Von der kategorialen zur dimensionalen Diagnostik

Döpfner, Manfred und Lehmkuhl, Gerd

Von der kategorialen zur dimensionalen Diagnostik

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 46 (1997) 8, S. 519-547

urn:nbn:de:bsz-psydok-40037

Erstveröffentlichung bei:

http://www.v-r.de/de/

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Universität des Saarlandes,

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Inhalt

Erziehungsberatung

Coughlan,J -G Zur Arbeitvon Erziehungsberatungsstellen beiVerdacht auf sexuellen

Mißbrauch

(üealmg

inChild GuidanceCentres withAllegations ConcerningtheSexual

Abuse ofChildren) 499

Famihentherapie

Heekerens,H -P

_{Familiendiagnostik}

_ungeklärt

-Diagnoseunklar

_(Family

_üiagnostics

-Diagnosis Unclear) 489

Forschungsergebnisse

Bretz, E/Richter, N/Petermann, F/Waldmann, H-C

_Entwicklung

und

Anwendung

einesFragebogenszurEvaluationeiner_{Erziehennnenfortbildung}zumThema sexuel

lerMißbrauch (AQuestionnaire forthe Evaluation ofan Eductors Trainingon Child

SexualAbuse _Developmentand

Application)

420

Fegert, J M/Schulz, J/Bergmann,R

/Tacke,

U

_/Bergmann,

K E_/Wahn, U Schlafverhal¬

ten in denersten drei_Lebensjahren

_(Sleep

Behaviorin the First Three YearsofLife) 69

Gohr,M/Ropcke,B/Pistor, K/Eggers,C _AutogenesTrainingbei Kindern und_Jugend liehen mit Diabetes mellitus _Typ 1 _{( Autogenic Training} with Children and Young

Patientswith Diabetes mellitusType 1) 288

Haberle,H/Schwarz,R/Mathes,L FamilienonentierteBetreuungbei krebskrankenKin¬ dern und_Jugendlichen

_(Family

Onentated InterventionsofChildren and Adolescents

with CancerDisease) 405

Legner, A_/Pauli-Pott, U/Beckmann, D Neuromotonsclie und

_kognitive

_Entwicklung

risikogeborener Kinder im Alter von fünf Jahren (Neuromotonc and _Cognitive

Development

of_5-year-old Children witha PennatalRisk) 477

Sarimski, K _{Elternbelastung} bei

komplexen

kraniofazialen Fehlbildungen

(Parenting

Stressin Families with CramofaciallyDisorderedChildren) 2

Steinebach, C _{Familienberatung} in der Fruhforderung Bedingungen und Wirkungen aus der Sicht derMutter

(Family

Counseling in Early Education Circumstances and

Effects fromtheMothers PointofView) 15

Kinder und Gewalt

Gebauer, K _Bearbeitungvon _{Gewalthandlungen} imRahmeneines

_{pädagogischen}

Kon¬

zeptesvonSelbst- undSozialentwicklung

-Oder MitSchulkindernuber Gewalt reden

(Deahng

with Physical Aggression within the Framework ofan Educational _Concept

of Seif- andSocial

Development

-Or

Discussing Physical Aggression with

_Pupils)

182

Gobel, S _Aggression, unbelebte

Objekte

und die Phantasie der Unzerstorbarkeit

IV Inhalt

Krannich,S./Sanders, M./Ratzke, K./Diepold, B./Cierpka, M.:FAUSTLOS-Ein Cumculum zur

Forderung

sozialer_KompetenzenundzurPräventionvon _{aggressivem undgewalt¬}

bereitem Verhalten bei Kindern(FAUSTLOS-_aCumculum for_anlncreaseofSocial Skills

and forthe Prevention of_Aggressiveand_PotentiallyViolentBehaviorin_{Children)....} 236

Meier,U.:Gewaltindet Schule

-ProblemanalyseundHandlungsmoglichkeiten (Violence in School

-Analyzing a Phenomenon and Outlining

Concepts

of Practice-Focused

Prevention andIntervention) 169

Nolting,

H.-P./Knopf,

H.:

_{Gewaltverminderung}

indetSchule:

Erprobung

einer_koopera¬

tivenIntervention

(Reducing

Aggressionin the Schools: A

Coopetative

Intervention). 195

Petermann, F./Petermann, U.:

_{Verhaltenstherapie}

mit aggressiven Kindern (Behavior

TherapywithAggressive Children) 228

Ratzke,

K./Sanders, M./Diepold,

B./Krannich,

S./Cierpka,

M.:Uber_Aggressionund Gewalt bei KinderninunterschiedlichenKontexten_(OntheAggression andViolenceofChrld¬

ren inDifferentContexts) 153

Schweitzer,J.:

_Systemische

_BeratungbeiDissoziahtat,

Delinquenz

undGewalt

_(Systemic

Consultation in Problem _Systems

_involving

AdolescentActing-Out-Behavior, Delin¬

quency andViolence) 215

Wetzels, P./Pfeitfer, C: Kindheit und Gewalt: Tatet- und

_{Opferperspektiven}

aus Sicht der_{Knminologie (Children} as Offenders and Victims of Violent Acts: _{Cnminological}

Perspectives)

143

Praxisberichte

Zollinger,R.:_{Psychotherapie}einesKnabenmiteiner_Depressionnachdem Todvon zwei sei¬ nerBruder

(Psychotherapy

ofa_BoywithaDepressionaftertwoof his Brothersdied)... 727

Psychotherapie

Fascher, R. _{Überlegungen} zur _{psychodynamischen Bedeutung} des

_{Versteckspielens}

in

der_{Kinderpsychotherapie (Reflections}on _{Psychodynamic Meanmg}of

_Playmg

Wide-and Seekin Child

_{Psychotherapy)}

660

Hirsch,M.-_{Psychoanalytische}

_Therapie

bei sexuellmißbrauchtenJugendlichen

(Psycho¬

analytic Therapywith AdolescentVictimsofSexualAbuse) 681

Übersichten

Bilke,

O./Mollering,

M.: Der_{multidiziplmare Quahtatszirkel} -_ein

Qualitatssicherungs-modellfur kinder-und

jugendpsychiatrische

Kliniken_{(The Quality Auditing}Council -aMethod of_{Quality Management}for Child and Adolescent

Psychiatry)

257

Kammerer, A./Rosenkranz,J/Resch, F.. Das Verschwinden der Scham und die Pubertät

vonMadchen(The Disappearance ofShameand thePubertyofGirls) 113

Knorth, E.J./Smit, M.. ElterlichePartizipation bei Heimbetreuung in den Niederlanden

(Parental InvolvementinResidental Care intheNetherlands) 696

Rauchfleisch,U.:_{Überlegungen}zuden Ursachen undWrrkmechanismendes Konsumsvon

Gewaltdarstellungen

bei Kindern und_{Jugendlichen (Considerations}About Motives and

Remschmidt,H

Entwicklungstendenzen

der Kinder- und

_{Jugendpsychiatne}

_(Trendsin

the

Development

ofChildand Adolescent

_Psychiatry)

445

Renard, L

_{Psychoanalytische Behandlungsmoglichkeiten}

in der Kinder- und _Jugend¬

psychiatne

inFrankreich

(Psychoanalytical

ApproachesinFrancesChild andAdolescent

Psychiatry)

278

Rothenberger, A/Huther G Die Bedeutungvon _{psychosozialem} Streß im Kindesalter

fur die strukturelle und funktionelle

Hirnreifung

neurobiologische

Grundlagen

der

Entwicklungspsychopathologie

(TheRole ofPsychosocialStressinChildhood forBrain

Maturation Neurobiological Basis of_{Developmental}

_{Psychopathology)}

623

Schleiffer,R _{Adoption psychiatrisches}Risiko_{und/oder protektiver}Faktor7

_(Adoption

PsychiatncRiskand/orProtectiveFactor?) 645

Schredl,M/Pallmer,R

_Alptraume

vonKindern

_(Nightmares

in _Children) 36

von Gontard, A/Lehmklhl, G Enuresis diurna ist keine Diagnose

-neue Ergeb

nisse zur_{Klassifikation, Pathogenese} und

_Therapie

der funktionellen Harninkon¬

tinenzim Kindesalter ( Diurnal enuresis isnot a _Diagnosis -New

ResultsRegar¬ ding Classification, Pathogenesis and Therapy of Functional _Unnarylncontinence

in Children) 92

von Gontard, A/Lehmkuhl, G Enuresis nocturna - _neue

Ergebnisse zu _genetischen

pathophysiologischen

und _{psychiatrischen Zusammenhangen (Nocturnal} Enuresis-A

ReviewofGenetic,Pathophysiologic, andPsychiatric Associations) 709

Wilkes,J Gottisttot- FriedrichNietzsches

Ödipuskomplex (God isdead -Nietzsche s

Oedipus

Complex)

