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Serious Games über Bibliotheken

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Serious Games über Bibliotheken

Bachelorarbeit

im Studiengang

Bibliotheks- und Informationsmanagement

vorgelegt von

Barbara Marčinko

Matr.-Nr.: 29861

am 14. August 2019

an der Hochschule der Medien Stuttgart

Erstprüfer:

Prof. Dr.-Ing. Krešimir Vidačković

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Ehrenwörtliche Erklärung

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Kurzfassung

Gegenstand der hier vorgestellten Arbeit sind die Kriterien für die inhaltliche Gestaltung von Serious Games im Kontext von Bibliotheken. Hierfür werden die grundlegenden Fachaspekte von Serious Games aus der aktuellen Literatur exzerpiert, um daraus die Kriterien abzuleiten. Bevor Kriterien für Serious Games über Bibliotheken daraus abge-leitet werden können, müssen noch speziell jene Eigenschaften von Bibliotheken unter-sucht werden, welche durch Serious Games Unterstützung finden können. Daraufhin können schließlich die Kriterien ermittelt werden. Diese sind: bibliotheksspezifische Lerninhalte, die Darstellung von Bibliotheken als modern, bedeutsam und zukunftsfähig, das Verzahnen von Lerninhalten mit Gameplay und Narration, die Verschiedenartigkeit und Atmosphäre von Bibliotheken visualisieren, eine komplexe, emotionale Geschichte mit vielschichtigen und sich entwickelnden Charakteren, die Ermöglichung vom Flow-Erleben, ein Belohnungssystem und Konfliktebenen. Aus diesen Informationen heraus wird ein Konzept eines Serious Games über Bibliotheken erstellt, um die Kriterien auf ihre Umsetzbarkeit hin zu validieren. Zuerst wird ein grobes, erstes Konzept erstellt, das durch Expertengespräche mit fünf Game Design Experten und einem Lerntheorieexper-ten evaluiert wird, welche anschließend über eine qualitative Inhaltsanalyse inhaltlich strukturiert werden. Basierend auf der Evaluation wird das Konzept weiterentwickelt. Es ergeben sich weitere Kriterien: Intrinsische Belohnungen, Humor, aufwands- und finan-zierungsschonend entwickeln und produzieren, Zielgruppenorientierung und Lernen über Begreifen von Zusammenhängen.

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Abstract

This thesis examines serious games within the context of libraries, and aims to define criteria that would qualify an activity conducted by the library as a serious game. This is first achieved through literature review of serious games to identify patterns in their char-acteristics. These characteristics are: specific learning contents about libraries, present-ing libraries as modern, important and sustainable, the interlink of learnpresent-ing content with gameplay and narration, visualizing the diversity and ambience of libraries, a complex and emotional story with character development, enabling flow experience, a reward system and conflict levels. Next, concepts of serious games are derived from these char-acteristics. These concepts are then evaluated through interviews following the quality content analysis structure with domain experts (5 game designers and 1 human learning researcher) on how practical they would be as criteria for serious games. Finally, feed-back gathered from the evaluation is worked upon to come up with a stronger concept that would better define the criteria for serious games. New criteria that surfaced: intrinsic rewards, humour, input and financial considerations, development and production, target group orientation and learning through contexual understanding.

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Inhaltsverzeichnis

Ehrenwörtliche Erklärung ... 2 Kurzfassung ... 3 Abstract ... 4 Inhaltsverzeichnis ... 5 Tabellenverzeichnis ... 8 Einführung ... 9 1 Definitionen ... 11 1.1 Spiel ... 11 1.2 Serious Game ... 12

1.3 Gegenüber Serious Games sich abgrenzende als auch überschneidende Konzepte ... 13

1.3.1 E-Learning ... 14

1.3.2 Edutainment ... 14

1.3.3 Digital Game-Based Learning ... 14

1.3.4 Entertainment Games... 14

1.3.5 Gamification ... 15

1.3.6 Simulationen ... 15

1.3.7 Planspiele ... 16

1.4 Fazit ... 17

2 Grundlegende Fachaspekte des Serious Games ... 18

2.1 Entwicklung und Geschichte ... 18

2.2 Genres ... 19

2.2.1 Anwendungsbereiche ... 20

2.2.2 Videospielgenres ... 21

2.2.3 Fazit ... 23

2.3 Lernmethodik in Serious Games ... 23

2.3.1 Lernen über Geschichten ... 23

2.3.2 Lernen über Motivation/ Motivationspsychologische Theorien ... 27

2.3.3 Lernen über Erfahrungen ... 30

2.3.4 Implementierung des Lernmaterials im Gameplay ... 31

2.3.5 Fazit ... 32

2.4 Orientierung an Entertainment Games ... 32

2.4.1 Motivation und Immersion im Game Design ... 33

2.4.2 Narration und Storywriting in Videospielen ... 34

2.4.3 Fazit ... 35

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6

2.6 Grenzen ... 36

2.7 Trends und Fazit ... 36

3 Durch Serious Games unterstützte Eigenschaften von Bibliotheken . 39 3.1 Fazit ... 41

4 Kriterien von Serious Games im Kontext von Bibliotheken ... 42

4.1 Fazit ... 43

5 Konzeptentscheidungen basierend auf der Evaluation durch die Expertengespräche ... 44

5.1 Fazit ... 46

6 Überarbeitete Kriterien für ein Serious Game im Kontext von Bibliotheken ... 47

6.1 Fazit ... 47

7 Fazit ... 48

Anhang A: Erstes Serious Game Konzept „Back into the Library“ ... 50

A.1 Hard Facts ... 50

A.2 Setting und Geschichte ... 50

A.2.1 Setting ... 50

A.2.2 Charaktere ... 51

A.2.3 Geschichte ... 52

A.3.3 Konfliktebenenmodell ... 53

A.3 Erscheinende Bibliotheken ... 53

A.4 Implementierung der Lerninhalte ins Gameplay... 56

A.5 Kernaussage ... 58

A.6 Zielgruppe ... 58

A.7 Humor für die Motivation ... 59

Anhang B: Expertengespräche ... 60

B.1 Poster ... 60

B.2 Folien ... 62

B.3 Leitfaden ... 68

B.3.1 Leitfaden für alle Experten bis auf Prof. Thissen ... 68

B.3.2 Leitfaden für Prof. Thissen ... 69

B.4 Bilderanhang Expertengespräch ... 70

B.4.1 Screenshots von genannten Spielen zur Veranschaulichung ... 70

B.4.2 Anmerkungen zu den empfohlenen Art Refernces ... 75

Anhang C: Qualitative Inhaltsanalyse ... 76

(7)

7

C.2 Richtung der Analyse und theoriegeleitete Differenzierung ... 76

C.3 Form der Inhaltsanalyse ... 76

C.4 Deduktive Kategorienbildung ... 77

C.5 Inhaltliche Strukturierung ... 79

Anhang D: Endgültiges Serious Game Konzept ... 93

D.1 Hard Facts ... 93

D.2 Setting und Geschichte ... 93

D.2.1 Setting ... 93

D.2.2 Charaktere ... 95

D.2.3 Geschichte ... 97

D.2.3 Konfliktebenenmodell ... 101

D.3 Erscheinende Bibliotheken ... 101

D.4 Lerninhalte und ihre Unterstützung durch Gameplay und Narration... 104

D.5 Kernaussage ... 106 D. 6 Zielgruppe ... 107 D.7 Humor für Motivation ... 107 D.8 Cutscenes ... 109 D.9 Gameplay ... 109 D.10 Finanzierung ... 110 D.11 Grafikstil ... 110 Anhang E: E-Mailanhang ... 111

E.1 E-Mailverkehr mit Herr Hobmeier ... 111

E.2 E-Mailverkehr mit Herr Mittag ... 113

Glossar ... 115 Quellenverzeichnis ... 117 Druckquellen ... 117 Bildquellen ... 121 Internetquellen ... 123 Sonstige Quellen ... 125

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8

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kodierleitfaden. Quelle: Eigener Beitrag ... 79

