TEINE KEEL

Õ P P E T O O L I T O IM E T IS E D 5

P U B L IC A T IO N S O F T H E D E P A R T M E N T O F E S T O N IA N A S A F O R E IG N L A N G U A G E 5

U N IV E R S IT Y O F T A R T U

TEINE KEEL

Uurimusi eesti keele kui teise keele omandamisest

T A R T U 2005

TA RTU ÜLIKOOLI EESTI KEELE (VÕÕRKEELENA) Õ PPETOOLI TOIM ETISED 5

PUBLICATIONS OF THE DEPA RTM EN T O F ESTO N IA N AS A FOREIGN LANG U A G E 5

UNIVERSITY OF TA RTU

TEINE KEEL

Uurimusi eesti keele kui teise keele omandamisest

Toimetaja Raili Pool

T A R T U 2005

Publication of the Departm ent of Estonian as a Foreign Language 5 U niversity of Tartu

Teine keel

Toim etanud: Raili Pool Tartu 2005

ISBN 9 9 4 9 -1 1 -1 0 4 -8

A utoriõigus Tartu Ülikool, 2005 Tartu Ülikooli Kirjastus w ww.tyk.ee

Tellim us nr. 180

SISUKORD

S a a t e k s ... 5 Raili Pool

T ä is - ja o sasihitis kõrgtasem el eesti keelt teise keelena

kõn elejate k irjalikus k e e le k a s u tu s e s ... 8 Olga Pastuhhova

Interferentsivead vene ü liõpilaste suulise ja kirjaliku eesti

keele s ü n ta k s is ... 75 Maria Ratassepp

V ene ab iturientide vead eesti keele verbirektsioon is ... 111 Julia Sarapova

E esti k eele isikulise tegum oe m inevikuaegade õppim in e ja

om andam ine ... 135 T artu ülikooli eesti keele (võõrkeelena) õppetoolis

aastatel 2 0 0 0 -2 0 0 4 eesti keele kui teise keele alal

kaitstud l õ p u t ö id ... 173 T e is e k e e le o m a n d a m is e te m a a tik a t k ä s itle v a id a ja k irju ... 177

Eesti keele kui teise keele om andam ine on alles noor, kuid pers­

pektiivikas rakenduslingvistika valdkond. Suur osa sellealastest uurim ustest on valm inud kõrgkoolides üliõpilaste lõputöödena ning ei ole käsikirjalise kuju tõttu teistele lugejatele kättesaadavad. K ogu­

mik “T eine keel” on esim ene Tartu ülikooli eesti keele (võõr­

keelena) õppetooli toim etistes ilm um a hakkavast uuest sarjast, mille eesm ärgiks on tutvustada laiem ale lugejaskonnale selles õppetoolis lõputöödena kaitstud uurim uste tulem usi. S arja autorkond ei ole piiratud ainult üliõpilastega, taham e pakkuda avaldam isvõim alust ka õppejõududele j a teistele eesti keele kui teise keele uurijatele.

E sim ene kogum ik “T eine keel” sisaldab neli artiklit, m is kõik käsitlevad m ingi kindla gram m atilise valdkon na om an dam ist ja kasutust vene em akeelega õppijate eesti keeles. R aili P ooli artiklis käsitletav uurim us on seotud tem a valm iva dok toritöö teem aga, O lga P astuhhova, M aria R atassepa ja Ju lia S arapo va artiklid võtavad kokku nende b ak alaureusetööde tulem used. K õigil neljal artiklil on sam ased teoreetilised lähtekohad — k on trastiivne ana­

lüüs ja veaanalüüs — m illest on põh jaliku m alt kirjutatu d Raili Pooli artikli sissejuhatavas peatükis.

K ogum iku ju h atab sisse eesti keele (võõrkeelena) õppetooli teaduri R aili Pooli pikem artikkel, m is käsitleb täis- j a osasihitise kasutam ist eesti keelt kõrgtasem el oskavate vene em ak eelega ü li­

õpilaste kirjalikus eesti keeles. M ateijal on pärit vabadest kirju ­ tistest ning artiklis analüüsitakse nii eesti keele kui sihtkeele seisu­

kohast korrek tseid kui ka ebakorrektseid ja küsitavaid ju h tu m eid ning käsitletakse objekti vigade võim alikke põhjusi. A rtikli sisse­

juhatavas osas kirjeldatakse eesti keele transitiivsete verbide liigitusvõim alusi objekti liitm ise seisukohast — see on valdkond, m ida võiks eesti k eelt teise k eelena õppijatele eesti keele keerulise objektisüsteem i õpetam isel rohkem arvesse võtta. E bakorrektsete vorm ide põhjusi vaadeldes võib tõdeda, et objektikasutus on m itm etah ulin e valdkond, m illes sageli põim uvad erinevad vigade põhjused ning et ülekanne õppijate em akeelest ei ole sugugi ainus vigu p õ h ju stad a võiv faktor.

O lga P astuhh ova artikkel p õhineb veaanalüüsil ning käsitleb sõnajärje-, objekti- ja rektsioonivigu vene üliõpilaste suulises ja

6 Saateks kirjalikus eesti keeles. K irjalik m aterjal pärineb tõlk elau setest ning seetõttu on võim alik kõigi inform antid e k õneso o ritu si om avahel võrrelda. M aterjali analüüs näitab, et em akeele ü lek an d est on enim m õjutatud sõnajärg, tugevaid em akeele m õjusid esineb eesti keele o b jek tikään ete k asutam isel ning kõige vähem vigu tehti rek tsioo ­ nis, m ille põhjal võib järe ld ad a, et rek tsioon on valdkond, m ida on k eeleõpp ijatel kergem om an d ad a ning m illele k a õpetam isel roh­

kem tähelepanu pööratakse. A rtiklis käsitletav u urim us on infor- m and ikesk ne, autor analüüsib viie inform an di keelekasutust nii ind iv id u aalselt kui ka kok k u v õ tlik u lt n ing tõdeb, et em akeele mõju ei avaldu kõigil inform antidel sam ades kohtades ega ka samal m ääral.

M aria R atassepp käsitleb kolm e vene õppekeelega kooli abitu­

rientide hulgas läbi viidud testi põhjal eesti keele verbirektsioonis tehtu d vigu. T est oli koostatud põhim õttel, et selles esineks nii vene j a eesti keeles sam aseid kui ka erinevaid verbirektsioone.