268

Vater und

Jugendliche

Fentner, S

/Seiffge-Krenke,

1 Die Rolle des Vaters in der familiären Kommunikation

Befunde einer

_{Langsschnittstudie}

an

_gesunden

und chronisch kranken_Jugendlichen

(FathersRolein FamilyCommunication Resultsofa_{Longitudinal Study}onChroni¬

cally111 and Healthy Adolescents) 354

Mattejat, F/Remschmidt,H Die_Bedeutung der_{Familienbeziehungen} fur die Bewälti¬ gungvon _psychischen

_Störungen

-Ergebnisse aus_empirischen

_{Untersuchungen}

zur Therapieprognose beipsychisch gestörten Kindern und_{Jugendlichen (The Impact}of

Family Relations on _Coping Processes ofChildren and Adolescents with _Psychiatric

Disorders) 371

Seiffge-Krenke,1

_/Tauber,

M Die_{Idealisierung}des Vaters eine_{notwendige Konsequenz} in _{Scheidungsfamihen7 (Idealization} of the Non Custodial Father A _NecessaryCon

sequence of ParentalDivorce7) 338

Shulman, S Der

Beitrag

vonVätern zum _{Individuationsprozeß} in derAdoleszenz (The

Contnbution ofFathersto Adoleszents Individuation) 321

Verhaltens-und

_{Psychodiagnostik}

Breuer,D

/Döpfner,

M Die_Erfassungvon

_{problematischen}

Situtationen in derFamilie

(TheAssessment of Problem Situations within the

Family)

583

Döpfner, M/Lehmkuhl G Von der kategonalen zur dimensionalen _{Diagnostik (From}

VI Inhalt

Döpfner, M_{/Wolff Metternich, T/Berner,}

_W/Englert,

E

/Lenz,

K/Lehmkuhl, U/Lehm¬

kuhl,G/Poustka,F/Steinhausen,H -C Die_{psychopathologische Beurteilung}vonKin¬ dern und_Jugendlicheninvierkinder- und

_{jugendpsychiatrischen}

_{Inanspruchnahme¬}

stichproben

-einemultizentnscheStudie (TheClmicalAssessment ScaleofChild and

Adolescent

Psychopathology

within four

_Samples

ofClinicsof Child andAdolescent

Psychiatry

-AMulitcenter

Study)

548

Frolich, J

/Döpfner,

M Individualisierte _Diagnostik bei Kindern mit

hyperkinetischen

Störungen

(Individuahzed Assessmentof Children with

Hyperactivity

Disorders) 597

Pluck,J/Döpfner,M/Berner,W/Fegert,J M/Huss,M

/Lenz,

K/Schmeck,K

/Lehmkuhl,

U/Poustka,F/Lehmkuhl,G Die

_Bedeutung

unterschiedlicher

_{Informationsquellen}

bei

derBeurteilung

psychischer Störungen

im_Jugendalter-_ein

VergleichvonElternurteil

und Selbsteinschatzungder_{Jugendlichen (The Impact} ofDifferentSourcesofInfor¬

mation forthe AssessmentofBehavioural and Emotional Problemsin Adolescence

-A_Comparison of_{Patent-Reports}andYouth

_{Self-Reports)}

566

Buchbesprechungen

Bauerle,D Sucht-und _{Drogenpravention} in der Schule 62

Birbauer,N_/Schmidt,R F _Biologische

_Psychologie

400

Bode,M

/Wolf,

C Still-LebenmitVater ZurAbwesenheitvonVäternin der Familie 133

Boeck-Singelmann, C/Ehlers, B/Hensch, T/Kemper, F/Monden-Engelhardt, C

_(Hrsg)

Personzentrierte

_{Psychotherapie}

mit Kindern und _{Jugendlichen,} Bd 1

Grundlagen

undKonzepte 129

Borchert,J

_{Pädagogisch-therapeutische}

Interventionen beisonderpadagogischemFor¬

derbedarf 738

Bowlby, J _Elternbmdungund Personlichkeitsentwicklung Therapeutische Aspekte der

Bindungstheone 309

Coulacoglou, C Marchentest,FairyTaleTest -FFT 678

Denig-Helms,K Klassenarbeiten

_erfolgreich

bestehen DasProgrammfurguteNotenim

Schriftlichen 740

Fliegner,J Scenotest-Praxis EmHandbuch zur

_{Durchfuhrung,}

_Auswertung und Inter¬

pretation 250

Fuchs, M

/Elschenbroich,

G

(Hrsg)

Funktionelle

Entspannung

in der

Kinderpsycho¬

therapie

674

Greve,W/Roos,J DerUntergangdes

Ödipuskomplexes

ArgumentegegeneinenMythos 465

Grissemann,H _Dyskalkulieheute Sonderpadagogische Integrationauf demPrufstand 675

Guthke,J/Wiedl,KH DynamischesTesten Zur_{Psychodiagnostik}derintraindividuellen

Variabilität 132

Helms,

W/Denig-Helms,

K Fit fürsGymnasium Die neuen

Herausforderungen erfolg¬

reich bewältigen 740

Helms,W Bessermotivieren

-wenigerstreiten So helfen Sie Ihrem Kind-aber

nchtig 740

Helms,W

_Hausaufgaben

_erledigen

-konzentriert, motiviert, engagiert 740

Helms,W Los_gehts1 Alles Gutezum Schulstart 740

Helms, W Vokabeln lernen - 100% behalten Die

erfolgreichen Tips zum _Fremdspra¬

chenlernen 740

Hoffmann, L

_{Therapeutische}

Konversationen Von Macht und Einflußnahme zur

Hoffmann, S 0/Hochapfel, G Neurosenlehre, Psychotherapeutischeund Psychosoma¬

tische Medizin 310

Jones, E

Systemische

Famihentherapie

Entwicklungen

der Mailänder _systemischen

Therapien - _ein Lehrbuch 308

Kalff,D M

_Sandspiel

Seine

therapeutische Wirkung

aufdiePsyche 673

Kasler, H/Nikodem,B Bittehört,wasich nicht sage

Signale

von Kindern und_Jugend

liehenverstehen, die nicht mehr lebenwollen 131

Konnertz,D_/Sauer,C Tschüs dann1 Die

erfolgreichen

Arbeitstechniken fursAbitur 740

Kreuser, U Gestalterisches

Spiel

in seiner _Bedeutung fur die

_{Lernforderung}

_geistig

behinderterKinder 396

Loewenberg,P

_Decoding

the Past ThePsychohistoncal

Approach

510

Marmor,J

(Hrsg

) Psychoanalysis NewDirections and

Perspectives

252

Metzmacher, B/Petzold, H/Zaepfel, H

_(Hrsg)

Praxis der_Integrativen

Kindertherapie

Integrative

Kindertherapie

inTheorieund Praxis,Bd 2 734

Metzmacher,B/Petzold,H/Zaepfel,H

_{(Hrsg) Therapeutische}

_ZugangezudenErfahrungs¬

weltendesKindesvonheute _Integrative

_{Kindertherapie}

inTheoneundPraxis,Bd 1 58

Moller,J/Koller, 0

(Hrsg)

Emotionen,KognitionenundSchulleistung 742

Nissen, G/Trott,G E _{Psychische Störungen}imKindes-undJugendalter 311

Opp,G/Peterander,F

_(Hrsg

) Focus

_{Heilpadagogik}

_ProjektZukunft 401

Parens,H KindlicheAggressionen 63

Passolt, M

_(Hrsg

_{) Mototherapeutische}Arbeitmit _hyperaktivenKindern 676

Perkal, M Schon war draußen

Aufzeichnungen

eines _19jahngen Juden aus dem

Jahre 1945 60

Peterander,F/Speck,0

(Hrsg) Fruhforderung

in_Europa 677

Rahm,D _{IntegrativeGruppentherapie} mitKindern 733

Reiser,M L KindlicheVerhaltensstörungenund

Psychopharmaka

740

Resch,F

_{Entwicklungspsychopathologie}

desKindes-und

Jugendalters

Em Lehrbuch 135

Schauder,T

_{Verhaltensgestorte}

Kinderin der_{Heimerziehung} 308

Seidler, C

_{Gruppentherapie}

bei Persönlichkeits- und _{Entwicklungsstorungen} im

Jugendalter 735

SeiffgeKrenke,

1/Boeger,

A/Schmidt, C/Kollmar,

F/Floss,

A/Roth, M Chronisch kranke_Jugendliche undihre Familien 394

Studer, F _{Training kognitiver Strategien} ein _{computergestutztesForderprogramm} 508

von_Schlippe,A/Schweitzer,J Lehrbuch dersystemischen Therapieund Beratung 395

Walter,M _{Jugendknminalitat} Einesystematische Darstellung 398

Welter-Enderlin,R/Hildenbrand,B _{Systemische Therapie}als_Begegnung 617

Wendeler,J _Psychologiedes Down Syndroms 618

Wenglein, E

/Hellwig,

A/Schoof, M

_{(Hrsg )}

_{Selbstvernichtung Psychodynamik} und

Psychotherapie

beiautodestruktivem Verhalten 59

Wolfram,W W Das

pädagogische

Verständnisder Erziehenn

-Einstellungen undPro¬

blemwahrnehmungen

251

Editonal 1, 141, 319,475, 517

Autoren und Autorinnen der Hefte 57, 122, 248, 304, 393, 459, 507, 597, 672,732

Zeitschnftenubersicht 124, 305, 460,612

Tagungskalender

66, 137, 254, 315, 403, 471, 513,620,744

VERHALTENS- UND PSYCHODIAGNOSTIK

Aus der Klinik und Poliklinik für

Psychiatrie

und

_{Psychotherapie}

desKindes- und

Jugendalters

der Universität zu Köln

(Direktor:

Prof. Dr. med. Gerd

Lehmkuhl)

Von

der

_kategorialen

zur

dimensionalen

Diagnostik

Manfred

_Döpfner

und Gerd Lehmkuhl

Summary

From

_Categorial

toDimensional Assessment

Theconceptsofcategorial anddimensional assessmentapproaches and theirspecific

advan-tages- and

disadvantagesaredescribed.Acombination of both _concepts within the frame¬ workof_MultipleAssessmentof_PsychiatricDisturbances is_proposed.This includes the diffe¬

rent levels of behavioural and emotional disturbances, different assessment methods , the

situational

specifity

of behavioural and emotionaldisturbancesand _individuallytailored and

treatment related assessment _{procedures. Thereby} two _phasesare _{distinguished.} ln the first

phasebasic _procedures ofthe

Multiple

Assessment ofPsychiatric Disturbances are accom-plished,which cover abroadspectrumofbehavioural and emotional problems.lnthe second

phaseadifferentiated_pictureofthe

specific

disturbance is assessed_{by using}

symptomspecific

instruments of theMultipleAssessment ofPsychiatricDisturbances.ln a case_{report the}dia¬

gnostic procedure is

_explained.

Zusammenfassung

Die

_Konzepte

der

_kategorialen

und der dimensionalen

Diagnostik

mit ihren

_spezifi¬

schen Vor- und Nachteilen werden einander

_{gegenübergestellt.}

Eine Kombination der beiden Ansätze im Rahmen einer

_multiplen

Verhaltens- und

Psychodiagnostik

wird

vorgeschlagen,

welche die verschiedenen Ebenen

_{psychischer Störungen}

einbezieht,

dabei unterschiedliche

_{Erfassungsmethoden}

_{berücksichtigt,}

die der

_{Situationsspezifität}

von

_{Verhaltensauffalligkeiten Rechnung}

_tragen und die eine auf die individuellen Pro¬

bleme des Patienten

_{zugeschnittene}

und

_{behandlungsbezogene Diagnostik}

beinhal¬

ten. Dabei werden zwei Phasen unterschieden, ln der ersten Phase werden Basisver¬ fahren der

_multiplen

Verhaltens- und

Psychodiagnostik durchgeführt,

die ein breites

Spektrum psychischer

Störungen

abdecken, ln der zweiten Phase soll in einer

rungsspezifischen multiplen

Verhaltens-und

_{Psychodiagnostik}

ein differenziertesBild dereinzelnen

Störungen

erhoben werden. Anhand eines

_{Fallbeispieles}

wird das

_Vorge¬

hen erläutert.

1

_Einleitung

Der

_Entwicklung

_{diagnostischer}

Verfahrenzur

Erfassung

von

_{Verhaltensauffalligkeiten}

und

_{psychischen Störungen}

im Kindes- und

Jugendalter

wurde in den letzten Jahr¬

zehntenvorallem international viel

Beachtung

geschenkt.

Einen wesentlichen Anstoß

hierzu stellten die Arbeiten an den beiden

_wichtigsten

klinischen

Klassifikationssyste¬

men, der ICD-10 der

Weltgesundheitsorganisation (1991,

1994;World Health

_Organi¬

sation

1993)

und dem DSM-IV der American

Psychiatric

Association

(1994;

Sasset al.

1996)

dar. Beide

Klassifikationssysteme

sind der

_{kategorialen Diagnostik verpflichtet.}

Zur

_Erfassung

dieser

diagnostischen Kategorien

wurden strukturierte Interviews ent¬

wickelt. International wurden unter anderem das

Diagnostic

Interview

_for

Children and

Adolescents,

DICA

(Heranjic

u. Reich

1982),

das

_Diagnostic

Interview Schedule

for

Children, DISC

(Costello

et al.

₁₉₈₇₎

oder Child and Adolescent

_Psychiatric

As¬ sessment, CAPA

(Angold

et al. im

Druck)

entwickelt. Im deutschen

_{Sprachraum legten}

Esser und Mitarbeiter

(1989)

das Mannheimer

Eltern-Interview,

(MEI)

auf der Basis

von ICD-9 und Unnewehr und Mitarbeiter

(1995)

das

_{Diagnostische}

Interview bei

psychischen Stömngen

im Kindes- und

_{Jugendalter (Kinder-DIPS)}

auf der Basisvon

ICD-10 und DSM-IVvor.Die

Auswertungsergebnisse

dieserInterviews stellen

_Diagno¬

sen dar. Die meisten Interviews

liegen

in einer

Fassung

für Eltern und einer

_Fassung

für Kinder vor. Die

Beurteilerübereinstimmung

auf

Diagnoseebene

ist für

_einige

Dia¬

gnosen

zufriedenstellend,

für andere

jedoch ungenügend,

vorallem bei den Interviews für Kinder

(Bird

etal. _1996; Schwab-Stone

_{1996). Aufgrund}

des erheblichen Durch¬

führungsaufwandeswerden

diese Verfahren

hauptsächlich

zu

Forschungszwecken

ein¬

gesetzt.

Parallel zu diesen Arbeiten an den

kategorialen diagnostischen Klassifikationssyste¬

menund den daraus

abgeleiteten diagnostischen

Interviewverfahren gewann ein zwei¬

ter Ansatz zu

Erfassung psychischer Störungen

immer stärkere

Beachtung,

der aus¬

schließlich auf der methodischen

_Grundlage

der

_Psychometrie

und multivariater statistischer Verfahren basiert und

_psychische

_{Auffälligkeiten}

anhand von

empirisch

gewonnenen Dimensionen beschreibt.

Quay

(1986) gibt

eine

Übersicht

über die

Ergebnisse

von 61 multivariaten Studien

mit Kindern und

_{Jugendlichen,}

die diesem dimensionalen Ansatz

_verpflichtet

sind. Tabelle 1 faßt diese

_Ergebnisse

zusammen. Danach konnte am

_häufigsten

die Dimen¬ sion der

_{aggressiven Verhaltensstörung}

extrahiert werden. Die

Hauptmerkmale

dieser Dimension sind in der

Reihenfolge

der

Häufigkeit,

mitder sie in den einzelnen Studien ermittelt

wurden,

in Tabelle 1

_{wiedergegeben.}

Die Dimensionsetzt sich

_{hauptsächlich}

aus Merkmalen zusammen, die verschiedene Formen

aggressiven

und

oppositionellen

Verhaltens

_beschreiben;

in

_einigen

Merkmalen werden auch

_{hyperkinetische}

_Auffällig¬

keiten

(lärmendes

Verhalten,

Ruhelosigkeit,

Hyperaktivität)

beschrieben.

M Döpfner, G Lehmkuhl Von der kategorialenzurdimensionalen Diagnostik 521

Tab I Übersicht uber

empinsch

gewonnene Dimensionen psychischer

Auffälligkeiten

bei Kindern und _Jugendlichen nach Quay(1986)

Dimensionen Anzahl der

(Merkmalein der

_Reihenfolge

der

_{Auftretenshaufigkeit)}

Studien

Aggressives

Verhalten 42

Körperliche

Aggressionen, mangelnde

Regelbefolgung

undTrotzreaktionen,Wut¬

ausbruche,Destruktivität, provokatives Verhalten,

unkooperatives

und rücksichts¬ losesVerhalten, aufmerksamkeitsuchendesVerhalten,dominierenund bedrohen anderer, störendesVerhalten,lärmendesVerhalten,lmtierbarkeit,Verweigerung von_{Anweisungen, Ruhelosigkeit, Unehrlichkeit,}

Hyperaktivität

Aufmerksamkeitsstorungcn

31

Geringe Konzentrationsfähigkeitbzw kurze

Aufmerksamkeitsspanne

oderAblenk¬ barkeit,

Tagtraumen,

Ungeschicktheit,Vertraumtheit, Passivität, Nervosität und

Ruhelosigkeit,fehlende Ausdauerund Unterbrechenvon_{Tätigkeiten, Trägheit,}

ln-teiesselosigkeit, Hyperaktivität,

Schlafngkeit

Hyperaktivität

6

Motorische Unruhe,

Impulsivität

und Erregbarkeit,Nervosität, Zittrigkeit,

Logor-rhoe,Lärmen

Dissoziales und

delmquentes

Verhalten 10

„SchlechteFreunde', Schuleschwanzen,Weglaufen von zu _{Hause,Stehlen ge¬}

meinsammit anderen, Mitglied in einer_{.Gang', loyal gegenüber delinquenten}

Freunden,bleibt nachts_langeweg, Stehlen zu_{Hause, Lugen}

Ängstlichkeit,

sozialer

_Ruckzug

und

_Dysphone

35

Angst oder Furchtund

Angespanntheit,

Scheu und Schüchternheit,traurigeVer¬

stimmung,Sensibilität,Gefühle derUnzulänglichkeitund

Wertlosigkeit,

Befan¬

genheitundGehemmtheit, fehlendes Selbstvertrauen, Erregbarkeitund Verwirrt¬

heit,

häufiges

Weinen, Zurückhaltungund Besorgtheit

Sozial unreifes Verhalten 10

(Wenig

Kontaktzu

_{Gleichaltngen,}

lieberalleinesein,gehänseltwerden,liebermit

Jungern zusammen_sein,scheu undzurückgezogen,mitErwachsenenzusammen sein)