Tabelle 2: Kategorie Geschichte. Quelle: Eigener Beitrag ... 82

Tabelle 3: Kategorie Zielgruppe. Quelle: Eigener Beitrag ... 83

Tabelle 4: Kategorie Gameplay. Quelle: Eigener Beitrag ... 85

Tabelle 5: Kategorie Bibliotheken. Quelle: Eigener Beitrag ... 87

Tabelle 6: Kategorie Motivation. Quelle: Eigener Beitrag ... 88

Tabelle 7: Kategorie Immersion. Quelle: Eigener Beitrag ... 89

Tabelle 8: Kategorie Finale. Quelle: Eigener Beitrag ... 89

Tabelle 9: Kategorie Grafikstil. Quelle: Eigener Beitrag ... 90

Tabelle 10: Kategorie Lernen. Quelle: Eigener Beitrag ... 91

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Einführung

Videospiele sind in den letzten Jahren immer mehr in der gesellschaftlichen Mitte ange-kommen und begeistern Menschen über alle Alterskohorten hinweg. Auch Serious Ga-mes erfreuen sich wachsender Beliebtheit, und sie rücken immer mehr in den Fokus der Kulturinstitutionen. So lässt sich in den letzten Jahren ein Zuwachs an Gamejams für Kulturinstitutionen1 verzeichnen. Diese werden jedoch in kleinen Teams pro Projekt

ab-gehalten und die Spieleproduktion ist kurz. Ein größeres Projekt mit mehr Spielzeit, in dem das Setting, das Gameplay, die Geschichte und andere Faktoren richtig ausgear-beitet werden, kann weit mehr lehren und eine größere Zielgruppe ansprechen. Gerade für Bibliotheken ist dies ein modernes Marketingprojekt, da es dem altmodischen Image von Bibliotheken gegenüber konträr ist. Es unterrichtet nicht nur interessierte Nutzer nä-her und auf unterhaltsame Weise über Bibliotheken, sondern überzeugt auch Personen, die noch keine Nutzer sind und somit zur Marketingzielgruppe gehören. Der Aufwand ist jedoch hoch, deshalb ist es bedeutsam sicherzustellen, dass das Serious Game alle Kriterien enthält, die ein gutes Serious Game ausmacht. Dafür muss man über das ein-fache Lernspiel hinausgehen. Diese Kriterien sind das Kernstück dieser Bachelorarbeit. Die typischen einfachen Lernspiele implementieren nicht die Lerninhalte ins Gameplay, und wissen nicht zu motivieren, da der Faktor Lernen zu sehr im Vordergrund steht. Die Motivation wird gesenkt, da es sich dann nicht mehr wie ein Spiel anfühlt. Ein erfolgrei-ches Serious Game über Bibliotheken muss daher motivieren, da sich positive Emotio-nen auch auf die Lernleistung auswirken2, und muss bestimmte Elemente eines guten

Videospiels enthalten. Welche Elemente das sind und auf welche Kriterien man des Wei-teren achten muss, ist Sujet der Forschungsfrage: Welche Kriterien lassen sich identifi-zieren für die inhaltliche Gestaltung von Serious Games im Kontext von Bibliotheken? Um die Frage nach Kriterien für Serious Games im Kontext von Bibliotheken zu beant-worten, wird zu Serious Games im Kontext von Bibliotheken angeknüpft. Anschließend werden Kriterien für ein gutes Serious Game daraus, aus Literatur und anderweitigen Quellen exzerpiert. Danach wird zur Validierung der Kriterien ein erstes grobes Konzept eines Serious Games über Bibliotheken erstellt, in dem das Setting, die Charaktere, die Geschichte, Zielgruppen, Ziel des Spiels und Kernaussage erklärt werden. Hauptaugen-merk ist dabei die Implementierung der in der vorherigen Untersuchung der Literatur und

1 vgl. MFG Innovationsagentur Medien- und Kreativwirtschaft (2017): CODE FOR CULTURE, vgl.

Games Bavaria (2019): Coding Da Vinci SÜD: Preisverleihung

2 vgl. Münchow, Hannes (2016): Wie man sich fühlt, so lernt man – Der Einfluss von Emotionen

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10

anderen Quellen herausgestellten Kriterien als auch der Kriterien im Zusammenhang mit Bibliotheken. Es wird außerdem erläutert, wie der Lernanteil des Spiels im Gameplay eingefügt wird. Schließlich werden mit Experten zum Thema, wie Game Designer, Ex-pertengespräche über das Spielkonzept gehalten. Anhand dieser wird das Spiel evalu-iert und auf bedeutsame Kriterien von Serious Games untersucht. Daraufhin wird das grobe Konzept zu einem fertigen Konzept überarbeitet und die Kriterien für ein Serious Game über Bibliotheken anhand des Konzepts überarbeitet.

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1

Definitionen

Um das Thema Serious Games richtig begreifen zu können, werden zuerst Spiele, das Spielen an sich und Serious Games selbst definitorisch erklärt. Des Weiteren gibt es Konzepte, die ebenfalls digitales Spielen und Lernen enthalten, die hiermit erklärt und von Serious Games abgegrenzt werden.

1.1 Spiel

Spielen ist in der Evolution eine der ältesten Beschäftigungen3 und wird „als Aktivität

bezeichnet, die innerhalb festgelegter zeitlicher und räumlicher Grenzen, mit gewissen Zielen und Regeln verrichtet und von einem Gefühl der Spannung, Freude und Heraus-forderung begleitet wird.“ 4

In der englischen Literatur wird zwischen „Play“ und „Game“ unterschieden. Zu Game haben Katie Salen und Eric Zimmerman folgende Definition aufgestellt: „A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable outcome.“5

Ebenfalls hat sich Gonzalo Frasca um eine Definition von Game bemüht:

„A game is to somebody an engaging activity in which players believe to have active participation and where they agree on a system of rules that assigns social status to their quantified performance. The activity cons-trains playersʼ immediate future to a set of probable scenarios, all of which they are willing to tolerate.“6

Für Play hingegen wurde folgende Definition, ebenfalls von Gonzalo Frasca, aufgestellt: „Play is to somebody an engaging activity in which the player believes to have active participation and interprets it as constraining her immediate future to a set of probable scenarios, all of which she is willing to tolerate.“7

Play muss eine unaufgeforderte Beschäftigung sein aus reiner Beschäftigung – Ein Game, zu dem man gezwungen wird ist ab diesem Moment kein Play mehr.8 Das Game

ist als ein System aus Regeln und einem künstlichen Setting zu verstehen, wie Mensch

ärgere dich nicht oder Hüpfkastenspiele, während Play das freie, vergnügliche Spielen

an sich bedeutet, was auch bei einer Teilnahme an einem Game möglich ist, solange dies unbefangen und aus Spaß stattfindet. Unter Vorbehalt kann man Game mit Spiel und Play mit Spielen an sich, als Beschäftigung, übersetzen.

3 vgl. Marr, A. C. (2010): Serious Games für die Informations- und Wissensvermittlung, S. 14 4 vgl. Marr, A. C. (2010): Serious Games für die Informations- und Wissensvermittlung, S. 15 5 Salen, K.; Zimmerman, E. (2004): Rules of Play, S. 80

66 Frasca, G. (2007): Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric, S. 70 7 Frasca, G. (2007): Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric, S. 50 8 vgl. Carillos, R. (2006): The Definition of Play and The Classification of Games, S. 125

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12

Sowie Play und Game sind abgeschieden, externe Begebenheiten spielen keine Rolle, und sie sind zeitlich und räumlich genau abgestimmt.9 Die verstrickten und schwierigen

Regeln des Alltags werden mit genauen, eigenmächtigen und unerwarteten Regeln, die von Termination und vorgegebenem Raum begleitet sind und befolgt werden, ausge-tauscht.10

Trotz der angegebenen Definition gibt es bestimmungslose Games, die fiktive Episoden generieren, wie das Spielen mit Spielfiguren oder regellose Rollenspiele unter Kindern.11

Durch die Abgeschiedenheit von der Realität generieren die Regeln von Games selbst Fiktion.12 Games sind entweder regelbezogen oder bilden eine Scheinwelt ab, zumal ein

Spiel mit Regeln für einen Laien, dem die Regeln nicht bekannt sind, ernsthaft wirken kann, was man an Kindern, die Erwachsenenspiele wie Schach imitieren, bemerkt, was in dem Fall kein Game ist, sondern Play.13

Durch Play werden Games zu einer Möglichkeit des Erlebens, Vergnügens, der Bedeu-tung und Narration als auch der Simulation und der Kommunikation.14 Allerdings

über-schneidet sich nur ein Teil von Play mit Game, Play geht darüber hinaus und lässt sich in drei Kategorien einteilen, und bei allen werden normale Beschäftigungen vom Geist des Spielens durchdrungen: Zum einen das Spielen von Games, zum anderen spieleri-sche Aktivitäten wie das Stöckchen holen mit Hunden, und zuletzt die dritte Kategorie, die sowie spielerische Aktivitäten als auch spielerisch sein in jedweder Beschäftigung enthält, beispielsweise das Spielen mit Wörtern, um sich Pseudonyme auszudenken.15

1.2 Serious Game

1968 wurde der Begriff erstmals von Clark C. Abt genannt in seinem gleichnamigen Buch, jedoch im analogen Sinne, wie Brett- und Kartenspiele. Er entwickelte eine erste Definition, die auch in der heutigen Zeit noch, in der Serious Games im digitalen Zusam-menhang verwendet werden, Bestand hat:

„Reduced to its formal essence, a game is an activity among two or more independent decision-makers seeking to achieve their objectives in some limiting context. A more conventional definition would say that a game is a context with rules among adversaries trying to win objectives. We are con-cerned with serious games in the sense that these games have an explicit

9 vgl. Carillos, R. (2006): The Definition of Play and The Classification of Games, S. 125 10 vgl. ebenda, S. 125-126

11 vgl. ebenda, S. 126 12 vgl. ebenda, S. 126 13 vgl. ebenda, S. 127

14 vgl. Salen, K.; Zimmerman, E. (2004): Rules of Play, S. 302 15 vgl. ebenda, S. 303

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13

and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement.”16

Ähnlich sieht es Professorin Dr. Linda Breitlauch, Professorin für Intermedia Design: „Es sind Spiele, die nicht explizit für den Unterhaltungsmarkt oder für Unterhaltung entwickelt werden. Nämlich deutlich zielgruppenorientierter und zwar nicht nur im Bezug auf Ab-satzmarkt, sondern in Bezug auf Wirkung.“17 Wirkung bedeutet in dem Fall, einen