Testi vastuseid analüüsides jõ u ab auto r järeld usele, et kogu testi lõikes on em akeele m õjul tehtud vigade hulk m uudel põhjustel tehtud vigade arvuga enam -väh em võrdne, kõige rohkem vigu esines kolm e valikvastusega ülesandes. U urim use algul püstitatud h üpoteesid lähte- ja sihtkeele rektsioonide sam asuse ja erinevuse kohta n ing k eelekeskkonna m õju kohta vaadeldava gramm atika- v aldko nna o m andam isele leidsid töö käigus kinnitust: sarnased rektsioonid põ hjustasid erin evatest vähem vigu ning peaaegu väljaspool keelekeskkonda elavad Id a-V im m aa abituriendid andsid kõige rohkem valesid vastuseid.

Julia S arapova artikkel tutvustab pik em aajalist uurim ust, milles vaadeldak se vene koolide 6 .-9 . klasside õpilaste arengut eesti keele m inevikuaegade om andam isel. M aterjal on kog utud testide abil.

m ida sam ad inform andid täitsid aastase intervalliga. A utor ana­

lüüsib õppijate tüüpilisi vigu erinevatesse pöörd k o n d ad esse kuulu­

vate verbide m inevikuaegade m oo d u stam isel j a kasutam isel ning vaatleb käsitletava k eelevaldkonn a om an dam ise käiku vastavalt U- kujulisele om andam ise kulule. U urim ust alustades püstitas autor hüpoteesid, mis töö käigus k innitust leidsid: õ pp ijatele tekitab raskusi verbide vorm idevaheliste seoste tundm ine, v o rm ian aloo gia nägem ine, täis- ja ennem in eviku k asu tam in e n ing T artum aa

õp ilased näitasid m inevikuaegade kasutam isel ootuspäraselt üles parem aid tulem usi kui Ida-V irum aa õpilased.

K äeso lev ast artiklikogum ikust on loodetavasti abi eesti keele kui teise keele alal lõputöid kirjutavatele üliõpilastele. U utele kirju ­ tajatele m õeldes on kogum iku lõppu lisatud nim ekiri teise keele o m andam ise tem aatikat kajastavatest rahvusv ahelistest ajakirja­

dest, m is on tellitu d T artu ü likooli raam atukokku või on k ätte­

saadavad E B S C O andm ebaasi kaudu. Sam al eesm ärgil on k og u ­ m iku lõppu lisatud k a loend T artu ülikooli eesti keele (v õ õr­

keelena) õppetoolis aastatel 2 0 0 0 -2 0 0 4 eesti keele kui teise keele alal kaitstud lõputöödest.

Birute Klaas

eesti keele (võõrkeelena) korraline professor Raili Pool

eesti keele (võõrkeelena) teadur, kogum iku toim etaja

TÄIS- JA OSASIHITIS KÕRGTASEM EL EESTI KEELT TEISE KEELENA KÕNELEJATE

KIRJALIKUS KEELEKASUTUSES Raili Pool

1. SISSEJUHATUS

T eise k eele o m andam ise ja k asutam ise u urim ist peetakse tradit­

sioon iliselt raken du slin g v istik a v aldk onda kuuluvaks ning viimaste aastaküm nete jo o k su l on see uurim issuu nd m aailm as jõ uliselt edasi arenenud. A la p opulaarsusest uurijate hulgas annab tunnistust ka m ujal välja an tavate vastava suunitlusega erialaajakirjade suur hulk, olgu siinkohal nim etatud näiteks “Second Language Re­

search ” , “M odem L anguage Jo u rn a l” , “Language T eaching Re­

search ” , “L anguage L earn in g ” , “ IRAL: International Review of A pplied L inguistics in L anguage T eaching” jt. Neid väljaandeid iseloom ustab keskendum ine indo-euroopa keeltele, m illest enim k äsitletakse inglise keele kui teise keele kasutust.

S oom e-ugri keelte uurim ine teise keele kõnelejate seisukohast on kestnud alles suhteliselt lühikest aega ning erinevused näiteks eesti ja soom e keele uurim isel on siin üsna suured. Soom e keele kui teise keele valdkond hakkas jõ u lise lt arenem a 1990ndatel ning sel alal on kaitstud ju b a ka d oktori- ja litsentsiaadiväitekirju, nt K irsti S iitonen (1999), M aisa M artin (1995), M inna Suni (1996), S alla K urhila (2003) jt. S oom e keele kui teise keele valdkonna b ibliograafia (Suni jt 2002) on au kartust äratavalt pikk.

Eesti keele kui teise keele uurim ine on alles algusjärgus.

V iim ase 10 aasta jo o k su l on küll rohkesti tegeldud keeleõpetam ise m etoo dik aga ja antud välja hulgaliselt õppe- ning m etoodilisi m aterjale, seda eriti M itte-eestlaste Integratsiooni S ihtasutuse poolt taotletud Phare p rojektide toel (vt lähem alt K erge 2001a). Samas on eesti keelt teise keelena k õ nelejate teg elik k eelekasu tu s j a selle võrdlem ine em ak eelekõnelejate keelek asu tu seg a senini sü stem aa­

tiliselt uurim ata valdkond. U urim isala areng ule aitavad k aa sa teise keele õppim ise/õpetam ise tem aatikat p u u dutav ad k o n veren tsid

“E m akeel j a teised k eeled ” , m ida k orraldab T artu Ü likooli eesti

keele (võõrkeelena) õppetool. O m a uurim istulem usi tutvustada saavad eesti keele kui teise keele uurijad ka T allin na Ü likooli ja E esti K eele Instituudi poolt korraldatavatel raken du slin gv istik a k onverentsidel ning S oom es toim uvatel eesti j a soom e keelt teise keelen a käsitlevatel V IR S U -sem inaridel j a konv eren tsid el. Kuigi ala on uudne ja p erspektiivne ning keeleain ese k ogum iseks on suurepärased võim alused (võim alike inform antide hulk järjest suureneb, k u n a lisaks E esti venekeelsele elan ikko nn ale õpetatakse eesti keelt ka paljudes m uudes riikides ja erinevate em akeelteg a inim estele), on eesti keelt teise k eelen a kõnelejate keelekasutuse uurijate hulk siiski väga piiratud.