Schizoides/unkommunikatives

Verhalten 4

Mochte nicht_{sprechen, zurückgezogen,} scheu, kühl und nichtreagierend, man¬ gelndesInteresse, traurig, msLeerestarren, verwirrt,verschlossen, lieber alleine

Psychotische Auffälligkeiten

5

Inkohärent,repetitive

Sprache,

bizarresVerhalten,visuelleHalluzinationen,akusti¬ sche_{Halluzinationen,}seltsameIdeen/seltsamesVerhalten

In vielen

_{Untersuchungen}

wurden

_{jedoch Aufmerksamkeitsstorungcn}

_{auch als}

zuge-ordnet wurden,

Störungen

der Aufmerksamkeit und Ablenkbarkeit beschreiben und

Hyperaktivität

eherzu den Randmerkmalen dieser Dimension zählen

(s.

Tab.

1).

Inwe¬

nigen

Studien konnte daneben eine

eigenständige

Dimension isoliertwerden, die

Hy¬

peraktivität

abbildet.

Neben der

Dimension,

die

_aggressives

Verhalten

beschreibt,

ließ sich in mehreren Studien eine Dimension

abbilden,

die dissoziales und

_delinquentes

Verhalten zusam¬

menfaßt,

wieTabelle 1

_zeigt.

Am

_{zweithäufigsten}

wurden in den von

Quay

(1986)

untersuchten Studien eine Di¬

mension

ermittelt,

die

_{Ängstlichkeit,}

sozialen

Rückzug

und

_Dysphorie

abbildet. Eine weitere in

wenigen Analysen

isolierte Dimension erfaßt sozial

unreifes

Verhalten,

das sich duri_h Kontaktarmut und nicht

_{altersgemäßes}

Sozialverhalten auszeichnet, ln einzelnen Studien wurden schließlich Dimensionen

extrahiert,

die schizoide und un¬

kommunikative Verhaltensweisen sowie

_{psychotische Auffälligkeiten}

beschreiben

(s.

Tab.

1).

ln

_{Faktorenanalysen}

zweiter

_Ordnung

ließen sich

weitgehend

übereinstim¬

mend die beiden

_globalen

Dimensionen externale

_{(externalisierende, expansive)}

und internale

(internalisierende, introversive) Verhaltensstörungen

nachweisen.

Dievon Thomas Achenbach

(I991a,b,c)

entwickelten

Fragebogen

zur

Erfassung

von

psychischen

Auffälligkeiten

bei Kindern und

Jugendlichen

im Urteil von

Eltern,

von

Lehrern und im Selbsturteilvon

Jugendlichen (s.

Tab.

4)

sind international am weite¬

stenverbreitet. Mittlerweile wurden sie in mehr als45

_Sprachen

übersetzt undstellen

in den meisten neueren

_empirischen

Studien einen

_{wichtigen Bezugspunkt}

dar. Die di¬ mensionale Struktur dieser Verfahren konnte in den Niederlanden und in Deutschland

repliziert

werden

(DeGroot

1994; 1995, Döpfner et al.

_1994g,

_1995a,

b).

Kulturver¬

gleichende

Analysen zeigen

zwar

einige

Variationen in den

_{Ausprägungen}

auf den

Skalen;

teilweise lassen sich aber auch hohe

_{Übereinstimmungen}

nachweisen

(Ver¬

hulst u.Achenbach 1995; Crinjen et al. in

Vorb.;

Döpfner et al.

1996a).

2

_Vergleich

von

kategorialer

und dimensionaler

Diagnostik

Beide

diagnostischen

Traditionen,

die der

_kategorialen

und die der dimensionalen Dia¬

gnostik

unterscheiden sich bereits im Ansatz voneinander. Die

kategoriale Diagnostik,

bei der

_{psychische Auffälligkeiten}

in verschiedene voneinander klar

_abgegrenzte

dia¬

gnostische

Einheiten unterteilt werden, beinhaltet sich

_{gegenseitig weitgehend}

aus¬

schließende

Kategorien

und steht in der Tradition der medizinischen

Diagnostik

und Klassifikation. Sie

_gilt

als Substrat klinischer

_Erfahrungen

und

_empirischer

Untersu¬

chungen

und bildetden „kleinsten

gemeinsamen

Nenner" in der Kinder- und

_Jugend¬

psychiatrie

und

_{-psychotherapie}

ab

(Rutter

u. Gould

1987).

Ein dimensionales Dia¬

gnosesystem klassifiziert

psychische

Auffälligkeiten

nicht durch die

Zuweisung

zu

Kategorien,

sondern anhand

quantifizierter

Merkmale und läßtvon vornherein bei ei¬

nem bestimmten Prozentsatz

Auffälligkeiten

auf mehreren Dimensionen zu

(Werry

et al.

_{1987). Abbildung}

1 stellt die Unterschiede zwischen

_kategorialer

und dimensio¬

naler

Diagnostik

beispielhaft grafisch

dar. In einemdreidimensionalen

Raum,

der durch die Dimensionen

_{Hyperaktivität, Aggressivität}

und

_{Depressivität}

definiert

wird,

lassen

M._Döpfner,G. Lehmkuhl:Von derkategorialenzurdimensionalen_Diagnostik 523

sich einzelne Individuen

_entsprechend

ihrer

_Ausprägung

auf diesen Dimensionen lo¬ kalisieren und beschreiben. Die

kategoriale

Klassifikation

verlangt

die

_Bestimmung

von Grenzwerten, die eine

Zuordnung

der Individuen zu den diskreten

Diagnoseklassen

(Diagnose

einer

_{hyperkinetischen Störung,}

einer

Störung

desSozialverhaltens oder ei¬

ner

depressiven

Störung)

ermöglichen.

Aggressivität

1 = _{Diagnose Hyperkinetische Störung} 2 = _{Diagnose Störung des Sozialverhaltens}

3 = _{Diagnose DepressiveStörung}

Abb.1: _Vergleich von

_kategorialer

und dimensionaler_Diagnostik

Mit dem

_kategorialen

und dem dimensionalen Ansatz sind

jeweils

verschiedene

Vor-und Nachteileverbunden, die im

folgenden

näher diskutiert werden sollen.

(a) Bestimmung

der Grenzwerte in der

kategorialen Diagnostik:

Ein

kategorialer

An¬

satzist dann besonders angemessen, wenn alle

Mitglieder

einer

diagnostischen

Klasse

weitgehend homogen

sind,

wenn klare Grenzen zwischen den

diagnostischen

Klassen

undzurNormalität hin identifizierbar sind undwenndie Klassen sich

gegenseitig

aus¬

schließen

_(vgl.

auch American

Psychiatric

Association

1994).

Ein dimensionaler Ansatz ist besonders dann

_angezeigt,

wenn das zu beschreibende Phänomen kontinuierlich verteilt ist und keine

eindeutig

bestimmbaren Grenzenhat.Dies istvermutlich bei vie¬ len klinischen

Phänomenen,

wie

Aggression, Angst, Depression

oder

_{Hyperaktivität}

der Fall. Selbst bei

_{psychischen Störungen,}

die

_lange

Zeit als

_qualitativ

unterschiedlichvon

Normalität und Normvariationen

_eingestuft

wurden,

beispielsweise

bei autistischen Phänomenen oder auch bei

_{psychopathologischen}

Phänomenen aus dem

_schizophre¬

nen Formenkreis,

_liegen

mittlerweile Befundevor, die daraufhinweisen, daß

Verdün-nungsformen

oder_sogenannte

_Spektrum

-Störungen

relativ

häufig

vorkommen. Mit

beschäftigen

sich vor allem Rutter aber auch andere Autoren in mehreren Arbeiten

(Boyle

etal. 1996;Cantwellu.Rutter 1994;Caronu.Rutter 1991;Rutter1991; Rut¬

ter u. Gould _1985;Rutter u. Schopler _{1987, 1988,} Rutter u.Tuma

1988).

Die Autoren des DSM-IV

betonen,

man dürfe nicht davon

_ausgehen,

daß

_jede

Ka¬

tegorie

einer

psychischen Störung

eine

völlig

diskrete Einheit darstellt und daß alle In¬

dividuen mit der

_{gleichen Diagnose}

sich in allen wesentlichen

Aspekten gleichen

Bei

der

_Anwendung

von DSM-IVsollte man sich deshalb immerbewußtsein, daß sich In¬

dividuen mitder

gleichen Diagnose

sehr wahrscheinlich auch hinsichtlich der

_Diagno¬

sekriterien unterscheiden und daß Grenzfalle nur schwer zu

diagnostizieren

sind

(American Psychiatric

Association

1994).