Lern-effekt zu erzielen beziehungsweise die Erwerbung einer Kompetenz. 18 Eine Optimierung

des Verhaltens, wie in der Ernährung, als auch ein persuasives sich Befassen mit ge-sellschaftlich bedeutsamen Angelegenheiten wie Umwelt kann auch das Ziel eines Se-rious Games sein und somit eine geplante Wirkung. 19

Eine weitere Definition kommt von Micheal Zyda: „A mental contest, played with a com-puter in accordance with specific rules that uses entertainment to further government or corporate training, education, health, public policy, and strategic communication objecti-ves“20

Die Definitionen sind jedoch nicht endgültig. Eine allgemeingültige Definition für Serious Games hat sich bis heute noch nicht etabliert. Das Problem ist, dass die Anwendungs-bereiche als auch die Genres und weiteren Eigenschaften der Serious Games extrem vielfältig sind.21 Sie können jede Spielmechanik einsetzen und jegliche Zielgruppe

an-sprechen.22 Wichtig ist auch, dass Serious Games trotz landläufiger Meinung, dass

Ler-nen eine seriöse Angelegenheit sei und nicht Spaß machen dürfe, wohl Freude bringen können und es sogar müssen, um zu motivieren und das Lernen einfacher zu gestalten.23

Der Begriff „serious“ in Serious Games bezieht sich somit nicht auf den Gehalt von Se-rious Games und soll keine Ernsthaftigkeit in SeSe-rious Games implizieren, sondern es bezieht sich auf die Absicht, einen Lerneffekt zu erzielen.24

1.3 Gegenüber Serious Games sich abgrenzende als auch

überschneidende Konzepte

Es gibt neben Serious Games noch weitere Entwürfe, die die motivierenden und amü-sierenden Eigenschaften von Videospielen für die Erreichung von Lerneffekten nutzen.25

16 Abt, C. C. (1970): Serious Games

17 vgl. Game Two (2019): Devil May Cry 5, Dead or Alive 6, Serious Games - ernster Spielspaß? 18 vgl. ebenda

19 vgl. Göbel, Stefan; Bruder, Regina et. al. (2018): Serious Games Metadata Format, s. 6 20 Zyda, M. (2005): From visual stimulation to virtual reality to games, S. 26

21 vgl. Game Two (2019): Devil May Cry 5, Dead or Alive 6, Serious Games - ernster Spielspaß? 22 vgl. Marr, A. C. (2010): Serious Games für die Informations- und Wissensvermittlung S. 18. 23 vgl. Abt, C. C. (1970): Serious Games, S. 9 f.

24 vgl. Sawyer, Ben (2007): The “Serious Games” Landscape

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14

Die Entwürfe haben zum Teil Schnittstellen untereinander und können nicht immer völlig voneinander getrennt werden.26

1.3.1 E-Learning

E-Learning ist „computer- und internetgestützten Lernen“ 27 und funktioniert entweder

über eine eigens entwickelte Lernsoftware oder ein Onlineseminar, in dem Teilnehmer und Lehrer sich in virtuellen Räumen wie Online-Kursen treffen und mithilfe Telekommu-nikation miteinander kommunizieren.28

1.3.2 Edutainment

Education, das „education through edutainment“ bedeutet, sind zumeist Kinderlernspiele und im Gegensatz zu Serious Games wird der spielerische Kontext strikt vom Lernanteil separiert und kommt erst hinterher.29 Edutainment ist nicht an Comuterspielen

gebun-den; die Vorgehensweise des Edutainment wurde beispielsweise bereits von Fernseh-serien wie der Sesamstraße benutzt.30

1.3.3 Digital Game-Based Learning

Digital Game-Based Learning ist „any learning game on a computer or online“31, was

Serious Games zu einer Teilmenge davon macht. Wie bei einem guten Serious Game und anders als beim Edutainment muss das zu Erlernende mit der Spielmechanik so verzahnt sein, so dass der Spieler nicht merkt, dass er lernt. 32 Gameplay und Lerninhalte

müssen gleich gewichtet sein, da es sich andernfalls um ein Programm zum Lernen oder um ein kommerzielles Entertainment Game handelt. 33

1.3.4 Entertainment Games

Entertainment Games sind kommerzielle Computer- und Videospiele ohne Lernabsicht. Videospiele sind sämtliche elektronische Spiele, während Computerspiele jene Video-spiele sing, die auf einem PC gespielt werden. 34 Diese Spiele ziehen den Nutzer in das

26 Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 18 27 Vgl. ebenda, S. 19

28 Vgl. ebenda, S. 19 29 Vgl. ebenda, S. 18-19

30 Vgl. Miller, C. H. (2014): Digital Storytelling

31 Vgl. Prensky M: (2001): Digital Game-Based Learning, S. 146

32 Vgl. Lampert, Claudia; Schwinge, Christiane; Tolks, Daniel (2009): Der gespielte Ernst des

Lebens: Bestandsaufnahme und Potenziale von Serious Games (for Health), S. 6

33 Vgl. ebenda, S. 6

34 vgl. Marr, A. C. (2010): Serious Games für die Informations- und Wissensvermittlung, S.

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15

Spiel hinein, sind also immersiv.35 Zwar sind Entertainment Spiele nicht vorwiegend zum

Lernen gedacht, führen dennoch zu informellem Lernen.36 Lernaspekte von

Entertain-ment Games sind beispielsweise die bessere Nutzung des Game Controllers, bessere Kommunikation mit Teammitgliedern oder bessere Beobachtungsgabe.37

Serious Games übernehmen verschiedene Motivations- und Immersionsaspekte des Entertainment Games.

1.3.5 Gamification

Gamification, übersetzt Spielifizierung, ist ein aktueller Hype, der das Übernehmen von Videospielmechanismen in alltägliche, ernste Begebenheiten bedeutet, um durch Moti-vation38 eine erstrebenswerte Verhaltensänderung des Nutzers wie mehrfache Nutzung

oder Userbindung zu erreichen. 39 Dienstleistungen, Erlebnisse und Produkte sollen so

verbessert werden. 40 Gamification ist somit kein Spiel an sich, es bedient sich lediglich

den Computerspielen.41 Somit stellt Gamification eher „eine Philosophie und eine

kom-ponentenübergreifende Konzeptionsgröße dar, die aufeinander aufbauende Ergeb-nisse miteinander verkettet und im Sinne der Zielerreichung abbildet.“42

1.3.6 Simulationen

Wie der Begriff bereits erahnen lässt, simulieren Simulationen die Wirklichkeit, beispiels-weise Firmen in der Makro- und Mikroumwelt.43 Die Teilnehmer verändern

Einflussgrö-ßen, was beobachtbare Effekte auslöst, wodurch die Teilnehmer aus Fehlurteilen lernen und geistig selbst Type entwerfen.44 Der Teilnehmer kann vieles ausprobieren, worin die

Motivation besteht, aber auch darin, dass die Reaktionen auf sein Handeln so schnell zu beobachten sind.45 Dadurch finden sie rasch Analogien dazu in der Praxis und können

dementsprechend handeln.46 Es gibt drei Formen von Simulationen:

35 Vgl. Lampert, C.; Schwinge, C.; Tolks, D. (2009): Der gespielte Ernst des Lebens:

Bestands-aufnahme und Potenziale von Serious Games (for Health), S. 6

36 Vgl. ebenda, S. 6

37 Vgl. Schell, J. (2016): Die Kunst des Game Designs, S. 243 38 vgl. Unger, T. (2013): Fallstudie 4: Das VITA-Konzept, S. 216

39 vgl. Rapp, F. (2014): Gamification – Neue Lösung für alte Probleme?, S. 112-1114

40 vgl. Engenfeldt-Nielsen, S. (2013): Die ersten zehn Jahre der Serious Games-Bewegung. Zehn

Lektionen, S. 145

41 vgl. Rapp, F. (2014): Gamification – Neue Lösung für alte Probleme?, S. 113 42 Unger, T. (2013): Fallstudie 4: Das VITA-Konzept, S. 216

43 Vgl. Högsdal, N. (2011): Serious Games, Simulationen und Planspiele: same but different?, S.

118

44 Vgl. ebenda, S. 118

45 Thissen, Frank (1997): Das Lernen neu erfinden, S. 70-71

46 Vgl. Högsdal, N. (2011): Serious Games, Simulationen und Planspiele: same but different?, S.

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16

• Entscheidungssimulationen: Es werden taxonomisch Informationen eingelernt und in einer komplex aufgebauten Simulation Entscheidungen abverlangt, deren daraus resultierenden Effekte verfolgt werden können.47 Beispiele sind

Unterneh-mensplanspiele und auch Flugsimulationen, welche jedoch auch zu den Anwen-dungssimulationen gehören können. 48

• Verhaltenssimulationen: Verhaltenssimulationen bilden „sozial-kommunikative Verhaltensweisen“49 ab, wie virtuelle Verkaufsgespräche, aber auch

social-pro-cess-simulations, in den der Teilnehmer mit einer vorbestimmten Rolle in einer Fraktion agiert.50 Ersteres ist instruktionsgewandt, Letzteres

kommunikationsge-wandt.51

• Anwendungssimulationen: Hier wird die „Handhabung technischer Systeme“52

wie das Benutzen von Flugzeugen eingeübt.53

In Mikrowelten wird hingegen die Situation dem Teilnehmer nicht serviert, sondern muss eigenständig entworfen werden, während in offenen Planspielen sogar eigene Modelle erstellt oder bereits bestehende erforscht werden, was in Adventuregames partiell vor-kommen kann.54

Serious Games können die reale Welt simulieren, jedoch bei weitem nicht so realistisch wie Simulationen und deutlich spielerischer. Es handelt sich eher um Simulationsspiele wie in kommerziellen Videospielen wie Sim City, in dem man zwar ebenfalls Einflussgrö-ßen verändern und das Ergebnis davon beobachten kann, es gibt jedoch ludischere Ele-mente und das Mikromanagement an sich ist nicht so realistisch.