Sam as on om a em akeele vaatlem ine v õ õ rkeeleõ pp ija vaate­

punktist keeleuurijale äärm iselt huvipakkuv tegevus. See annab võim aluse jä re le proovida keele kohta ju b a fo rm uleeritu d reeglite paikapidavust ning tekitab tarviduse üles leida ja k irjeld ad a keeles eksisteerivaid, kuid seni veel sõ nastam ata seaduspärasusi. T eise keele kõnelejate keelekasutuse uurim ise ja em ak eelek õn elejate k eelek asutusega võrdlem ise tulem used võim aldav ad ü helt poolt kindlasti arendada k eeleõpetuse valdkonda n ing uu rida keeleom an- dam iseg a seotud probleem e. T eisalt aga peaks see uurim issu un d suutm a öelda m idagi uut ka keele kohta (konkreetsel ju h u l eesti keele kohta) üldiselt. T eise keele om andam ist käsitlevate uurim uste laiem as kontekstis on eesti keele alased käsitlu sed vajalikud ka selleks, et kinnitada või üm b er lükata indo-eu roo pa k eelte (eriti inglise keele) põhjal kindlaks tehtud teise k eele om and am ist p u u ­ dutavaid printsiipe. M. M artin rõhutab sam uti eesti ja soom e keele kui tüpoloogiliselt erinevate keelte andm ete olulisust u n iv er­

saalseks peetavate teise keele om andam ise alaste teooriate p aik a­

pidavuse testim isel (M artin 2002: 69), eesti keele kui teise keele uurim ise eri aspektidest ning süstem aatilise uurim ise vajalikkusest on kirjutanud A nu-R eet H ausenberg (2003).

Enne käesoleva artikli põhiteem a — kõrgtasemel eesti keelt teise keelena kõnelejate täis- ja osasihitise kasutuse — käsitlem ist annan lü­

hikese ülevaate üldprintsiipidest, kuidas keeleteaduses seni on lähe­

netud keeleõppija kõneldavale keelevorm ile ja selles esinevatele vi­

gadele ning m ida erinevatest lähenem isviisidest eesti keelt teise keelena kõnelejate objektikasutuse analüüsim isel tasuks ära kasutada.

2

10 Raili Pool

2. KONTRASTIIVSEST ANALÜÜSIST VEAANALÜÜSINI

T eise keele ja võõrkeele õppim ise kirjeld am isek s on rakendus- lingvistikas kasutusel 3 peam ist viisi (Jam es 1998: 3):

1) em akeel : sihtkeel — kontrastiivne analüüs;

2) vähekeel : sihtkeel — veaanalüüs;

3) em akeel : vähekeel — ülekandeanalüüs.

K ontrastiivn e analüüs, veaanalüüs ja ülek an d ean alü ü s on olnud u u rim ism eeto d in a populaarsed erinevatel aegadel, pälvinud küllalt palju kriitikat ja erinenud ü k steisest peam iselt keeleõppijate viga­

desse suhtum ise poolest ning ka selle poolest, kuidas õppijate em ak eel arvatakse m õjutavat teise keele om andam ist. Üldlevinud arvam use koh aselt on õppija em akeelel ehk esim esel keelel (nim e­

tatud ka lähtekeeleks) õpitavale keelele ehk sihtkeelele väga suur m õju. Ilm ekas näide selle kohta on aktsent, m ille järg i võib sageli teise keele k õneleja em akeele ära tunda. Sageli on arvatud, et õp­

pija em akeelel on sihtkeelele ainult negatiivne m õju, mis avaldub negatiiv ses ü lekandes em akeelest teise keelde ehk interferentsis.

K on trastiiv ne analüüs (põhjaliku ülevaate sellest uurim issuunast annab Jam es 1981), m ille kõrgaeg oli 1950.-60ndatel, püüdis en n u stad a teise keele õppijate potentsiaalseid vigu, mis tulenevad nende em akeelest. K ontrastiivse analüüsi psühholoogiline aspekt p õ hineb biheivioristlikul õ p p im isteo o n al ning selle psühholoo­

g iline põhip rintsiip on tuntud K ontrastiivse A nalüüsi Hüpoteesi nim e all. m illel eristatakse tugevat ja nõrka vorm i. T ugeva vormi p o oldajad arvasid, et kõik vead on ennustatavad, kui teha kindlaks erinev u sed lähte- j a sihtkeele vahel ning peam iseks või isegi ainsaks vigade põhjuseks peeti interferentsi (Ellis 1985: 23). H üpo­

teesi nõrk vorm om istab lähtekeelele vähem m õjukat rolli ning peab kontrastiivse analüüsi ü lesandeks kindlaks teha, m issugused vead on interferentsi tulem us (m ööndes, et m itte kõik vead ei tulene em akeele m õjust) (Ellis 1985: 24).

K ontrastiivse analüüsi p sühho lo o g ilin e aspekt peaks võtm a arvesse nii lingvistilisi kui m ittelingvistilisi tegureid, selgitam aks välja, m illistel tingim ustel interferents aset leiab. R od E llis toob

välja eri uu rijate arvam usi interferentsi m õjutavate tegurite kohta.

N äiteks refereerib ta M artonit (1981), kes on väitnud, et k eelekesk­

konnas loom ulikul teel teist keelt om andades pole interferentsil sellist kaalu kui keeletunnis k eeleõp pim ise puhul, ning T aylorit (1975), kes väidab aga, et algtasem el p rodutseeriv ad keeleõppijad eelkõig e ü lekandevigu, kesktasem el sihtkeele reeglite liigsest üld istam isest tulenevaid vigu (E llis 1985: 2 4 -2 5 ). E esti keele kui teise keele kohta seni vastavad u u rim istulem used puuduvad, kuid käesolevas artiklis käsitletakse ka k õrgtasem el eesti keelt teise keelen a kõnelejate ebakorrektsete o b jektikasu tu ste põhjusi, seal­

hulgas em akeele võim aliku m õju osakaalu. K õrgtasem el eesti keele kõnelejate kirju tistest kogutud eri tüüpi vigade sagedusjärjestust käsitlevas artiklis toovad R aili Pool ja Elle V aim ann välja inter­

ferentsist ja m uudest põhjustest tingitud vigade suhte ning tõdevad, et nende uurim use aluseks olnud v eam aterjalist 39% võib pid ada em akeelem õ julisek s (Pool & V aim ann 2005).

