- oder Spartenschulen‘ bezeichnete Standorte wurden in verwaltungstechni- sche sonderpädagogische Institutionen umgewandelt, denen ein/e SPZ-LeiterIn (vormals SonderschuldirektorIn) vorsteht (BMBF, 2014b). „Sonderpädagogische Zentren haben die Aufgabe, als Kompetenz- und Ressourcenzentren eine erfolg- reiche Umsetzung des integrativen Unterrichtes sicher zu stellen.“ (BMBF, 2014b)1
1 Zugriff am 20. Dezember 2014 unter https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/abs/sp.html
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Gemäß § 27a Abs 3 Schulorganisationsgesetz (man beachte, dass es sich hierbei sogar um eine Verfassungsbestimmung handelt) ist jede AHS-Integrationsklasse einem SPZ zugewiesen, dem der/die Sonderpädagoge/in einer AHS-Integrations- klasse pädagogisch unterstellt ist (Lebenshilfe, 2014a).
Sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) erhalten jene Kinder, die auf Grund ei- ner körperlichen, psychischen oder Lernbehinderung nicht imstande sind, dem Unterricht in der Regelschule zu folgen. Der SPF wird vom Bezirksschulrat per Bescheid ausgestellt und berechtigt den/die SchülerIn zu besonderen Unterstüt- zungsmaßnahmen (z.B.: Einsatz unterschiedlicher Lehrpläne, zusätzliches Lehr- personal, etc.) (Mörwald & Stender, 2014).
Integration ist in dieser Arbeit als gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen im Schulsystem der Allgemeinbil- denden Höheren Schule zu verstehen (BMBF, 2014b).
„Integrativer Unterricht und integrative Erziehung eröffnen behinder- ten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit einer gemeinsamen Lernerfahrung. […] Die adäquate sonderpädagogi- sche Förderung der Schüler/innen erfolgt durch die Anwendung spezi- fischer Lehrpläne sowie erforderlichenfalls durch den Einsatz einer zu- sätzlichen qualifizierten Lehrkraft.“ (BMBF, 2014b)2
Das Wiener Schulgesetz regelt auf Basis des Schulorganisationsgesetzes die Klas- senschülerhöchstzahl: „§ 14e: Die Klassenschülerzahl darf 25 nicht übersteigen und soll 20 nicht unterschreiten; ein Abweichen hievon kann aus besonderen Gründen bewilligt werden. Im Falle des gemeinsamen Unterrichts von Schülerin- nen und Schülern ohne sonderpädagogischen und Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf vermindert sich die Klassenschülerhöchst- zahl für jeden leistungsbehinderten oder lernschwachen Schüler um eins und für jeden Schüler mit anderer Behinderungsform um zwei.“ (Mörwald & Stender, 2014, S. 37)
2 Zugriff am 20. Dezember 2014 unter https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/abs/sp.html
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Die vom Leitfaden für Inklusion, Integration und Sonderpädagogik vorgegebenen Eröffnungszahlen für Integrationsklassen in Allgemeinbildenden Höheren Schu- len sind mindestens sechs SchülerInnen mit SPF. Daraus würde sich eine Klas- senzusammensetzung wie folgt ergeben, realistischerweise werden – meiner per- sönlichen Erfahrung nach – nicht mehr als vier Kinder mit Schwerstbehinderten- lehrplan in Integrationsklassen der Sekundarstufe 1 beschult (Mörwald & Stender, 2014).
Nachdem die 15. Schulorganisationsnovelle (BGBl. Nr. 512/1993) im Jahr 1993 Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf das Recht eingeräumt hat bei der Beschulungsform ihrer Kinder zu entscheiden, ob sie eine Sonder- schule oder die Integration in eine Regelschulklasse wünschen, war eine Nachfol- genovelle für den Sekundarstufenbereich unerlässlich (Mörwald & Stender, 2014).
Mit der 17. Schulorganisationsgesetznovelle (nach sechs Jahren Schulversuch) wurde diese Bestimmung, also das Recht auf integrative Beschulung, auch im Bereich der Sekundarstufe I (5.-8. Schuljahr) gesetzlich verankert. Betroffen hier- von sind Schüler und Schülerinnen, denen per Bescheid der sonderpädagogische Förderbedarf zuerkannt wurde und die aufgrund ihrer Behinderung teilweise oder zur Gänze nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder jenem der Schule für schwerstbehinderte Kinder unterrichtet werden müssen (Mörwald &
Stender, 2014).
Es arbeiten in der Sekundarstufenintegrationsklasse alle LehrerInnen (Anmer- kung: AHS-LehrerInnen und SonderpädagogeInnen) als gleichwertige PartnerIn- nen, jede/r der in der Klasse tätigen LehrerInnen ist für alle Kinder zuständig. Die LehrerInnen des gesamten Teams tragen gemeinsam die Verantwortung für das Geschehen in der Klasse und müssen sich über die Aufgaben und Ziele der Klas- senführung im Klaren sein (Mörwald & Stender, 2014).
Da AHS-LehrerInnen vor ihrer Tätigkeit in einer Integrationsklasse in der Regel nur in Ausnahmefällen im Team gearbeitet haben, stellt die Anwesenheit einer weiteren pädagogisch ausgebildeten Person in „ihrer“ Klasse einen hohen Verun- sicherungsfaktor dar. Ängste, schlecht vorbereitet zu erscheinen oder für nicht genügend Disziplin in der Klasse sorgen zu können, erschweren anfangs oft die