Das Problem der DefinitionvonGrenzwerten

bei der

Anwendung

diskreter

_Kategorien

zur

_Erfassung

kontinuierlichverteilter Merk¬ male erscheint unlösbar. So

_{verlangt beispielsweise}

das DSM-111-R fur die

_Diagnose

ei¬

nerAufmerksamkeits- und

_{Hyperaktivitätsstörung,}

daß achtvon 14

_{Symptom-Kriteri¬}

en erfüllt sein müssen. DuPaul und Mitarbeiter

(1991)

weisen darauf

hm,

daß ein

solcher fixer Grenzwert dem

Entwicklungsaspekt

der

_Störung

nicht

_gerecht

werden kann. So mag fur jüngere Kinderein höherer Grenzwert

notwendig

sein, wahrend bei

alteren Kindern

möglicherweise

bereits sechsvon 14Kriterien fur die

Diagnose

genü¬ gen mußten. Bei einer dimensionalen

Einordnung

ließe sich der

_{Entwicklungsaspekt}

uber

altersbezogene

Normen relativ einfach einbeziehen

(b) Definition

vonKomorbidität: Neben dem Problem der Definition von Grenzwer¬

ten fur die

Abgrenzung

zu Normalität stellt die Komorbidität ein zentrales Problem

kategorialen Diagnostik

dar.

_{Epidemiologische}

und klinische Studien weisen _weitge¬

hend übereinstimmend

daraufhin,

daß

Komorbidität,

d.h. das

_Vorliegen

mehrerer Dia¬ gnosen

häufig

anzutreffenist. Caronu.Rutter

(1991)

nennen u.a.alsUrsachen dieser hohen Komorbiditatsraten

_{überlappende diagnostische}

Kriterien undartifizielle Unter¬

teilungen

von

_Störungen

in der

kategorialen Diagnostik.

Die Autoren diskutieren auch

die

Möglichkeit,

daß einedimensionale

Erfassung

zumindest fur einige

_Störungen

der

angemessenere Ansatz sein konnte. So ließen sich

beispielsweise

Kinder mit

_hyperki¬

netischen

_{Auffälligkeiten}

dimensional erstens nach dem Grad an

_{hyperkinetischen}

Symptomen,

zweitensnach dem Ausmaßan _aggressiven

_{Auffälligkeiten,}

drittens nach

dem Grad an emotionalen

Störungen

beurteilen,

anstatt neben der

_kategorialen

Dia¬ gnoseeiner

hyperkinetischen Störung

weiterekomorbide

_{Störungen (z.B Störung}

des

Sozialverhaltens)

zu

diagnostizieren.

(c)

Mangelnde

Reliabilitat von

_Diagnosen:

Mit dem Problem der Grenzwerte in der

kategorialen Diagnostik

ist das Problem der

_mangelnden

Reliabilitat von

_Diagnosen

eng

verknüpft.

Wahrend die

Beurteileruberemstimmungen

hinsichtlich der

Diagnose¬

kategorien

zumindest fur einige

Störungen

sehr gering ausfallen,

tragen

dimensionale

Systeme

zu einer

Verbesserung

der Reliabilitat bei

(American Psychiatric

Association

1994).

So mußten Shaffer und Mitarbeiter

(1996)

bei der

Prüfung

der Reliabilitat des

Diagnostic

Interview Schedules

_for

Children

(DISC

2

3)

fur

_{Diagnosekategorien}

teil¬

weise _{geringe Rehabilitaten}

feststellen,

wahrend die Rehabilitaten von

Symptomska¬

len,bei denen die Anzahl der

_Symptome

addiertwerden, deutlich besser ausfielen Die Autoren fuhren dies auf

_{Rehabilitatsminderungen}

bei

_{kategorialen Diagnosen}

zurück,

M _Döpfner, G Lehmkuhl Von derkategorialenzurdimensionalen Diagnostik 525

(d)

Informationsgehalt kategonaler

und dimensionaler

Systeme

EinweitererVorteil

dimensionaler

Systeme

liegt

in ihrem höheren klinischen

Informationsgehalt,

weil sie

nicht nur in dichotomer Weise das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein einerDia¬ gnose

feststellen,

sondern weil sieauch Informationen uber die Starke der

Störung

so¬

wie uber subklmische

Ausprägungen

liefern So kann

beispielsweise

ein Kind als hoch¬

gradig

hyperkinetisch auffällig,

als

_mittelgradig

_aggressiv

_auffällig

undals

_geringfügig

depressiv auffällig

beurteilt werden.

(e)

Anzahl und Art von Dimensionen: Ein Problem der dimensionalen

Diagnostik

liegt

in der

Tatsache,

daßesbisher keinen Konsens uber diefureineKlassifikation op¬

timalen Dimensionen

gibt

Dabei ist

jedoch

zu

berücksichtigen,

daß sich

psychische

Phänomene auf unterschiedlichen

Auflosungsniveaus

betrachten lassen Die Anzahl der Dimensionenistnichtin derWirklichkeit

_vorgegeben,

sondern

hangt

von dem Auf¬

losungsniveau

des Instrumentes

ab,

mit dem ein Phänomen betrachtet wird

(Döpfner

et al

1995d) Fragebogen,

die ein relativ breites

_Spektrum

an

psychischen Auffällig¬

keiten mit einer

_begrenzten

Zahl von Items zu erfassen

suchen,

bieten

zwangsläufig

nur ein relativ

grobes

dimensionales Raster So laßt sich

beispielsweise

einKindim Ver¬

haltensbeurteilungsbogcn fur

Vorschulkinder,

VBV

(Döpfner

et al.

1993),

als sozial

kompetent,

als

mittelgradig

aggressiv

auffällig,

als emotional

_unauffällig

und alsaus¬

geprägt

hyperkinetisch auffällig

beschreiben, ln der

_{Diagnose-Checkliste fur hyperki¬}

netische

_Störungen,

DCL-HKS

(Döpfner

u.Lehmkuhl

1997),

mitdereinedetailliertere

Beschreibung

der

hyperkinetischen Auffälligkeiten möglich

ist, kann dieses Kind auf

der

_{Symptomskala Aufmerksamkeitsstorungcn}

alsausgeprägt

auffallig,

auf der

_Sym¬

ptomskala Impulsivität

alsdeutlich

_auffällig

und aufder

_{Symptomskala Hyperaktivi¬}

tätals leicht

_{auffällig eingeschätzt}

werden

(f) Berücksichtigung ätiologischer

Faktoren In der dimensionalen

Diagnostik

werden

ausschließlich

Symptome berücksichtigt,

wahrend die

_{kategoriale Diagnostik}

auch andere Kriterieneinbeziehenkann,

beispielsweise

den

_Beginn

der

_Störung,

die Dauer der

Störung

oder

_{ätiologische}

Faktoren. Soisteszweifelsohnevon

Bedeutung,

ob der aktuellen ma¬

nischen Phaseeine

depressive Episode

odereineanderemanische Phase

_{vorhergegangen}

istoder ob dieser Zustand durch eineAlkoholintoxikation

ausgelost

wurde. Dieser Vorteil

der

kategorialen Diagnostik

istvorallem dann

gravierend,

wenn sich die

diagnostische

Einordnung

nichtnuraufeine rein

deskriptive Kategonsierung begrenzt,

sondern ätiolo¬

gische

Faktoren einbezieht und sich damit

nosologischen

Einheiten nähert ln den letzten

Jahrzehnten fanden

_{ätiologische Gesichtspunkte}

bei der

Weiterentwicklung

der

_katego¬

rialen

_{Diagnosesysteme}

_jedoch

immer _weniger

Beachtung,

wahrend ausschließlich de¬

skriptive

ander

Symptomatik

orientierte

Einteilungen

zunehmendan

_Bedeutung

_gewan¬

nen Diese

Entwicklung

wurdedamit

begründet,

daß das

_gesicherte

Wissen zur

Ätiologie

dermeisten

_{psychischen Störungen}

zu_{gering ist,}umdaraufein

_{Klassifikationssystem}

auf¬

zubauen, ln den aktuellen

Diagnosesystemen

werden

ätiologische

Faktoren meist nur

dann

_{berücksichtigt,}

wennihre kausale Funktion

eindeutig belegt

ist Je mehr

kategoriale

Systeme

aufeiner ausschließlich

symptombezogenen Desknption

basieren, umso mehr

fallen die Vorteile derdimensionaler

_Systeme

insGewicht

(g)

Praktikabilität:

Diagnostische Einordnungen

dienen auch der Kommunikation zwischen Fachleuten Numerische dimensionale

Beschreibungen

sind

jedoch

weniger

Multimodale

Diagnostik

* kognitive Ebene * emotionale Ebene * aktionale Ebene * physiologische Ebene

MULTIAXIALE

DIAGNOSTIK

Leistungsdiagnostik

Familiendiagnostik

Organische

Diagnostik

Multiple

Verhaltens-und

Psychodiagnostik

Multimethodale

Diagnostik

* klinisches Urteil * Elternurteil * Erzieherurteil * Lehrerurteil * Selbsturteil * Beobachtung * Testleistung

Situationsspezifische

Diagnostik

Untersuchung Familie Schule Gleichaltngengruppe

Individualisierte

Diagnostik

*

Zielerreichungs- skalierung Erfassung

der

Zielbeschwerden

Behandlungsbezogene

Indikationsstellung Verlaufskontrolle

Abb. 2: Komponenten der multiplen Verhaltens-und Psychodiagnostik

M Döpfner, G Lehmkuhl Von derkategorialenzurdimensionalenDiagnostik 527

gelaufig

und weniger

plastisch

als

_kategoriale

Ansätze Durch eine Kombination di¬

mensionaler und

_{kategorialer Systeme}

ließesich dieser Nachteil dimensionaler

Systeme

allerdings

vermindern. Ein

_Beispiel

hierfür stellt die

Diagnostik

und Klassifikationvon

Intelligenz

und

_{lntelligenzminderungen}

dar. Zur

_{Erleichterung}

der Kommunikation

werden

_Kategorien

wie

Lernbehinderung,

_geistige

_{Behinderung, Hochbegabung}

be¬ nutzt, obwohl die dimensionale

Eigenschaft

von

_{Intelligenz (mit}

Ausnahme schwerer Formen der _geistigen

_Behinderung)

unbestritten ist. Durch diese Kombination beider Ansätzewerden auch einige Nachteil der

kategorialen Diagnostik

relativiert Soist bei

der

kategorialen

Klassifikation der

_Intelligenz

_ganz

_{offensichtlich,}

daß dieGrenzen der

einzelnen

_Kategorien

unscharf sind undeine_gewisse

_Beliebigkeit

darstellen ln diesem Sinne kann die

kategoriale Diagnostik

als eine

Simplifizierung

des dimensionalen

_Sy¬

stems

_angesehen

werden.

DieDiskussion _zeigt, daß der

kategorialen

wie der dimensionalen

Diagnostik

spezi¬ fische Vor- und Nachteile

zugeordnet

werden können und daß deshalb eine Kombi¬

nation beider

Systeme

helfen

konnte,

die Nachteile des einen Ansatzes _{durch den je¬} weils anderen Ansatzzu

kompensieren.

3 Das

_Konzept

der

_multiplen

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

Die

_multiple

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

istTeil einer umfassenden

multiaxia-len

Diaqnostik,

die neben der

_multiplen

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik,}

die Lei¬

stungsdiagnostik,

die

_{Familiendiagnostik}

und die

organische

Diagnostik

umfaßt. Das

Konzept

der

_multiplen

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

bezieht sich aufeine multi¬

modale,

multitmethodale,

situationsspezifische,

individualisierte und

behandlungson-entierteVerhaltens- und

_{Psychodiagnostik (Seidenstuckeru.}

Baumann 1987;Wittmann

1987). Abbildung

2

_gibt

eineÜbersicht uber die

_Komponenten

dieses

Konzeptes

Die multimodale

Diagnostik berücksichtigt

die verschiedenen Ebenen

_psychischer

Störungen

- die

kognitive,

emotionale,

aktionale und

_{physiologische}

Ebene.

Häufig

erscheinteine

_getrennte

Betrachtung

dieser Ebenen_angezeigt, weileine_{geringe Über¬}

einstimmung

zwischen diesen Ebenen eher die

_Regel

darstellt. So korrelieren

_beispiels¬

weise

_{Aufmerksamkeitsstorungcn,}

erfaßt uber ein

entsprechendes

Testverfahrenmeist

nur_geringmitder

_Beurteilung

des Lehrers uber die

_{Aufmerksamkeitsfahigkeit}

des Kin¬

des

_(vgl.

Döpfner

_{1996b). Vergleichbare}

Befunde

_gibt

es zum

_Zusammenhang

derein¬

zelnen Ebenen

_{beispielsweise}

bei

Angststorungen.

Die multimethodale

_Diagnostik

wendet zur

_{Erfassung psychischer Störungen}

ver¬

schiedene Methoden an - Verfahren _zur

Erfassung

des klinischen Urteils, des Urteils

von

Eltern, Erziehern,

Lehrern und des Patienten selbstsowieVerhaltensbeobachtun¬

gen und

Testleistungen.

Auf die

Notwendigkeit

einer multitnethodalen

Diagnostik

weisteineVielzahlvon

_empirischen

Studien hin,_{die zeigen, daß die Korrelationen}zwi¬

schen

Eltern-,

Lehrer- und Selbsturteilen eherim unteren bis mittleren Bereich

hegen

In einer

_Meta-Analyse

verschiedener

Untersuchungen

errechneten Achenbach undMit¬

arbeiter

_{(1987) folgende}

durchschnittliche

-r=0.20zwischen Lehrer- und

_{Selbsteinschatzungen}

von

Jugendlichen

(Vananzauf-klarung: 4%);

- r=0.25 zwischen Eltern- und

Selbsteinschatzungen

von

_Jugendlichen

(Vananzauf-klarung: 6°/o).

Zwischen den

weitgehend itemgleichen

Skalen aus demvon Achenbach

(I991a,b,c)

entwickelten

_{Elternfragebogen, Lehrerfragebogen}

sowiedem

_Fragebogen

fur

_Jugend¬

liche

liegen

die Korrelationenzwar

hoher,

selten

_jedoch

uberr=0.50

(Achenbach

1991

d)

Damitwerden maximal 25% der Varianz

_aufgeklart.

Auch bei KindernimAltervon drei

bis sechs Jahren

_liegen

die Korrelationen zwischen Eltern- undErzieherurteil fast durch¬ weg unter r=050

(Döpfner

et al.

1993).

Diese _{insgesamt geringe}

_{Übereinstimmung}

zwischen

Beurteilern,

laßt sich

_prinzipiell

auf

_folgende

Quellen

zurückfuhren:

-Meßfehler

der Meßinstrumente: DerMeßfehlerlaßt sich auf der Basisvon

Rehabilitats-kennwerten

(z.B.

interne

Konsistenz,

Wiederholungszuverlassigkeit)

der Meßinstrumen¬

te abschätzen. Da die

_{Wiederholungszuverlassigkeiten}

und internen Konsistenzen der Verfahrenim

Allgemeinen

_{gut sind,}

spielen

Meßfehlereineeher

_{untergeordnete}

Rolle. - Simulatwns- oder Dissimulationstendenzen: Die einzelnen Beurteiler können

aus

unterschiedlichen Gründen zur Simulation oder Dissimulation neigen. Eltern oder

Lehrer,

die eine

_Vorstellung

eines Kindes in einerInstitution veranlaßt

haben,

kön¬

nen

beispielsweise

dazu neigen, die Problematikzu_aggravieren, um deutlichzu ma¬

chen,

daß Hilfe

dringend benotigt

wird. Kinder und

Jugendliche

können bei der

Einschätzung

von

aggressivem/oppositionellem

Verhalten bewußt dissimulieren

- Unterschiedliche Urteüsanker- Die verschiedenen Beurteiler können unterschiedliche

Urteilsankerhaben: Em Verhalten, das die Mutter als

_{oppositionell}

und

_verweigernd

beurteilt,

kannvom

_Jugendlichen

_{selbst ganz anders}

_gesehen

werden.

_Depressive

El¬

ternkönnen die Problematik ihrer Kinder

aufgrund

ihrer eigenen

Depressivität

als gra¬ vierender

_empfinden.

- Unterschiedliche

Informationsbasis: Jugendliche

berichten in strukturierten Inter¬

viewsund in

Fragebogen durchweg

in höherem Maße uber emotionale

Auffälligkei¬

ten als Eltern oder Lehrer

(s.

Pluck etal. in diesem

Heft)

Solche Befindlichkeiten sindvonBeobachtern oftnurschwerzu beurteilen und

Jugendliche

teilen diese Be¬ findlichkeiten ihren

_{Hauptbezugspersonen}

nichtimvollen Ausmaß mit Auch disso¬ ziales Verhalten oder

Drogenkonsum

wird von

_Jugendlichen

in

größerem Umfang

beschrieben alsvon den

_Eltern,

wasvermutlich daran

_liegt,

daß die Eltern keine hin¬ reichenden Informationen darüber haben.

-Situationsspezifisch

unterschiedlichesVerhalten:Em betrachtlicher Teil der Unter¬

schiede in den

Beurteilungen

wird vermutlich dadurch

verursacht,

daß einVerhalten in verschiedenen Situationen unterschiedlich

_ausgeprägt

ist. Daraufweisen Studien

hin,

die zeigen, daß zwischenzwei

Beurteilern,

die das

Kind/den Jugendlichen

im

glei¬

chen Lebensbereich

(in

derSchule,in der

Familie)

_erleben,

deutlich bessere Überein¬ stimmungenzufinden sind als zwischen

Beurteilern,

die das Kmdinunterschiedlichen

Lebensbereichen erleben

_(vgl.