1.3.7 Planspiele

In Planspielen ist man im Gegensatz zu Simulationen nicht ein Manager des Systems, sondern direkt Bestandteil davon, was zu einer großen Glaubwürdigkeit und durch den kompetitiven Faktor zur hohen Motivation führt. 55 Planspiele vereinfachen das

Verständ-nis von zu komplizierten oder zu wenig berechenbaren EreigVerständ-nissen in der Arbeitswelt, zu denen dadurch umgehbare Risiken in dieser gelten.56

47 Vgl. Högsdal, N. (2011): Serious Games, Simulationen und Planspiele: same but different?, S.

118 48 Vgl. ebenda, S. 118 49 ebenda, S. 118 50 Vgl. ebenda, S. 118-119 51 Vgl. ebenda, S. 119 52 ebenda, S. 119 53 Vgl. ebenda, S. 119 54 Vgl. ebenda, S. 119

55 Vgl. Thissen, Frank (1997): Das Lernen neu erfinden - konstruktivistische Grundlagen einer

Multimedia-Didaktik, S. 70-71

(17)

17

1.4 Fazit

Spielen hat eine große Rolle in den menschlichen Tätigkeiten inne von der Kindheit an bis zum Erwachsenenalter. Bei der Verbindung von Spielen und Lernen im Digitalen ist es nicht anders. Dies sieht man an den vielen verschiedenen und andersartigen Ange-boten, die digitales Spielen und Lernen miteinander verbinden. Nachdem die vielen Kon-zepte des digitalen Lernens und Spielens erklärt und die Schnittstelle als auch die Ab-grenzung zu Serious Games erläutert wurde, ist Serious Game ausführlich erklärt und eingeordnet. Es kann nach dieser Klärung zu den Fachaspekten des Serious Games übergeleitet werden. Die Fachaspekte schaffen eine Übersicht über die vielen Eigen-schaften und Parameter der Serious Games und ermöglichen somit eine Herleitung von Kriterien für Serious Games, im speziellen Serious Games über Bibliotheken.

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18

2

Grundlegende Fachaspekte des Serious Games

2.1 Entwicklung und Geschichte

Spielen hat eine lange Tradition in der Menschheitsgeschichte: Bereits ca. 2000 v. C. wurde das Brettspiel GO in China angegeben.57 Spielen ist Amüsement und fakultativ

und bringt Motivation, sich Einbringen, Wissbegier und intensive Erlebnisse mit sich.58

Dies sind alles Aspekte, die ebenfalls für das Lernen angezielt und gewünscht sind.59

Deshalb gab es fortwährend Unternehmungen, die Tatkraft des Spiels für seriöse The-men zu nutzen. 60 Spiele sind eine der frühsten Bräuche, um Informationen zu

vermit-teln.61 Sie wurden zum Lernen und Einüben anfangs besonders im Militär verwendet.62

Dies geschah durch das Simulieren und Organisieren von Kriegsszenen, was die Ge-burtsstunde des Serious Games einläutete.63 Die Hochphasen der Idee von der

Verzah-nung von Bildung und Unterhaltung waren beispielsweise deutsche Brettspiele im 19. Jahrhundert und die 1980er Jahre bis 1990er Jahre, in denen multimediale Computer marktfähig wurden.64 Es entstanden aufwendige Simulatoren für das Durchgehen von

risikoreichen Situationen in der Luftfahrt. 65 In der Medizin gibt es solche heute noch,

beispielsweise für Anatomie. 66 2001 kam ein Aufschwung für Serious Games, da das Woodrow Wilson International Center für Scholars die Serious-Games-Initiative finanziell

förderte.67 Die Initiative wurde von David Rejevski, der darüberhinaus ein bedeutsames

Paper über Serious Games veröffentlichte, und Ben Sawyer gegründet.68

2002 kam das vom Militär gesponsorte erfolgreiche Rekrutierungsspiel America’s Army, das den Begriff Serious Games negativ konnotierte.69 Seit 2004 wird in der Game Deve-lopers Conference ein Serious Games Gipfel durchgeführt.70 Seit 2007 werden nicht nur

im amerikanischen und japanischem Raum, sondern auch im deutschen Raum For-schungszentren und Veranstaltungen geführt zum Thema sowie Serious Games

57 Vgl. Frank, Gernold P. (2009): Spielen oder die Lust zu lernen, S. 147 58 Vgl. ebenda, S. 147

59 Vgl. ebenda, S. 147

60 Vgl. Teske, Eric Blötz (2015).: 4.2 Haptische Serious Games, S. 180

61 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 28 62 Vgl. Frasca, G. (2007): Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric, S. 22 63 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 28 64 Vgl. Frasca, G. (2007): Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric, S. 22 65 Vgl. Kohn, O. (2011): Potenziale und fallstricke bei der spielerischen Kontextualisierung von

Lernangeboten, S. 15

66 Vgl. ebenda, S. 15

67 Vgl. Freyermuth u.a. (2013).: Serious Games. Exergames. Exerlearning, S. 145

68 Vgl. Lampert, C.; Schwinge, C.; Tolks, D. (2009): Der gespielte Ernst des Lebens:

Bestands-aufnahme und Potenziale von Serious Games (for Health), S. 6

69 Vgl. ebenda, S. 6

(19)

19

entwickelt.71 Im gleichen Jahr gab es erstmals die Serious Games Conference auf der CeBit und die Verleihung des Serious Games Awards.72

Es herrschte und herrscht noch heute ein großes „Interesse an Spielen für Bildung, Aus-bildung, Medizin und Gesundheit, Werbung und Politik“73. Speziell das Interesse für

Se-rious Games und der fortschreitende Entwicklungsgang ebendieser wurde durch zwei Entwicklungen begünstigt: zum einen die Digitalisierung, die für die rapide Senkung der Entwicklungskosten von Computerspielen als auch Erhöhung der Qualität derselben sorgt.74 Ein Serious Game ist mit einem Budget und Aufwand realisierbar, der vor zehn

Jahren potenziert größer wäre.75 Zum anderen richten sich Serious Games an

Entertain-ment Games, wodurch die Erwartungen an Qualität und Immersion steigen. 76

Serious Games und Entertainment Games haben sich gegenseitig in ihrer Bekanntheit begünstigt, auch, weil Serious Games gezeigt haben, dass Videospiele einen Mehrwert erzielen können.77 Zwischen 2003 und 2013 verdreifachte sich der Gewinn der

Video-spielindustrie auf 750 Millionen Euro, und es wird wöchentlich drei Milliarden Stunden gespielt.78

Digitale Serious Games haben seit 1980 immer mehr Verbreitung und wissenschaftli-chen Zuspruch erfahren. Der digitale Aspekt macht „akteurs- und konfliktungebunden, potenziell die ganze Welt spielbar“79. Durch die Digitalisierung sind Serious Games frei

von streng limitierten Ressourcen und kompetitiven Aspekten. 80 Dies eröffnet für die

Entwicklung und Gestaltung eines Serious Games viele Möglichkeiten, welche noch dadurch erweitert werden, dass Serious Games auch in anderen Bereichen vielfältig sind: Einsatzbereiche, Videospielgenres und Serious Game Genres.

2.2 Genres

Es gibt bei einem Serious Game zwei Arten von Genre: das eine ist das Videospielgenre, also das Genre, wie man es im Kontext von Videospielen kennt, wie beispielsweise

71 Vgl. Lampert, C.; Schwinge, C.; Tolks, D. (2009): Der gespielte Ernst des Lebens:

Bestands-aufnahme und Potenziale von Serious Games (for Health), S. 6

72 Vgl. ebenda, S. 6

73 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 28 74 Vgl. Kohn, O. (2011): Potenziale und fallstricke bei der spielerischen Kontextualisierung von

Lernangeboten, S. 16

75 Vgl. Kohn, O. (2011): Potenziale und fallstricke bei der spielerischen Kontextualisierung von

Lernangeboten, S. 16

76 Vgl. ebenda, S. 16

77 Vgl. Freyermuth et al. (2013).: Serious Games. Exergames. Exerlearning, S. 146 78 Vgl. ebenda, S. 146

79 Raczkowski, Felix (2018): Digitalisierung des Spiels. S. 200 80 Vgl. ebenda. S. 200

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20

Action-Adventures. Das andere ist das Serious Game Genre, das den Anwendungsbe-reich darstellt.81

2.2.1 Anwendungsbereiche

Serious Games können für nahezu alle möglichen Bereiche eingesetzt werden. Bei-spiele sind Regierung, Militär, Gesundheitswesen, Unternehmen, Fitness, Bildung, In-dustrie, Wirtschaft, Werbung, Wissenschaft, Religion, et cetera.82

Serious Game Genres sind genauer gesagt beispielsweise Bewegungsspiel, Therapie-spiel, Recruiting Spiel, WerbeTherapie-spiel, Persuasive Game, et cetera. 83 Serious Game Gen-res machen in ihren Begriffen klar, für welchen Anwendungsbereich sie sind.