K ontrastiivse analüüsi lingvistilise aspekti puhul kasutati algselt strukturalistide m udelit ning kontrastiiv sed u urim u sed põhinesid keele pindstruktuuril. A nalüüsi etapid olid järg m ised (Ellis 1985:

2 5 -2 6 ):

1) k irjeld am ine (kahe keele form aalne kirjeldam ine);

2) selekteerim ine (võrdlem iseks valitakse välja kindlad v ald ko n­

nad);

3) võrdlem ine (erinevuste ja sam asu ste kindlakstegem ine);

4) ennu stam ine (kindlakstegem ine, m issugused valdkonnad võivad vigu põhjustada).

K ontrastivistid said peagi am , et lähte- j a sihtkeelte vahelistel sar­

nasustel ja erinevustel on olem as astm ed. T oon välja R. Ellise poolt (Ellis 1985: 26) esitatud astm estiku, kuhu olen sobitanud näiteid, m ille puhul lähtekeeleks on vene ning sihtkeeleks eesti keel.

1) L äh tekeele j a sihtkeele vahel puudub erinevus. N t possessiiv- sust väljendav tarind vn у м еня ест ь — ee m ul on.

2) K o nv ergentsed stm ktuurid (lähtekeele m itm ele üksusele vastab sihtkeeles üks). N t vn полож ит ь, пост авит ь — ee panem a.

3) L ähtek eele üksus puudub sihtkeeles. N t puudub eesti keeles verb im o rfo lo o g ilin e aspekti väljendam ise võim alus — vrd vn со вер ш ен н ы й / н есоверш ен ны й вид.

12 Raili Pool 4) K eeleüksusel on lähtekeeles teine üm brus kui sih tkeeles (h ä äli­

kute puhul). N t eesti keeles g, b, d o m asõnad es sõ n aalg u lisen a ei esine, vene keeles on see aga tavaline.

5) L ähtek eele ja sihtkeele vahel pole sam asust. N t p alju d verbi- rektsioonid, sealhulgas vn поним ат ь чт о? — ee aru saam a m illest?

6) D ivergentsed stm k tu u rid (lähtekeele ühele ü k su sele vastab siht­

keeles m itu). N t vn м о ч ь — ee saam a, võim a, tohtim a, suutma, ja k sa m a jn e.

Ü ks asi on luua selliseid k ategooriaid liigitam aks kahe keele erine­

vusi, hoopis teine küsim us aga on, kuidas suhestada need lingvis­

tilised erinev u sed keeleõppim ise raskustega. R. Ellis toob välja Pratori (1967) seisukoha, m ille järgi ülaltoodud astm estik olekski järje sta tu d lihtsam alt keerulisem ale, tegem ist oleks siis nn raskuste h ie ra rh ia g a 1. Ellis väidab siiski, et see seisukoht ei põhine ei psühh olin g v istilisel teoorial, m is seletaks, m iks m õned keeltevahe- lised erinevused põhjustavad keeleõppim isel suurem aid raskusi, ega ka em piirilisel uurim usel (Ellis 1985: 26). Eesti keele kui teise keele uurijatelegi terendab siit huvitav u urim isteem a — proovida leida seoseid keeleõppija em akeele ja eesti keele vaheliste erine­

vuste j a eesti keele õppim isel ette tulevate probleem ide vahel.

L ahendam ist vajab seejuures küsim us, m ida pidada raskuse kritee­

rium iks. L äh enem isviis, m ille puhul raskeks peetakse neid aspekte keeles, mis põhjustavad vigu, on pisut kitsas ning ei võta piisavalt arvesse keeleõppijate indiv iduaalseid iseärasusi. M itm e veaga lause m oodu stam ine ei pruugi keeleõppijale raskusi valm istadagi, sam as kui keeleliselt k orrektsete lausete prod utseerim in e võib olla üsna keeruline. Ü ks võim alik m oodus k eeleõp pijatele raskusi val­

m istavate valdkondade v äljaselgitam iseks on küsitlus ning üks vastavasisu line b akalaureusetöö on T artu ülikooli eesti keele (võõr­

keelena) õppetoolis ka kaitstud (vt K abanova 2002).

K ontrastiivse analüüsi parad ig m a k riitika jõ u d is haripunkti 1970ndate aastate algul. U urim used olid näidanud, et olenevalt lähte- ja sihtkeele sam asuse astm est on võim alik neid keeli võ rreld es ette ennu stad a keskm iselt kuni 30% em ak eelest tin g itu d vigu (Jam es

1 Raskuste hierarhiatest põhjalikum alt vt Brown 1994: 194-199

1998: 4), erinev ate uurim uste järgi kõigub interferentsivigade osakaal 3 -5 1 % , kusjuures loom ulikult m ängib siin rolli ka õppijate vanus, em akeele j a õpitava keele erinevuse aste ja kogutud vigade olem us (E llis 1985: 2 8 -2 9 ). U urim used näitasid, et vead tekkisid ka seal, kus kahe keele võrdluse põhjal ei oleks pidan ud veaohtlik- ku koh ta olem a, sam as kõik lä h te - ja sihtkeele vahelised erinevused ei viinud vigadeni. Just see, et interferents siiski ei ole peam ine vigade põhjus, sundiski teise keele om andam ise u urijaid otsim a uusi lähen em isviise n ing loobum a k o ntrastiivsest analüüsist.