Achenbach

1991d).

Das aggressive Verhalten kann pn¬

mar inderFamilie oderinder

Gleichaltngengruppe

auftreten;

Konzentrationsschwa¬

chenkönnenin der Schule starker auftreten alsinderFamilie,das

gleiche gilt

furso¬

M Döpfner, G Lehmkuhl Vonder_kategorialenzurdimensionalenDiagnostik 529

Diese

_{Situationsabhangigkeit}

von

_{Verhaltensauffalligkeiten}

weist auf die Bedeu¬

tung einer

situationsspezifischen Diagnostik hin,

die das Auftreten

psychischer

Stö¬ rungen in verschiedenen sozialen Kontexten

-in der

Familie,

im Unterricht oder in

der

_{Gleichaltngengruppe}

erfaßt. Gerade in der Kinder- und

_{Jugendpsychotherapie}

und

_-psychiatne

kommt einer

situationsspezifischen Diagnostik

eine

_{herausragende}

Bedeutung

zu. Kinder und

_Jugendliche

stehen namlich in besonderer

_{Abhängigkeit}

von ihrem sozialen

Umfeld;

starker als bei Erwachsenen werden

psychische Störungen

bei Kindern und

Jugendlichen

durch deren

_{Bezugspersonen}

definiert. In einerdimen¬ sional

begründeten

Klassifikation,

welche die

_{Situationsspezifität}

der

_Störung

berück¬

sichtigt,

ließe sich ein

_{hyperkinetisch auffälliges}

Kind

_{beispielsweise}

als _ausgeprägt

aufmerksamkeitsgestort,

mittelgradig hyperkinetisch

und nicht

_{oppositionell auffällig}

in der Schule und als

ausgeprägt

hyperkinetisch

und

_{oppositionell auffällig}

und mit¬

telgradig

aufmerksamkeitsschwach in der Familie einordnen

(vgl.

Döpfner u Lehm¬

kuhl

1994b).

Eine individualisierte

_Diagnostik

ist

_notwendig,

um der individuellen

_Ausprägung

psychischer Störungen gerecht

zu

werden,

die sich anhandvon standardisierten Instru¬

menten

_häufig

nicht hinreichend beschreiben laßt

Beispiele

fureinesolche individua¬

lisierte

Diagnostik

stellt die

_Erfassung

der

_{Zielerreichung}

_(goal

attainment

scalmg)

und

die

_Erhebung

derZielbeschwerden

_{(target complaints)}

dar. ln beiden Ansätzen werden

die

Probleme,

die verändert werden sollen, gemeinsam mit dem Patienten

_{spezifiziert.}

Mittels der

_{Zielerreichungs-Skaherung}

werden die individuellen Probleme auf unter¬

schiedlichen Intensitatsstufen

beschrieben,

wahrend bei der

Erfassung

von Zielbe¬ schwerden der mit den Problemen verbundene Leidensdruck erhoben wird

_(vgl.

Kire-suk u. Sherman _1983;Mintzu. Kiesler

1982).

Döpfner und Mitarbeiter

(1997)

setzen

zur individualisierten

Diagnostik

und

Therapiekontrolle

_sogenannte Individuelle

Pro-blemlisten ein.Zum Abschluß des

diagnostischen

Prozesseswerden dabei gemeinsam

mitden Eltern unter

_Einbeziehung

des Kindes drei bisvierkonkrete

_{Verhaltensproble¬}

me

_definiert,

deren

Verminderung

das Ziel der

Behandlung

darstellen Diese individu¬ ellen Probleme werden von den Eltern in

_{regelmäßigen}

Abstanden hinsichtlich der

Auftretenshaufigkeit

und der

subjektiv empfundenen Problembelastung

beurteilt ln

analoger

Weise_{werden gemeinsam} mitdem

Erzieher/der

Erzieherin bzw dem Klassen¬

lehrer/der

Klassenlehrenn die individuellen Probleme des Kindesim

_Kindergarten

bzw

in der Schule

_{festgelegt (s.}

auch Frolich u Döpfnerin diesem

Heft).

Die

_Diagnostik

sollte als

behandlungsbezogene Diagnostik

schließlich konkrete Hin¬

weisefur die

_Therapie

liefern undeine

Erfolgskontrolle ermöglichen.

Eine multimoda¬

le,

situationsspezifische

und individualisierte

Diagnostik

liefert

vielfaltige

Hinweise fur

konkrete

_Ansatzpunkte

der

Therapie

und ihrer

Verlaufskontrolle,

sodaß damit die For¬

derung

einer

_{behandlungsbezogenen Diagnostik}

erfüllt ist

Die

_{multiple Psycho-}

und

_{Verhaltensdiagnostik}

_ist, wie

Abbildung

3 _zeigt, in zwei

Phasen unterteilt:

- In der

erstenPhase werden

_{Basisverfahren}

der

_multiplen

Verhaltens- undPsycho¬

diagnostik durchgeführt

Durch standardisierte Breitbandverfahren werden das kli¬

nische

Urteil,

das Urteil der

Eltern,

der Lehrer oder

_{Kindergarten-Erzieherinnen}

und das Selbsturteil des

Jugendlichen

erhoben. Diese Verfahren deckenembreites

Spek-Basisverfahren der multiplen Verhaltens-und

Psychodiagnostik

Klinisches Urteil

Elternurteil

Erzi

eher-/Le

hrerurtei I Selbsturteil CASCAP-D Psychopa thologl8ches Befund-System für Kinder und Jugendliche CBCL/2-3

(2-3J.)

VBV-EL

(3-6J.)

CBCL/4-18

(6-18J.)

Fragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (2-3 und 4-18) Verhaltensbeurteilung sbogen für Vorschulklnder(Eltern) VBV-ER

(3-6J.)

TRF

(6-18

J.)

Verhalten sbeurtellungsbogen für Vorschulklnder(Erzleher) Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen YSR

(11-18J.)

Fragebogen für

+

Phase 2:

Störungsspezifische

Diagnostik

(Beispiele)

Hyperkinetische

Störungen

Aggressive

Störungen

Angst-Störungen

Depressive

Störungen

DCL-HKS EKI FBB-HKS SBB-HKS HSQ-D DCL-SSV FBB-SSV SBB-SSV HSQ-D

DCL-ANG FBB-ANG SBB-ANG FSSCR-D

AFS

DCL-DEP FBB-DEP SBB-DEP

DIKJ BDI Abb. 3: Phasen der

multiplen

Verhaltens-und

Psychodiagnostik

M. _Döpfner,G. Lehmkuhl: Voii der_kategorialenzurdimensionalenDiagnostik 531

Legende

zu Abb.3:

AFS Angstfragebogenfür Schuler(Wieczerkowskietal. 1974).

BDI _{Beck-Depressions-Inventar (Hautzinger}etal.1994).

DCL-HKS Diagnose-Checkliste

-Hyperkinetische Störungen (Döpfneru.Lehmkuhl 1997).

DCL-SSV Diagnose-Checkliste-Störungendes Sozialverhaltens(Döpfner_u.Lehmkuhl 1997).

DCL-ANG _{Diagnose-Checkliste}

-Angststorungen (Döpfneru.Lehmkuhl1997).

DCL-DEP Diagnose-Checkliste

-DepressiveStörungen (Döpfner u Lehmkuhl 1997).

DIKJ Depressionsinventarfur Kinder und_{Jugendliche (Stiensmeier-Peister}etal 1989)

EKI EiterninterviewzurEltern-Kind-lnteraktion(Döpfneret al. 1997a)

FBB-HKS _{Fremdbeurteilungsbogen}

-Hyperkinetische Störungen (Döpfneru Lehmkuhl1997)

FBB-SSV Fremdbeurteilungsbogen

-Störungendes Sozialverhaltens(Döpfner u Lehmkuhl 1997)

FBB-ANG Fremdbeurteilungsbogen

-Angststorungen (Döpfneru.Lehmkuhl 1997).

FBB-DEP _{Fremdbeurteilungsbogen}

-Depressive Störungen (Döpfneru.Lehmkuhl 1997)

FSSCR-D Angstinventarfur Kinder undJugendliche (deutsche Fassungdes FearSurveySchedule for

Children-Revised)(Döpfneru.Schnabel 1997).

HSQ-D Elternfragebogenüber Problemsituationeninder Familie.(Döpfneretal. 1997a).

LOIC-D LeytonObsessionalInventory-Child Version(Berg_etal.

1986,Döpfner 1993b).

SBB-HKS _{Selbstbeurteilungsbogen}

-Hyperkinetische Störungen (Döpfneru.Lehmkuhl 1997).

SBB-SSV Selbstbeurteilungsbogen

-Störungen des Sozialverhaltens(Döpfneru.Lehmkuhl1997).

SBB-ANG Selbstbeurteilungsbogen-Angststorungen (Döpfner_u.Lehmkuhl 1997).