Serious Games sind „seit vielen Jahren fester Bestandteil des Ausbildungs- und Trai-ningsprogramms“ 84 im Militär. Daneben wird an den Kategorien des Serious Games A-ward, die auf der CeBit 2009 stattfand, bedeutsame Einsatzbereiche klar: Health Games,

Corporate Games, Persuasive Games (Überzeugungsspiele) und Educational Games.85

Health Games helfen Patienten bei der Therapie, Prävention und eigenen Aufklärung von Erkrankungen, als auch Pfleger und Ärzte bei der schulischen Entwicklung. 86 Sie

ermöglichen Letzteren das beliebige, risikofreie Testen von Operationen und Behand-lungsmethoden. 87

Corporate Games sind zum einen Rekrutierungsspiele für ein Unternehmen, die das Un-ternehmen durch das Medium Videospiel modern darstellen lassen und Digital Natives ansprechen. 88 Es wird Employer Branding betrieben als auch potenzielle Mitarbeiter zu

einem gewissen Teil eingelernt.89 Auch gibt es Corporate Games für die personelle und

organisatorische Veränderung, für die Schulung von Auszubildenden und bereits einge-lernten Mitarbeitern, sowie in Gruppen als auch einzeln. 90 „Von der Produktschulung

über Kommunikationstraining bis hin zur komplexen Entscheidungsfindung im Rahmen von Führungskräfteentwicklung“91 ist alles möglich. Vorteile sind hohe Motivation,

Orts-unabhängigkeit, eigene Zeiteinteilung sowie die Beachtung des eigenen Lerntempos

81 Vgl. Game Two (2019): Devil May Cry 5, Dead or Alive 6, Serious Games - ernster Spielspaß? 82 Vgl. Göbel, S. et al. (2018): Serious Games Metadata Format, S.23

83 Vgl. ebenda, S.23

84 Unger, Thorsten; Goossens, Jannis; Becker, Lisa (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 163 85 Vgl. Nordmedia (2009): Mehr als nur Unterhaltung: Serious Games Conference 2009 auf der

CeBIT

86 Vgl. Lampert, C.; Schwinge, C.; Tolks, D.: Der gespielte Ernst des Lebens: Bestandsaufnahme

und Potenziale von Serious Games (for Health), S. 7

87 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 163 88 Vgl. ebenda, S. 163

89 Vgl. ebenda, S. 163

90 Vgl. Metz, Maren; Theis, Fabienne (2011): Mit Serious Games zum Lernerfolg, S.63 91 ebenda, S.63

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21

und das selbstgesteuerte Lernen. 92 Ortsunabhängigkeit ist für international aufgestellte

Unternehmen als auch Unternehmen in ländlicheren Gegenden besonders vorteilhaft, während die größere Freiheit für die Nutzer auch eine größere Verpflichtung mit sich bringt. 93Eine gut mögliche Auswertung der Resultate ist bedeutsam, um anhand dem

Lernfortschritt, der bei jedem anders ist, ein passendes Lernangebot anzubieten als auch persönliche Angriffspunkte zu erfassen. 94

Eine besondere Zukunftsvision sind Multiplayer-Online-Spiele, da sie soziale Fähigkei-ten begünstigen, welche in der Praxis immer mehr gefragt werden.95 Team- und

Konflikt-fähigkeit, aber auch von Führungskräften benötigte Kompetenzen wie „Durchsetzungs-fähigkeit, Flexibilität oder die Übernahme von Verantwortung“ 96.97 Für

Multiplayer-On-line-Spiele wird Telekommunikation verlangt, deren Einbettung in bisherigen Corporate Games noch nicht bekannt ist und in der Zukunft bedeutsam wird. 98

Persuasive Games können komplexe politische Vorgänge, Katastrophen et cetera einer großen Öffentlichkeit anschaulich machen und sie zu gewollten Überzeugungen kom-men lassen durch die direkte Beschäftigung mit dem Thema in einer ludischen Dikom-men- Dimen-sion und das Einnehmen von verschiedenen Positionen. 99

Educational Games erleben einen Anstieg, da neue Lehrer Digital Natives sind und auch weil die Wissenschaft nunmehr sich dem Thema zuwendet.100 Gegen die Bedenken der

Digital Immigrants sollten dementsprechende Fortbildungsprogramme entstehen.101

Di-gitale Lernspiele sind kein allumfassendes Wundermittel gegen die Komplikationen in der Universitäts- und Fachhochschullehre, können aber ein Teil eines innovativen Kon-zepts sein, das das Lernen dauerhaft umstrukturieren wird.102

2.2.2 Videospielgenres

Ein Serious Game kann in allen möglichen Videospielgenres angesiedelt sein. Beispiele sind Action Adventure, Point-and-Click Adventure, Jump’n’Run, Rollenspiele,

92 Vgl. Feist, Manuela; Franken-Weldelstorf, Regina (2011): Informelles Lernen und der Einsatz

von Serious Games, S. 71

93 Vgl. ebenda, S. 71

94 Vgl. Unger, Thorsten; Goossens, Jannis; Becker, Lisa (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S.

171

95 vgl. Rohlfs, C.; Harring, M.; Palentien, C. (2008): Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung –

eine Einführung in die Thematik, S.12

96 Witt, C. de; Ganguin, S. (2011): Kommunikation in Serious Games, S. 104 97 Vgl. Witt, C. de; Ganguin, S. (2011): Kommunikation in Serious Games, S. 104 98 Vgl. ebenda, S. 104

99 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 163 100 Vgl. Michel, C. (2014): Game-Based Learning, S. 102

101 Vgl. ebenda, S. 102 102 Vgl. ebenda, S. 102

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22

Simulationsspiele, Sportspiele et cetera. 103 Einige Genres werden anführend erklärt und ihr Grad der Eignung für Serious Games erläutert.

In einem Jump’n’Run bewegt sich die Spielfigur laufend und springend, sammelt Objekte ein und kämpft.104 Das Genre enthält erhebliche Geschicklichkeitsanteile und ist für

Se-rious Games weniger geeignet, da eine Verzahnung von Gameplay und Lerngehalt schwer möglich ist.105 Ein seltenes Beispiel für ein Serious Game in diesem Genre ist

das Spiel I, Hope, bei dem es sich um die Beschäftigung mit Krebs handelt.

Ein Action Game verlangt Schnelligkeit und Geschicklichkeit, weshalb es sich kaum für ein Serious Game eignet, da ein Serious Game Nachdenken über das Spielgeschehen in nahezu jedem Moment voraussetzt.106 Es gibt höchstens Actionminispiele oder

Actio-nelemente, um das Spiel abwechslungsreicher zu machen.107 Ein erfolgreiches Serious

Game, das auch ein Action Game ist, ist das Health Game Re-Mission.

Ein für Serious Games dankbares Genre ist das Adventure. Adventures enthalten viel Handlung, eine komplexe Welt und erfordern das Lösen von vielen Rätseln und Puz-zles.108 Neben dem Lösen von Rätseln ist das Sammeln und kombinieren von

Gegen-ständen und Dialoge mit NPCs bedeutsam.109 Lerninhalte können mit dem Gameplay

verbunden werden, in dem sie zu einem Rätsel gehören, in Unterhaltungen versteckt sind oder in dem sie zur richtigen Handhabung mit den gesammelten Objekten gehö-ren.110 TechForce ist ein Corporate Game und Adventure. Die Spielekonzepte in den

Anhängen A und D beruhen auf dieses Genre.