K ontrastiivse analüüsi vahetas 1970ndatel v älja v eaanalüüs, m is püüdis kirjeld ad a keeleõ p p ijate vigu nende vahekeeles, võrrelduna sihtkeelega. V äh ekeele m õiste tõi keeleteadusse L arry S elinker 1972. a ning selle all m õistetakse keeleõppija versiooni sihtkeelest, mis on vähem alt osaliselt erinev nii õppija em akeelest kui õpitavast keelest n in g m illes on om a süsteem j a sisem ised reeglid (Laksh- m anan & S elin ker 2001: 395). O m aette küsim us on, kas vähekeel võib jõ u d a sihtkeele kujuni, ehk siis, kas teise keele kõnelejad võivad saavutada em akeelekõn eleja tasem e. Kuigi keeleõppijatel on erinevad keeleõppe eesm ärgid ja m otivatsioon, nt o sa tahab saavutada ainult elem entaarse keelek eskko nn as toim etulem ise oskuse, on alati ka selliseid keeleõppijaid, kelle eesm ärk on saavu­

tada em akeelekõn eleja tase. M is on em akeelse kõ neleja k eele­

oskus, on vähem alt eesti keele kohta seni lahti rääkim ata. Kas selle all peaks m õistm a filoloogiharidusega eesti keelt em akeelen a k õ ne­

leja korrektset k eelekasutust või filoloog iak aug e tavainim ese keelekasutust, kes ka ise vahel om a em akeele norm ide vastu eksib?

On ju selge, et vigu ei tee ainult keeleõppijad, vaid ka em akeele- kõnelejad ise. Eesti keele puhul ei lange need vead tihti kokku, st veaohtlikud kohad eestlaste jao k s ei pruugi võõrkeelekõnelejale probleem iks olla. E m akeelekõneleja keeleoskust m ääratledes tu ­ leks arvesse võtta ka suulise ja kirjaliku keelekasutuse erinevusi ning erinevaid kõneregistreid. S otsiolingvistilisest vaatepunktist on eesti keeles keele vigadest kirjutanud A nna V ersch ik (2002).

V eaanalüüsi suurim erinevus k o ntrastiivsest analüüsist oli see, et õppijate em akeel jä e ti analüüsist kõrvale, vigu kirjeldati ainult sihtkeelest lähtuvalt, ilm a vajaduseta viidata õppijate em akeelele (Jam es 1998: 5). V igu vaadeldakse v eaanalüüsis kui keeleõppe-

14 Raili Pool p ro tse ssi lo o m u lik k e o si, m is a n n a v a d tu n n is tu s t õ p p ija v ä h e k e e le a re n g u j a m u u tu ste k o h ta . V ig u sa a b s ü s te m a a tilis e lt p a ra n d a d a v a id siis, kui te a m e , m ik s n e e d te k k isid . T e g e lik u lt o n v ig a d e p õ h ­ ju s ta ja k s k a k e e le s ü s te e m ise, se st k u i ei o le k s re e g le id , ei saaks

n e id k a rik k u d a .

Ü ks olulisem aid veaanalüüsi teoreetik u id j a h ilisem aid k riiti­

kuid S. P it C order rõhutab keeleõ p p ijate vigade k äsitlem isel viit olulist punkti (C order 1981: 1—13):

1. Peab v aatlem a paralleele em akeele o m andam ise j a teise keele õ ppim ise vahel, k una m õ lem ad põh in ev ad sam adel m ehhanis­

m idel, kusjuures teise keele õppim ine on arvatavasti hõlpsam tänu õpp ijate teadm istele em akeelest.

2. V ead annavad tunnistust pigem sellest, m ida õppijad on vastu võtnud kui sellest, m ida õpetajad arvavad olevat õpetanud.

3. V ead näitavad, et nii esim ese kui teise keele om andajad/õppijad arendavad välja om a individuaalse keelesüsteem i, mis esim esel ju h u l pole sam a kui täiskasvanute keelesüsteem ega teisel juhul

sam a kui sihtkeel.

4. T uleb eristad a vigu (erro rs) ja eksim usi (m istakes). Eksim usena käsitles C o rder niisugust viga, m ida õppija ise suudab paran­

dada. Sel juhul eeldatakse, et ta tegelikult ei kavatsenud väära vorm i valida, vaid see oli juh uslik. V ead seevastu on juhtum id, kui õppija ei oska ise parandust teha. Sel ju hu l eeldatakse, et ta kasutas ju st k avatsetud vorm i, aga ei teadnud, et see ei ole sobiv. (P õh jalik u m alt vt Jam es 1998: 7 6 -8 6 .)

5. V ead on olulised kolm est seisukohast: a) ütlevad õpetajale, mida on vaja õpetada; b) ütlevad keeleuurijale, kuidas õppimine toimub:

c) võim aldavad õppijal katsetada om a hüpoteese sihtkeele suhtes.

T egelikkuses on vigadel ja eksim ustel väga raske vahet teha. Eesti keelt teise keelena õppivad ü liõpilased ütlevad õpetajate poolt p arandatud vigu analüüsides sageli, et tegelikult o leksid nad õigeid vorm e ka ise teadnud, aga ju h u slik u lt läks valesti. Sel ju h u l saakski rääk id a ainult eksim ustest ja m itte vigadest. Kui keeleu u rija ees­

m ärk oleks eristada vigu j a eksim usi, tuleks lasta õppijatel endil om a vigu parandada ja võtta uurim uses arvesse ainult need ju h tu ­ m id, m ida õppijad ise ei leidnud ega k o rrig eerin ud . O m a kogem use järg i võin öelda, et objektikäänete valik on üks vald ko nd adest, m is

tõ ep o o lest vigu põhjustab, sest suurel osal ju h tu d est ei oska keele- õppijad om a vigu parandada ja sageli on neil ka raske m õista, m iks n en d e poolt pakutud variant ei sobi.

V eaanalüüsil kujunesid välja järg m ised etapid (Ellis 1985: 5 1 - 52): 1) m aterjali kogum ine; 2) vigade identifitseerim ine; 3) vigade k lassifitseerim ine; 4) vigade seletam ine; 5) vigade hindam ine.

M aterjali võib koguda nii suulisest kui kirjalikust keelest, k u s­

ju u res väga huvitav on läbi viia ka võrdlusi. On arvatud, et k irja­

likus keelekasutuses teevad õppijad vähem vigu, k una on rohkem aega om a m õtteid form uleerida. Eesti keele kohta ei ole veel v asta­

vaid u u rim istulem usi avaldatud, kuigi m õned vastavasisulised üliõpilastööd on T artu ülikooli eesti keele (võõrkeelena) õppetoolis ju b a kirjutatud, näiteks A lina F jo dorova suulise ja kirjalik u sõna- varakasutuse teem alise b ak alaureusetöö m aterjal näitab, et suulises kõnes esines tem a inform antidel rohkem sõnavaravigu kui k irja­

likus keelekasutuses (F jodorova 2004: 71). V igade liigitam ise võim alustest ja probleem idest on kirjutanud R. Pool ja E. V aim ann (2005). V igade seletam ine keeleõ ppijaile on eesti keele kui teise keele õpetajate raskeim ülesanne. Ü sna lihtne on õpilase töös vead lihtsalt ära parandada, kuid tark õp pija tahab enam asti seletust, m iks nii ei ole õige ning ei rahuldu väitega, et nii lihtsalt ei räägita.