SBB-DEP Selbstbeurteilungsbogen

-Depressive Störungen (Döpfneru.Lehmkuhl 1997).

YBOCS-D Children's Yale-Brown ObsessiveCompulsiveScale(Bergetal. 1989,Döpfner 1993b)

trum

_{psychischer Auffälligkeiten}

ab und werden

_{standardmäßig}

bei allen

_Storungs¬

bildern

eingesetzt.

- Auf der

Grundlage

der

diagnostischen Ergebnisse

in der ersten Phase wird in der

zweiten Phase eine

_{storungsspezifische multiple}

Verhaltens- und

Psychodiagno¬

stik

durchgeführt,

die ein differenziertes Bild der einzelnen

Störung

liefern soll. Ab¬

bildung

3

zeigt

beispielhaft

für

ausgewählte Storungsbilder einige

Verfahren. Auch

im Rahmen der

_{störungsspezifischen multiplen}

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

wird eine

multimodale, multimethodale,

situationsspezifische

und

_{behandlungsbe¬}

zogene

Diagnostik durchgeführt.

3.1

_{Basisverfahren}

der

_multiplen

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

Die Basisverfahren der

_multiplen

Verhaltens- und

Psychodiagnostik

setzen sich ausIn¬

strumenten zusammen, welche die

Einschätzung

verschiedener Beurteiler erheben:

-Grundlage jeder diagnostischen Beurteilung

stellt die klinische

_Exploration

des Kin¬

des oder

_Jugendlichen

und seiner

_{Bezugsperson(en)}

dar. Dasaus dieser

_Exploration

hervorgehende

klinische Urteil wird durch das

_{Psychopathologische Befund-Sy¬}

stem

_för

Kinder und

Jugendliche (CASCAP-D)

erfaßt

(Döpfner

etal.

1997b,c),

mit dem sich ein breites

_{Spektrum psychischer Störungen}

von Kindern und

Jugendli¬

chen einschätzen läßt.

- Das Elternurteil wird durch den

Elternfragebogen

über das Verhalten von Klein¬

kindern

(CBCL 2-3)

bzw. durch den

_{Elternfragebogen}

über das Verhalten vonKin¬

Checklist 1993a, d, Döpfneret al.

1994f,

Fegert

1996).

Für Kinder im Altervon drei

bis sechs Jahren kann alternativ der

_{Elternfragebogen}

des

Verhaltensbeurteilungs-bogensfiir

Vorschulkinder

_{(VBV-EL) eingesetzt}

werden

(Döpfner

et al.

1993a),

der

alterstypische Verhaltensauffalligkeiten

besser erheben kann als der

_{Elternfragebo¬}

gen über das Verhaltenvon Kindern und

_{Jugendlichen (CBCL4-18).}

- Das Erzieher- bzw. Lehrerurteil wird bei

Kindergartenkindern

im Altervon drei bis

sechs Jahren durch den

_{Erzieherfragebogen}

des

_{Verhaltensbeurteilungsbogens für}

Vorschulkinder

(VBV-ER)(Döpfner

etal.

_1993a)

und bei Schulkindern durch den

Lehrerfragebogen

überdas VerhaltenvonKindern und

_{Jugendlichen (TRF)}

erhoben.

- Das Selbsturteil_von Kindern und

Jugendlichen

kann ab dem Altervon elf Jahren

durch den

_{Fragebogen für Jugendliche (YSR)}

_{(Arbeitsgruppe}

Deutsche Child Beha¬ vior Checklist 1993c,Döpfner etal.

1994a)

erfaßt werden.

DieBasisverfahren der

multiplen

Verhaltens- und

_{Psychodiagnostik}

werden im fol¬

genden

näher beschrieben:

Das

_{Psychopathologische Befund-System}

_ßrKinderund_{Jugendliche (CASCAP-Dj (Döpfner}

etal. 1997b,c)ist diedeutscheFassungder Clinical Assessment Scale_forChild and Adolescent

Psychopathology

(CASCAP)(Döpfner

etal. 1995e) und stellt eine_{Weiterentwicklung} der _Psy¬

chopathologischen

Befund-Dokumentation

für

KinderundJugendlichedar

_(vgl.

Döpfneretal. indiesem

_Heft).

CASCAP-D umfaßt 98

psychopathologische

Merkmale,die in 13

Merkmalsbe-reichen

zusammengefaßt

sind. Tabelle 2

_gibt

eine

Übersicht

über dieMerkmalsbereiche.

Tab.2:

Übersicht

über dieMerkmalsbereichedes

_{Psychopathologischen Befund-Systems}

für KinderundJugendliche (CASCAP-D)

Merkmalsbereiche Anzahl der Merkmale

1 Interaktion 8

2 RegelbezogenesVerhalten 8

3

Entwicklungsstörungen

8

4 AktivitätundAufmerksamkeit 4

5 Psychomotorik 4

6 _Angst 7

7 _Zwang 2

8 _Stimmungund Affekt 11

9 Eßverhalten 6

10

Körperliche

Beschwerden 11

11 Denken und_Wahrnehmung 13

12 Gedächtnis, Orientierung und Bewußtsein 3

13 Andere 13

Gesamt 98

Die inUntersuchungssituationen aktuell_{explorierbare}und beobachtbare_{Symptomatik (aktuelle}

Befindlichkeit, aktuelles Verhalten des Patienten) unterscheidet sich

häufig

deutlich von der

M Döpfner, G Lehmkuhl Von der_kategorialenzurdimensionalen _Diagnostik 533

und seiner _{Bezugspersonen} erfaßt wird Deshalb wird sowohl die Symptomatik wahrend der

sechsletzten Monate(außerhalbder

_{Untersuchungssituation)}

alsauch dieaktuelleSymptomatik

wahrend derUntersuchunggetrenntbeurteilt. Neben dem Beurteilungsbogen liegtem Glossar

und ein

Explorationsleitfaden

vor _(Döpfner etal. _1997c). Anhand von Faktoren- und Konsi¬

stenzanalysen

wurdenmitdiesemlnstrumentanum

Symptomskalen

entwickelt, die sich_weitge¬

hend alshinreichendintern konsistenterwiesen (s.Döpfner etal in diesem Heft)

DieVerhaltensbeurteilungsbogen fürVorschulkinder(VBV)setzensichaus einem_Elternfra¬

gebogen

(VBV-EL)mit53Itemsundeinem

_{Erzieherfragebogen}

_(VBV-ER)mit93 Itemszusam¬

men, in denen sozial-emotionale Kompetenzen und

Verhaltensauffalligkeiten

von Kindern im

Altervon dreibis sechs Jahren erfaßt werden BeideFragebogenwerden durch_jeweilseine

Sym-ptomliste

ergänzt,inderumschrieben

Auffälligkeiten

(zB Einnassen oderEinkoten)erfaßtwer¬

den.FurbeideFragebogenwurden _weitgehend

_parallele,

faktonell _gesicherteund internkonsi¬

stenteSkalenkonstruiert (Döpfneretal. 1993;Berneretal.1992) Tabelle3_gibteineÜbersicht

uber dieinternen Konsistenzen der Skalen beiderFragebogen

Tab.3: Interne Konsistenzen der SkalendesVerhaltensbeurteilungsbogens

fur Vorschulkinder(VBV 3-6)(nach Döpfneretal. 1993a)

Skala Eltem Erzieher

VBV-EL VBV-ER

Sozial-emotionale Kompetenz befriedigend sehr_gut

Oppositionell-aggressives

Verhalten sehr_gut sehrgut Aufmerksamkeitsschwachen und _gut sehr_gut

Hyperaktivitätversus_{Spielausdauer}

Emotionale

Auffälligkeiten

gut/

gut

befriedigend

Gesamtauffalligkeit

sehrgut sehrgut

Beurteilungskntenen Alpha >0 90 sehrgut Alpha 080-0 89_gut

Alpha 0 70-0 79befriedigend Alpha 0 50-0 70eingeschränkt Alpha <0 50 _{unbefriedigend}

Der

Elternfragebogen

uberdas Verhalten vonKindern und

Jugendlichen,

CBCL4-18(Arbeits¬

gruppe Deutsche Child BehaviorChecklist 1991a,Döpfneret al. 1994f)istdie deutscheFassung

derChildBehavior Checklist(Achenbach 1991a)und dient der

Erfassung

von_Kompetenzenund

psychischen Auffälligkeiten von Kindern undJugendlichen imAltervon vier bis 18Jahren.Im erstenTeil des_Fragebogenswerden_Kompetenzen des

Kindes/Jugendlichen

erfragt,derzweite

Teil bestehtaus 120Items, indenenVerhaltensauffalligkeiten, emotionale

Auffälligkeiten

und

körperliche

Beschwerden beschneben werden. Der Beurteilungszeitraum umfaßt die letzten sechs Monate. Die_Beurteilung

erfolgt

anhandeiner

_dreistufigen

Skalavon0=„nicht zutreffend'

bis 2=_„genau oder häufig zutreffend" Eine Übersicht uber den Fragebogen geben Döpfner etal _(I994e)