Simulationsspiele simulieren bis zu einem möglichen Ausmaß die Wirklichkeit und ver-langen das Verändern von Einflussgrößen.111 Besonders bekannt sind

Wirtschaftssimu-lationen, bei dem „durch unternehmerisches Handeln zugleich der Gewinn eines Unter-nehmens gesteigert werden und die Umwelt weitestgehend geschützt werden“112 kann,

sowie Göttersimulationen, in denen man bestmöglich standhaltende Welten kreiert.113

In Strategiespielen geht es meistens um den Ausbau von Ländern und Städten, Res-sourcenmanagement und die Kommunikation und Bekämpfung von Feinden.114

103 Vgl. Göbel, S. et. al. (2018): Serious Games Metadata Format, S.23

104 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 168 105 Vgl. ebenda, S. 168

106 Vgl. ebenda, S. 167 107 Vgl. ebenda, S. 167 108 Vgl. ebenda, S. 167

109 Vgl. Westphal, A. (2009): Die Einbettung von Lerninhalten in Serious Games, S. 119 110 Vgl. ebenda, S. 119

111 Vgl. ebenda, S. 119-120

112 Westphal, A. (2009): Die Einbettung von Lerninhalten in Serious Games, S. 120 113 Vgl. ebenda, S. 120

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23

Strategiespiele sind von Simulationen und Planspielen inspiriert, was die Wirkungskau-salität betrifft, und eignen sich somit für Corporate Games.115

In Rollenspielen wird eine Immersion durch die freie Wahl und ausufernde Entwicklung der Spielerfigur erzeugt.116 Es werden Erfahrungspunkte gesammelt durch das

Bewälti-gen von Aufgaben, was die Spielerfigur stärker macht.117 Rollenspiele sind durch die

hohe Immersion geeignet für Serious Games, da sie verschiedene Perspektiven aufzei-gen und die Folaufzei-gen des Handelns auf die Geschichte verbildlicht.118 Dies wird gut im

Spiel Inside the Haiti Earthquake umgesetzt, ein Spiel über die haitische Erdbebenkata-strophe um 2010.119 Man erfährt die Sichtweisen von unterschiedlichen Charakteren wie

Betroffene oder Hilfskräfte, erlebt die Katastrophe in seinem ganzen Ausmaß und übt durch Entschlüsse Einfluss auf die Geschichte aus.120

2.2.3 Fazit

Spiele bewegen sich oft zwischen den Genres, und auch Serious Games müssen die praktischsten Aspekte eines Genres bezüglich Zielgruppe und Lernabsicht miteinander verbinden.121 Die Erfüllung der Lernabsicht ist schließlich das zentrale Ziel des Serious

Games. Sie wird noch von weiteren Faktoren der Serious Games unterstützt, was Ge-genstand des nächsten Unterkapitels ist.

2.3 Lernmethodik in Serious Games

2.3.1 Lernen über Geschichten

Durch die sich verbessernde Technologie wird von Serious Games mehr Handlung er-wartet, da sie sich grafisch mehr an Filmen und hochklassigen kommerziellen Spielen annähern.122 Eine einfalls- und spannungsreiche Handlung und spannende Charaktere

erwirken einen aufmerksamen Spieler, wohingegen ermüdende Charaktere, fehlende Logik und schlechte Dialoge diesen vom Spiel fernhalten.123

Dabei wirken Geschichten nicht nur positiv auf die Motivation des Spielers, sondern auch auf die Lernfähigkeit. Lerneinheiten müssen in Geschichten integriert werden, damit sie durch die Emotionalität und Interaktivität in Erinnerung bleiben.124 Erzählungen bieten

115 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 168 116 Vgl. ebenda, S. 169 117 Vgl. ebenda, S. 169 118 Vgl. ebenda, S. 169 119 Vgl. ebenda, S. 169 120 Vgl. ebenda, S. 169 121 Vgl. ebenda, S. 169

122 Vgl. Iuppa, N.; Borst, T. (2007): Story and Simulations for Serious Games, S.220 123 Vgl. Ritterfeld, U. (2008): Erfolgskriterien

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24

dem Gehirn Verknüpfungen für den Lerninhalt und schaffen aussagekräftige Bilder im Kopf, zumal Bildsprache für die Merkfähigkeit besser geeignet ist als die verbale Spra-che.125 Erzählungen schaffen auch Assoziationen zu mehreren Sinnesreizen, die für das

Lernen förderlich sind.126 Oft funktionieren Emotionen „wie ein Blitz, der dem

autobiogra-phischen Gedächtnissystem grelles Licht spendet, so daß [sic!] es recht viele Details aufzeichnen kann“127.

Geschichten sind fest mit Erinnern und Merkfähigkeit verbunden. Menschen sind in der Konstruktion ihrer eigenen Geschichte egozentrisch und sehen sich beispielsweise in einer Gruppe in einer bedeutsameren Rolle als sie tatsächlich innehaben.128 Ihre Erin-nerung ist wie ein „Drama, in dem das Selbst die Hauptperson ist“129. Des Weiteren kon-struiert der Mensch den persönlichen Mythos.130 Philosophien, Träume, Religionen,

Sa-gen et cetera haben immer wiederkehrend dieselben mythischen Strukturen, denn der Mythos ist tiefenpsychologisch verwurzelt.131 Es geht um die bedeutsamen Erlebnisse wie „Geburt und Tod, Krankheit und Bedrohung, Glück und Trauer, Angst und Gebor-genheit und der Frage nach dem Sinn des Lebens“132, die in allen Erzählungen

themati-siert werden.133 Der persönliche Mythos versucht, dem Menschen sich selbst

vergegen-wärtigen zu lassen, in dem es Erinnerungen zu Geschichten durch Verzerrungen des Geschehenen werden lässt.134 Charakterisierungen von Mitmenschen werden in der

Er-innerung überzeichnet, Situationen verstärkt.135 Diese Übertreibungen kommen nicht nur

von der Liebe, Geschichten zu erzählen, sondern erhalten die psychische Gesundheit.136

Geschichten sind also für das Erinnern und für die Identität also bedeutsam, wir erinnern uns praktisch durch Geschichten. In Geschichten ist nicht der äußere Konflikt bedeut-sam, sondern die innere Überwindung der Ängste und somit eine innere Wandlung.137

Dies passt zum Wandlungswunsch des Einzelnen und zeigt somit einen weiteren Grund auf für das Interesse an Geschichten.

Viele der erwähnten Elemente von Geschichten, wie die Beschäftigung mit Geburt und Tod, Trauer, Geborgenheit, Transformation et cetera finden sich in der Heldenreise wie-der. Sie ist ein Handlungsbogen von zwölf Stationen und gilt als Grundgerüst für viele Geschichten. Sie kann auch als eine Art Hilfestellung für eine gute Geschichte gesehen

125 Vgl. Stangl, W. (2019): Storytelling im Lernprozes 126 Vgl. ebenda

127 Vgl. Kotre, J.: (1998): Der Strom der Erinnerung, S. 12

128 Vgl. Greenwald, A. G. (1980): The totalitarian ego, in: American Psychologist, S. 603-604 129 ebenda, S. 603-604

130 Vgl. Kotre, J. (1998): Der Strom der Erinnerung, S. 146

131 Vgl. Campbell, Joseph (1999): Der Heros in tausend Gestalten, S. 9 132 Thissen, F. (o.J.): Digital storytelling

133 Vgl. ebenda

134 Vgl. Kotre, J. (1998): Der Strom der Erinnerung, S. 146 135 Vgl. ebenda, S. 146

136 Vgl. ebenda, S. 147

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25

werden. Die zwölf Stationen nach dem amerikanischen Drehbuchautor Christopher Vog-ler, nach dessen Buch Die Odyssee des Drehbuchschreibers viele Kinofilme inspiriert wurden, sind:

1. Gewohnte Welt

Der Held startet von seiner vertrauten Umgebung in unbekannte abenteuerliche Gefilde

2. Ruf des Abenteuers

Es tritt ein Problem auf, und der Held muss, um es zu lösen, die Reise antreten 3. Weigerung

Der Held hat Angst vor der Reise 4. Der Mentor

Der Mentor, eine weise Figur, überzeugt den Helden zum Abenteuer. Der Mentor und der Held stehen in einem besonderen Verhältnis zueinander, wie „Eltern und Kind, Lehrer und Schüler, Arzt und Patient, Gottheit und Mensch“ 138

5. Überschreiten der ersten Schwelle

Der Held fühlt sich dem Abenteuer schließlich gewappnet und taucht in die neue, unbekannte Welt ein

6. Bewährungsproben, Verbündete und Feinde

Die ersten Prüfungen stehen an, der Held macht sich Verbündete und Feinde und lernt sich langsam ein

7. Vordringen zur tiefsten Höhle (zum empfindlichsten Kern)

Der Held erreicht einen risikoreichen Ort, das allerdings auch die Lösung seiner Probleme enthält

8. Entscheidende Prüfung

In der entscheidenden Prüfung riskiert der Held sein Leben 9. Belohnung (Ergreifen des Schwertes)

Der Held gewinnt und erhält das Elixier, das die Probleme in der gewohnten Welt lösen kann.

(26)

26 10. Rückweg

Der Held macht sich auf den Rückweg in die gewohnte Welt, wird aber ein letztes Mal von seinem Widersacher konfrontiert

11. Auferstehung (Resurrektion)

Der Held macht seine Auferstehung mit, in dem er sich einer letzten Prüfung um sein Leben unterzieht

12. Rückkehr mit dem Elixier

Der Held gewinnt und kehrt mit dem Elixier in seine Heimat, um diese nun zu retten139

Ebenfalls kommen immer wieder in Mythen und anderen Geschichten die gleichen Cha-raktertypen auf, die der Psychologe Carl Gustav Jung die Archetypen nannte.140 Er

er-klärt das mit dem kollektiven Unbewussten, das, so wie das individuelle Unbewusste sich dem einzelnen Menschen mithilfe von Träumen zeigt, sich in Geschichten der gan-zen Welt offenbart.141 Nach Christopher Vogler gibt es folgende Archetypen:

• Der Held

Dem Helden begegnen die anderen Archetypen, an denen er wachsen muss. Dies ist eine Metapher: Die restlichen Archetypen stecken in uns selbst, wir müs-sen mit ihnen fertig werden und an ihnen wachmüs-sen.