P araku ei piisa eesti keele kohta ju b a form uleeritud j a k ä tte ­ saadavatest reeglitest kõigi probleem sete ju h tu m ite kirjeldam iseks ja nii tuleb õpetajatel om a õpilaste jao k s pidevalt ise reegleid tuletada ja seaduspärasusi sõnastada. V igade hindam isest (ehk siis m issuguse raskusastm ega veaga on tegem ist) on ka eesti keelt p uudutavaid uurim usi ju b a tehtud. R enate P ajusalu on uurinud eesti keelt em ak eelena kõnelejate suhtum ist m itte-eestlaste keeles esinevatesse tähendusvigadesse (Pajusalu 2004), Elle V aim annil on pooleli uurim us eri tüüpi vigade hindam ise seaduspärasustest (esi­

algseid tulem usi sisaldab V aim ann 2002).

V eaan alü üsi paradigm a sai ju b a 1970ndatel k üllalt suure kriitika osaliseks. E tteheited olid seotud sellega, et veaanalüüsi alased uurim u sed võtsid arvesse ainult k õrvalekaldeid, jättes aga täh elep an u ta õppijate vahekeeles esinevad keeleliselt korrektsed vorm id, sam uti on vigade interpreteerim isele heidetud ette sub jek ­ tiivsust. V eaanalüüs ei võtnud arvesse k a vältim isstrateegiaid —

16 Raili Pool õppija väldib sageli keelendeid ja vorm e, m illes ta kindel ei ole ja seega ei tee tegelikult vigu kohtades, kus ted a oo datak se vigu tegevat (Jam es 1998: 17-18).

Kuigi nii kontrastiivne analüüs kui veaanalüüs on aastaküm nete eest saanud kriitika osaliseks, ei ole need lähenem isviisid õppija keelele teise keele om andam ise ja kasutuse alastes uurimustes kadunud. Vastupidi, lähte- ja sihtkeele võrdlem ine ja vigade uurimine pakub ka praegu paljudele keeleuurijatele huvi, sealjuures üheks populaarsem aks on keele ülekande tem aatika. Carl Jam es rõhutab oma

10. A IL A 2 kongressil peetud kõnes em akeele, sihtkeele ja vähekeele kiijeldam ise olulisust ning ütleb, et teise keele om andam ise uurimisel on vaja silmas pidada kõiki neid kolme. V ähekeele seletamiseks peab ta vajalikuks viidata võrdlevalt nii õppija em akeelele kui õpitavale keelele ehk sihtkeelele (James 1994). James rõhutab, et mõnesid vähekeele nähtusi saab seletada vähekeelt ja sihtkeelt võrreldes (sellega tegeleb veaanalüüs), teisi lähtekeelt ja sihtkeelt võrreldes (ennustav kontrastiivne analüüs) ja kolm andaid vähekeelt ja lähtekeelt võrreldes (ülekandeanalüüs) (Jam es 1994). Seega on kõik käesoleva artikli algul m ainitud õppija keele kiijeldam ise koodid tänapäeval täiesti aktuaalsed, kusjuures neid oleks otstarbekas rakendada võrdle­

valt, jälgides nende vastastikust mõju.

K ontrastiivse analüüsi (C A ) ja veaanalüüsiga (EA) edasise tegelem ise vajalikkuse võtab C. Jam es kokku hum oorikalt:

“There is still a great deal to be said and a great deal of work to be done in CA and EA. They are vital components of the applied linguistic and language teaching enterprise. In English one talks of som ething being “as dead as the dodo”, the extinct bird of Mauritius.

If CA /EA is a dodo, then there is no point in flogging a dead horse: if alive and well, as is certanly the case, she deserves to be studied for her rich plum age.” (James 1994)

V ähekeele teooria p ooldajad on õppijate em ak eele j a sihtkeele kaasam ise ko hta õppijate keelevorm i seletam isel m ärk sa jäigem atel seisukohtadel. U. L akshm anan j a L. S elin ker väidavad, et vahe-

2 AILA — rahvusvaheline rakenduslingvistika ühing (International Association o f Applied Linguistics)

keelt peaks analü ü sim a selle om a vahenditega, kesk end ud es õppi­

ja te k eelekasutuse erijoonte ja sisem ise loogika lingvistilisele k ir­

jeld am isele (L akshm anan & Selinker 2001: 395). Sam as ei välista L aksh m anan ja S elinker em akeelsete kõnelejate keelekasutuse uurim ise vajadust, vastupidi, nad peavad väga oluliseks, et vähe­

keele uurim istulem usi (nii suulise kui kirjaliku k eele põhjal) võrreldaks em ak eelekõnelejate k eelekasutu sega (sam as: 399).

P opu laarne suund teise keele alastes uurim u stes on ka õppija- keele analüüsim ine, lähtudes k om m un ikatiivse kom petentsi ala­

liikidest. K eele õppim ise j a õpetam ise eesm ärgiks on suhtluskom - petentsi saavutam ine, m ille alakategooriateks jag u n em ise tun tui­

m aks näiteks on M. C anale ja M. Sw aini liigitus (C anale & Sw ain 1980, C anale 1983):

1) gram m atiline kom petents — leksikaalsete üksuste ning fo no ­ loogiliste, m orfoloogiliste, süntaktiliste ja lausesem antiliste reeglite valdam ine;

2) d isk ursu sekom petents — võim e luua terviklikku suu list või kirjalikku teksti;

3) sotsiolingvistiline kom petents — oskus k asutada keelt vastavalt sotsiokultuurilisele kontekstile;

4) strateegiline kom petents — oskus k asutada suhtlu sstrateegiaid kom m unikatsioonis ette tulevate raskuste ületam iseks.