• Der Mentor

Weiser alter Mann, weise alte Frau

Mentoren helfen dem Helden weiter, beschützen ihn und weisen ihn ein. • Der Schwellenhüter

Der Schwellenhüter ist eine Art Zwischengegner des Helden. • Der Herold

Der Herold überbringt den Helden die Aufforderung zum Abenteuer. • Der Gestaltwandler

Er wechselt seine Gestalt, manchmal auch seine Position, und ist unberechen-bar.

139 Vgl. Vogler, C. (1999): Die Odyssee des Drehbuchschreibers, S. 57-73 140 Vgl. ebenda, S. 80

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27 • Der Schatten

Dieser steht für die Schattenseiten des Menschen. Er kann im Helden selbst be-stehen als Zweifel, Selbsthass oder andere negative Gedanken. Meistens er-scheint er als physischer Hauptwiedersacher. Möglich ist auch ein Antagonist, der auf der gleichen Seite des Helden ist, aber nicht einer Meinung mit ihm ist. • Der Trickster

Der Trickster ist ein humorvoller Charakter, der auch für „die Energie des Unfugs wie auch de[n] Wunsch nach Veränderung“142 steht.143

Geschichten sind ein großer Motivationsfaktor, aber auch für die Merkfähigkeit nützlich, da das Gedächtnis selbst Geschichten erzählt. Darüber hinaus gibt es sogar ein kollek-tives Gedächtnis, das sich wiederholt in Geschichten aller Kulturen durch Archetypen und die Heldenreise zeigt. Dies beweist, dass Geschichten und ihre Themen tiefenpsy-chologisch im Menschen verankert sind. Menschen konstruieren rückwirkend ihre Ge-schichten, weshalb Geschichten einen großen Einfluss auf das Gedächtnis haben, da das Gedächtnis mit Geschichten funktioniert.

2.3.2 Lernen über Motivation/ Motivationspsychologische Theorien

Motivation bedeutet, auf die geistigen und seelischen Begehren des Menschen einzu-gehen und diesen somit zu einem bestimmten Verhalten zu bewegen. 144 Intrinsische

Motivation kommt von innen und bedeutet Verhalten und Lernen aus der Affinität zum Verhalten und Lernen selbst, extrinsische Motivation wird von extern hinzugeführt durch Belohnungssysteme oder Maßregelung und ist weniger effektiv.145 Extrinsische

Motiva-tion kann zwar fokussiertes Arbeiten begünstigen, allerdings zum Preis von fehlendem kreativer und weitergehender Reflexion, da nur soweit nachgedacht wird, wie für die Aufgabe gerade notwendig ist.146 Intrinsische Motivation wird aus den Bedürfnissen nach

Kompetenzgewinnung, Zugehörigkeit und tiefschürfenden Verhältnissen mit Mitmen-schen gespeist; es handelt sich um Selbstbestimmung.147 Digitale Spiele motivieren

Di-gital Natives aufgrund deren routinierten und interessierten Nutzung von diDi-gitalen Me-dien auf intrinsische Weise.148

142 Vogler, C. (1999): Die Odyssee des Drehbuchschreibers, S.151 143 Vgl. ebenda, S.87-151

144 Vgl. Westphal, A. (2009): Die Einbettung von Lerninhalten in Serious Games, S. 133

145 Vgl. Michel, Carina (2014): Game-Based Learning – Pädagogisch-psychologische

Veranke-rung von digitalen Lernspielen sowie Darstellung von Qualitätsmerkmalen für den Lernerfolg, S. 91

146 Vgl. Herger, Mario (2014): Enterprise Gamification, S. 113 147 Vgl. ebenda, S. 114.

148 Vgl. Michel, Carina (2014): Game-Based Learning – Pädagogisch-psychologische

Veranke-rung von digitalen Lernspielen sowie Darstellung von Qualitätsmerkmalen für den Lernerfolg, S. 91

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28

Der Grund für die Bedeutung von Motivation beim Lernen liegt in der Neurowissenschaft. Nahezu jeder Reiz durchgeht das limbische System im Gehirn, das sich unter anderem in die Gehirnareale Hippocampus und Amygdala unterteilt, und das die Reize nach den Merkmalen bedeutsam/unbedeutsam, angenehm/unangenehm und bekannt/unbekannt bewertet.149 Das limbische System hat somit eine große Bedeutung für den Lernprozess,

da es beim Lernen entscheidet aufgrund früheren Erfahrungen, ob sich dieses aus-zahlt.150 Entscheidet es sich dafür, werden „über die genannten neuromodulatorischen

Systeme in der Großhirnrinde vorhandene Wissens-Netzwerke so umgestaltet“151, dass

neues Wissen generiert wird.152 Entscheidet es sich dagegen, wird der Reiz nicht in den

subkortikalen Bereich, sprich Arbeitsspeicher, geleitet.153 Das limbische System ist somit

ein „Relevanz- und Neuigkeitsdetektor“154.

Somit ist Motivation besonders bedeutsam in Serious Games. Deshalb muss vor der optimalen Einführung von Lerninhalten in Spielen erstmal der Motivationsmotor von Spielen verstanden werden. 155 Die bedeutsamsten Motivationen eines Menschen sind:

• Ordnung, um die Außenwelt richtig einordnen und mit ihr interagieren zu kön-nen156

• Sicherheit157

• Anerkennung in der Gruppe158

• Leistung und Erfolg159

• Gewinn160

• Neugier, die den Menschen dahingehend beflügelt, einer Sache auf den Grund zu gehen161

• Kommunikation, sei es synchrone als auch asynchrone162

• Individuelle Ansprache durch Namensnennung163

149 Vgl. Lorber, M.; Schutz, T. (2016): Gaming für Studium und Beruf, S. 41 150 Vgl. Roth, G. (2003): Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?, S. 23 151 Roth, G. (2003): Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?, S. 23 152 Vgl. ebenda, S. 23

153 Vgl. Lorber, M.; Schutz, T. (2016): Gaming für Studium und Beruf, S. 42 154 ebenda, S. 42

155 Vgl. Westphal, A. (2009): Die Einbettung von Lerninhalten in Serious Games, S. 133 156 Vgl. ebenda, S. 133 157 Vgl. ebenda, S. 133 158 Vgl. ebenda, S. 133 159 Vgl. ebenda, S. 133 160 Vgl. ebenda, S. 133 161 Vgl. ebenda, S. 133 162 Vgl. ebenda, S. 134 163 Vgl. ebenda, S. 134

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29

Die Motivation hinter Videospielen enthält einige der genannten bedeutsamsten Motiva-tionen eines Menschen. In der Studie PC-Based Game Futures that Influence Instruction

and Learner Motivation von unter anderem James Belanich, in der die Studienteilnehmer

ein Militärspiel aus der Egoperspektive spielten, gab es 25 Antworten zu zwei offenen Fragen über die Motivation, das Spiel zu spielen: „nine mentioned realism, six mentioned challenge, three mentioned exploration, and two mentioned control over the game en-vironment.“164 Dabei muss beachtet werden, dass die angegebenen Motivationsgründe

fest mit der Art dieses Spiels verknüpft sind. Videospielrezipienten nennen allgemein je nach eigener Klassifikation wie Alter und Herkunft als Gründe für ihre Motivation vorwie-gend den Drang, Erfolg für sich zu verbuchen, zu gewinnen, Fähigkeiten zu erlangen und selbstwirksam zu sein.165 Spiele motivieren auch dadurch, dass sie wie kein zweites

Medium auf das Belohnungszentrum des Gehirns wirken durch ständige Entdeckungen und Belohnungen wie neue Levels, Gegenstände, mehr Punkte et cetera.166 Die

Beloh-nungen passieren ständig zwischen Spielstart und -ende, ganz im Gegensatz zu den Belohnungen in der Wirklichkeit.167

Wichtig sind auch kompakte Spielregeln. 168 Darüber hinaus müssen Vergnügen und

Lernparts in einem quantitativ harmonischen Verhältnis zu einander stehen, sodass der Spieler daran interessiert ist, zum Spielen immer wieder zurückzukehren.169

Des Weiteren gibt es eine Möglichkeit, extrem viel Motivation über den ganzen Spielver-lauf zu erzeugen. Gute Videospiele steigern sich im VerSpielver-lauf in ihrer Schwierigkeit und passen sich so den wachsenden Fähigkeiten des Spielers an, dass dieser gerade so die Aufgaben bewerkstelligen kann, was durch den Mix aus Anstrengung und Sieg Freude in den Spieler auslöst.170 Da Spieler unterschiedlich sind in ihrer Leistung, gibt es meist

verschiedene Schwierigkeitsgrade, was den eingangs erwähnten Effekt zugutekommt.171

Die Spieler geraten so in ein Flow-Erleben.172 Es lässt sich erleben durch Anstrengung

über die Langeweile hinaus und unterhalb des Unwohlseins (vgl. Abb. 1). Das Flow-Erleben verändert sich nicht über die Zeit und schottet die Person von externen Einflüs-sen ab, wodurch sie eine erhöhte Leistung erzielt.173 Wichtig für das Erleben eines Flows

164 Belanich, J., Orvis, K. L., Sibley, D. E. (2004): PC-Based Game Features that Influence

In-struction and Learner Motivation, S. 218

165 Vgl. Lorber, M.; Schutz, T. (2016): Gaming für Studium und Beruf, S. 27

166 Vgl. Marr. A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 37 167 Vgl. ebenda, S. 38

168 Vgl. Michel, C. (2014): Game-Based Learning, S. 93 169 Vgl. ebenda, S. 93

170 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 40 171 Vgl. ebenda, S. 40

172 Vgl. ebenda, S. 40

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ist eine exakte Zielformulierung und ein rasches und deutliches Feedbacksystem, damit der Spieler nicht über seine Tätigkeiten länger rätseln muss als nötig.174 Das

Flow-erle-ben birgt nicht nur intrinsische Motivation im Moment, sondern auch für kommende ähn-liche Aufgaben.175

Abbildung 1: Der Flow Channel, adaptiert von Csikszentmihalyi.Quelle: https://www.ga-masutra.com/view/feature/166972/cognitive_flow_the_psychology_of_.php

2.3.3 Lernen über Erfahrungen

Die direkte, persönliche Erfahrung ist für das Lernen die beste Voraussetzung, da da alle fünf Sinne aktiv sind und das Gehirn über viele Kanäle Informationen bekommt.176

Der „Cone of Experience“ (Abb.2) nach Edgar Dale ordnet verschiedene Typen der Er-fahrungen pyramidisch absteigend nach ihrer Direktheit und Lernfreundlichkeit. Die di-rekte, zielgerichtete Erfahrung bildet die breite Basis, da über ihr am meisten aufgenom-men wird und sie am besten für das Lernen ist. Verbale Symbole führen die schmale Spitze an, da sie abstrakt sind. Videospiele lassen sich trotz dem Alter des Modells

174 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 40 175 Vgl. Marr, A. C. (2010).: Serious Games für die Informations- und Wissensermittlung, S. 40 176 Vgl. Dale, E. (1946): Audio-Visual Methods in Teaching, S. 43

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ebenfalls in dieses einordnen. Sie gehören wegen ihrer Interaktivität und Multimedialität zu der zweituntersten und somit zweitlernfreundlichsten Kategorie, die künstliche Erfah-rung, zumal sie durch ihre Emotionalität und Immersion sogar leicht in Richtung direkte, zielgerichtete Erfahrung gehen. Somit bieten Serious Games auch in dieser Hinsicht ei-nen wunderbaren Nährboden für das Lerei-nen.

Abbildung 2: Cone of Experience nach Edgar Dale. Quelle: Dale, E. (1955): Audio-Visual Methods in Teaching, S. 43

2.3.4 Implementierung des Lernmaterials im Gameplay

Einige Serious Games vermischen Lerninhalt und Gameplay nicht, sondern orientieren sich an Edutainment, was die Immersion kostet, da der Spieler plötzlich mit einer

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Lernaufgabe konfrontiert wird.177 Das Verzahnen von Lerninhalt und Gameplay hält die

Immersion aufrecht und erhöht die Motivation. Letzteres erhöht die Merkfähigkeit. Hinzu kommt, dass der Spieler wie nebenbei, ohne Anstrengung lernt. Im miteinander Verwe-ben von Lernzielen und den Faktoren Nervenkitzel, Freude und Eifer liegt die Heraus-forderung, die goldene Mitte zwischen passender Repräsentation des Lerninhalts und einem anreizenden Spiel zu finden.178

2.3.5 Fazit

Entwickler von Serious Games haben für das Erreichen des Lernziels mehrere Werk-zeuge zur Hand. Menschen konstruieren mit ihrem Gedächtnis ihre eigenen Geschich-ten. Das macht Erzählungen nicht nur beliebt, sondern sie unterstützen auch die Merkfä-higkeit, wodurch eine gute Geschichte in Serious Games nahezu Pflicht ist. Sie verstärkt auch die Motivation. Es gibt noch weitere Möglichkeiten, Motivation in Serious Games einzubringen, was dringend getan werden sollte, da sie nachweislich ebenfalls den Lern-effekt unterstützt. Da Videospiele relativ nah an direkte Erfahrungen rankommen durch ihre Interaktivität, nimmt das Gehirn recht viele Eindrücke auf, was optimal für das Ler-nen ist. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein lehrreiches Serious Game auch ein gutes Videospiel ist: es bietet eine gute Geschichte, Motivation und ungebrochene Immersion. Deshalb ist es bedeutsam, bestimmte Aspekte des Game Designs zu unter-suchen, das ebendiese Eigenschaften begünstigt.

2.4 Orientierung an Entertainment Games

Videospiele gewinnen als „zentrale audiovisuelle Ausdrucks- und Erzählform digitaler Kultur“179 immer mehr an Popularität.180 Sie überholen Fernsehen und Film als

Leitme-dium.181 „Games werden zu einer kraftvollen universellen Sprache, die in der Lage ist,

ein Publikum über alle Grenzen hinweg zu bewegen.“182 Serious Games können ihren

Beitrag dazu leisten und den Ruf von Videospielen weiterhin verbessern. Sie können sich darüber hinaus an die erfolgreichen Entertainment Games orientieren. Besonders, was Motivationsaspekte angeht, da diese, wie bereits ausführlich erörtert wurde, den Lerneffekt steigern. Es wurden einige Elemente bereits genannt, die auch zu Game De-sign gehören, wie das Flow-Erlebnis. Nachfolgend werden einige Aspekte von Game Design erwähnt, die für Motivation und Immersion bedeutsam sind.

177 Vgl. Korn, O. (2011): Potenziale und Fallstricke bei der spielerischen Kontextualisierung von

Lernangeboten, S.17

178 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 17 179 Freyermuth, G. S. (2015): Games. Game Design. Game Studies, S. 11

180 Vgl. Lorber, M.; Schutz, T. (2016): Gaming für Studium und Beruf, S. 26 181 Vgl. ebenda, S. 26

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2.4.1 Motivation und Immersion im Game Design

Immersion ist leicht zerstörbar und verlangt Detailgrad und keine Störung.183 Wichtig für

die Immersion und Spieltiefe ist es, den Spieler nicht mit Fehlern, schlechtem Text und unglaubwürdigen Elementen wie falsche Ansprache und technischen Störfaktoren aus der Spielwelt rauszuziehen.184 Charaktereditoren erhöhen die Identifikation mit dem

Vi-deospiel und die Immersion.185

Für die Motivation ist ein klar definiertes Ziel bedeutsam, das realistisch zu erreichen sein muss und mit angemessenen Belohnungen lockt.186 Der Spieler soll jederzeit zu tun

haben und sich nicht langweilen, weshalb bereits beschrittene Wege abkürzbar und Cutscenes und umfangreiche Dialoge aussetzbar sein sollen.187

Zum Thema Motivation ist auch zu beachten, dass es bei Videospielen drei Motivations-typen gibt: Die persönliche Motivation der Spielfigur, die globale Motivation (meist die Gefährdung der Welt) und die Verbindung aus beidem, die „Die Hard“ Motivation.188

Wenn das Abenteuer die persönlichen Belange der Spielfigur betrifft und gleichzeitig auch einen großen, globalen Konflikt ankündet, ist die Spielfigur, und durch die Identifi-kation auch der Spieler selbst, maximal motiviert.189

Jan Müller-Michaelis, Mastermind des Entwicklerstudios Daedalic, erfand zur Motivati-onssteigerung das Konfliktebenenmodell: Der äußere Konflikt des Helden wird mit Argu-menten und GegenarguArgu-menten ausgetragen und zu einer Auflösung des Konflikts ge-führt. Der innere Konflikt des Helden, eine persönliche Unentschlossenheit, macht den äußeren Konflikt zu seinem Aufhänger. In der dritten Ebene steht der Spieler, der mit dem Helden durch den inneren Konflikt mitfühlt und somit an den globalen Konflikt her-angetragen wird.190

Humor sorgt ebenfalls für Motivation und ruft typisch zu Motivationsaspekten den Effekt her, nebenher, aufwandslos und mit viel Freude, etwas gelernt zu haben.

Für Point-and-Click-Adventures gibt es spezifisches Game Design Regeln, von denen Einige nachfolgend genannt werden, da das Genre sich für Serious Games eignet. Rät-sel müssen zu ihrer Umwelt passen, sie dürfen nicht zu schwer sein und sie müssen die Handlung fortsetzen.191 Sie dürfen die Spieldauer nicht künstlich verlängern und sie

183 Vgl. Murray, J. H. (2017): Hamlet on the Holodeck, S. 155 184 Vgl. Bates (2002).: Game Design, S. 27-30

185 Vgl. Unger, T.; Goossens, J.; Becker, L. (2015): 4.1 Digitale Serious Games, S. 170 186 Vgl. Schell, J. (2016): Die Kunst des Game Designs, S. 240-241

187 Vgl. Bates (2002).: Game Design, S. 26

188 Thompshon, J.; Berbank-Green, B.; Cusworth, Nic (2007): The Computer Game Design

Course, S. 62

189 ebenda, S. 63

190 Vgl. Müller-Michaelis, J. (2014): Interaktive Dramaturgie 191 Vgl. Bates, B. (2002): Gamedesign, S. 56

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