K õik need neli alajaotust on om avahel tihedalt seotud, enim täh ele­

panu eesti keele kui teise keele uurim isel on seni p ööratud stratee­

gilisele kom petentsile, m ille väljendusvahenditek s on suhtlus- strateegiad. Eesti keelt em akeelena ja teise k eelena k õn elejate vest­

luses kasutatavaid suhtlusstrateegiaid on uurinud T iit H ennoste ja Triin V ihalem m (1999) ning T iina K ikerpül ja Raili Pool (2002, 2003). Ka keeleõppijate kirjalikus k eelekasutu ses ette tulevate probleem ide analüüsim isel on võim alik lähtuda suhtlusstrateegia- test. N äiteks Pirkko M uikku-W erner on käsitlenud vene em ak ee­

lega soom e k eele õppijate kirjutistes esinevaid vigu ju st p ro b leem i­

lahenduse seisukohast — kuidas õppijad on lahendanud k irju ta­

m isel ette tulnud probleem id, m illele seejuures toetunud, kas õ p ita­

vale keelele endale või om a em akeelele (M u ik ku -W erner 2003). P.

M u ik k u -W ern er on hinnanud om a info rm an tide kirjutisi üld ise aru­

saadavuse, m itte neis esinenud vigade h ulga alusel, m ööndes siiski,

3

18 Raili Pool et artiklis käsitlem iseks pakuvad huvi eelkõige ek sim u sed , k u na k orrektsete vorm ide m oodustam ise kohta on väga vähe öelda (sam as: 131). K eeleõppijate vigade käsitlem ine su htlu sstrateegiate k ontekstis ei ole siiski m idagi põ him õ tteliselt uut, veaanalüüsi ja ülek an d ean alü ü sig a sam aselt jääb peam iseks hu viob jek tik s ikka õ p p ija vigade analüüsim ine ja nende põhjuste otsim ine.

M ida senistest lähtekohtadest tasuks ära kasutada objektikasutuse uurimisel?

E esti keelt teise k eelena kõnelejate keelekasutuse analüüsim isel on kindlasti vaja lahti seletada, kuidas nim etada õppijate poolt k õ n eld av at/k irju tatav at eesti keele varianti. Vähekeel oleks selleks o tstarb ek s sobilik, kuna sellel on rahvusvaheliselt aktsepteeritud sisu. S am as ei pea käesoleva artikli autor otstarbekaks järgida v ähekeele teooria pooldajate jäig av õ itu lähenem isviisi, m is välistab õ ppijate keelevorm i võrdlem ise nende em akeelega või õpitava keeleg a. K asutan om a artiklis n im etust õppijakeel ning selle ana­

lüüsim isel pean kõige otstarbekam aks lähtuda C. Jam esi seisu­

k ohast (Jam es 1994), m ille järgi keeleõppijate keelekasutuse ana­

lüüsim isel tuleks ära kasutada nii kontrastiivse analüüsi, veaana­

lüüsi kui ü lekandeanalüüsi vahendid, kuna erinevad keelenähtused vajavad seletam iseks erinevaid lähtekohti.

Eesti keelt teise keelena kõnelejate objektikasutust uurides on niisiis o tstarbekas võrrelda õ pp ijakeelt eesti keelega (kaugem as p erspek tiivis tuleb kindlasti ju u rd e võtta ka em akeelsete eestlaste objek tik asu tu se andm ed) ning sam as hoida taustal ka õppijate em a­

keel ehk käesolev as uurim uses vene keel.

K uigi keeleuurijale on huvitavam v aadeld a sihtkeele norm ist kõrvale kalduvaid ju h tu m eid , tahan arvesse võtta kõik objekti- k asutu sjuhu d, nii k eeleliselt korrektsed kui ka ebakorrektsed. See­

ga võib k äesolevas artiklis kasutatavat lähenem isv iisi õppijakeelele n im etad a kasutusanalüüsiks (vastandudes ainult kõrvalek aldeid k äsitlevale veaanalüüsile).

3. ARTIKLIS KÄSITLETAVA UURIMUSE TAUSTAINFO 3.1. Materjal ja informandid

K äesoleva artikli aluseks olev uurim us käsitleb totaal- ja partsiaal- objekti k asutam ist eesti k eelt teise keelena kõnelejate kirjalikus k eeles.3 Inform antideks on 28 T artu ülikooli eesti keele (võ õr­

keelena) eriala vene em ak eeleg a üliõpilast, uurim usse kaasam ise k riteerium ik s oli eesti keele kõrgtasem e eksam i positiivne soo rita­

m ine. K õik inform andid valdavad Eestis kasutusel olevate tasem e­

testide jä rg i eesti keelt kõrgtasem el, m oodustades seega nii em a­

keele kui k eeleoskuse jä rg i hom ogeense rühm a. E esti keele suhtluse kõrgtasem e olem ust on kirjeldatud M ai Loogi ja K rista K erge raam atus “T uul tiib ad es” (L oog & K erge 1999), uuem aid lähenem isv iise k eeleoskustasem ete süsteem ile sisaldab käsiraam at

“ K eeleoskuse m õõtm ine” (H ausenberg jt 2003).

In form antide keeleoskuse võim alikult täpne m ääratlem ine on oluline eelkõige m uid teise keele kasutuse uurim usi silm as pidades.

M argaret T hom as (1994) kritiseerib õigustatult uurim usi, kus inform antide keeleoskus on m ääratletud uurija subjektiivse h in ­ nangu jä rg i, nt et inform andid oskavad keelt üsna hästi või on tegem ist edasijõudnud keeleõppijatega. M is ühe uurija või k eele­

3 Kasutan paralleelselt nimetusi teise keele kõneleja ja keeleõppija, kuna inform andid olid materjali kogumise ajal alles üliõpilased ja said form aalset keeleõpetust. M õned uurijad on nimetust keeleõppija küsita­

vaks pidanud, nt K. Siitonen ja M. Martin refereerivad Vivian Cooki sellekohast arvam ust EU RO SLA (the European Second Language Association) konverentsi plenaarettekandes ‘‘Starting from the L2 user”

(Krakov 8.9.2000), mille kohaselt termin keeleõppija seab normiks üks- keelsuse ja jätab tähelepanuta teise keele kognitiivsete protsesside eripära ja lähtekeele oskuse (Siitonen & M artin 2001: 258). Käesolevas artiklis ei ürita ma m õisteid keeleõppija ja keelekasutaja lahus hoida. Lähtun seisu­

kohast, et kõik eesti keelt teise keelena kõnelejad/õppijad on selle keele kasutajad nagu ka em akeelekõnelejad, ainult neid kahte rühma tuleks eraldi käsitleda.

20 Raili Pool õ petaja jao k s on hea keeleoskus, ei pruugi teisele sugugi nii hea tunduda. E rinevate uurim uste vahel p aralleelide tõ m b am ise v õ i­

m aldam iseks on otstarbekas m ääratleda info rm an tid e keeleoskus võim alikult täpselt ning parim viis selleks on k eh tiv ate standard- testide kasutam ine. Eesti keele oskuse testim iseks on praegu k asu ­ tusel kolm e tasem e testid — alg-, kesk- ja k õ rg tasem e m ääratle­

m iseks, m is aga eesti keelt teise keelen a k õ n elejate keeleoskust piisav alt ei d iferentseeri, näiteks om a info rm an te tundes võin öelda, et kuigi kõik on kõrgtasem e eksam i edu k alt sooritanud, on nende tegelik eesti keele oskus üsna erinev. K äesoleva uurim use inform an did m oodustavad kõrgtasem el eesti keele kõnelejate hulgas m õneti erineva grupi seetõttu, et tegem ist on eesti filoloogia ü liõpilastega, kes on saanud eesti keele alal lisaks põhjalikule p raktilisele õpetusele ka teoreetilise ettevalm istuse. K uivõrd eesti keele teo reetilise g ram m atik a tundm ine aitab inform ante praktilise keele kasutusel, täpsem alt objektikäänete kasutusel, sellele püüan jä rg n e v a lt vastust leida.

A rtiklis analüüsitav keelem aterjal on kogutud inform antide stuudium i lõpus sooritatud eesti keele lõpueksam i esseedest. N im e­

tatud eksam koosneb kahest osast: 1) eri tüüpi gram m atikavigu sisald avate üksiklausete parandam ine; 2) u 300 sõna pikkune essee valitud teem al. V igade parandam ise osa käesolevas uurim uses ei käsitleta, eesm ärgiks on vaadelda ob jektikasutust vabades kirju­

tistes, seega on m aterjal kogutud seotud tekstist j a annab ülevaate inform antide produktiivsest keeleoskusest. Kas j a kuidas on võim a­

lik niisuguse m aterjali põhjal võtta arvesse võim alikke infor­

m antide poolt rakendatavaid vältim isstrateegraid, on srinjuures sam uti huvipakkuv küsim us.

28 inform andi esseedest (pikkus varieerub vahem ikus 27 1-53 9 sõna, keskm ine pikkus 369 sõna) olen välja kirju tan u d kõik käänd- sõnalised objektid, kokku 581 objek tik asu tu sju h tu , m is m oodus­

tavad käesoleva uurim use andm ebaasi.

3.2. Sisendkeele roll keeleõppes

3.2.1. Sisendkeel ja väljundkeel

T eise k eele om an dam ise j a kasutam ise uurim isel on oluline roll keeleainesel, m illega keeleõppija kokku puutub. Sihtkeele ainest, m ida k ee leõ p p ija kuuleb, nim etatakse sisendkeeleks (inp ut); seda osa, m id a õpp ija kuuldud keeleainesest vastu võtab, on rahvus­

vaheliselt nim etatud term iniga intake (sobiv eestikeelne vaste puudub). K eelevariant, m ida õppija kõige eelneva alusel produt­

seerib, kannab nim etust väljundkeel (output). S isendkeele olem ust on eri u urijad käsitlenud erinevalt. T eresa P ica (1991) toob välja sisendkeele m õiste looja S. Pit C orderi esialgse seisukoha (C order 1967: 165), m ille järg i input ehk sisendkeel on ainult see sihtkeele aines, m ille õpp ija ka tegelikult vastu võtab, hoides seda lahus keeleainesest, m is oli vastuvõtm iseks kättesaadav. C orderi arvam us oli, et k eeleõppijad suudavad ise kontrollida ja valida, m ida paku­

tavast k eeleainesest vastu võtta. T. Pica tunnistab, et tegelikkuses on uurijatel võim atu vahet teha kättesaadaval keeleainesel j a sellel osal, m ille õppijad sellest om andavad ja kasutusse võtavad.

Sellest, kuidas sisendkeel m uutub väljundkeeleks ehk keele­

õppijate p rodutseeritud sihtkeele aineseks ehk teisisõnu, kuidas teise keele om andam ise etapid üksteisele järgnev ad, annab ülevaate joonis 1. A luseks on võetud K. Siitoneni poolt tehtud kokkuvõte

S. G assi (1988) ja R. Hilise (1994) esitatud käsitlustest (Siitonen 1999: 26).

L2 sisen d ­ keel

7 — ek sp litsiitn e 11

1

11 1

j info 1

T1

t

tä h ele aru ' im plitsiitne 1

T

p an d u d saad u d intake jn f0

sisen d ­ _ w sisen d ­ __ w __ w (vähekeele

— ►

keel keel süsteem )

L2 väljund­

keel

Joonis 1

.

22 Raili Pool Joonis illustreerib К. Siitoneni järg i asjaolu, et õpp ija poolt saadav teise k eele alane sisendkeel ei m uutu sellisel kujul väljundiks.

Õ ppija ilm selt ei m õista sisendkeelest kõike ja sellest osast, m illest ta aru saab, võtab ta kasutusele vaid osa. K asu tu sele võetud osast teadvu stab ta endale ühe osa ning valdab teist o sa im plitsiitselt, teadvustam ata. L õplik väljundkeel on kõigi jo o n isel kujutatud osa­

de ü hism õju tulem us (S iitonen 1999: 26). N ii nagu õppijad ei suuda om an d ad a ja aktiivselt raken dada kogu n eile kättesaadavat sisendkeelt, on uurim istulem used n äid anu d k a vastupidist tendentsi — k eeleõppijad võivad näid ata üles k a selliseid teadmisi õ pitav ast keelest, m ida neile pakutavas keeleaineses pole veel sisaldunu d (H aw kins 2001: xv). S isendkeele rolli ei m aksa niisiis üle tähtsustada.

3.2.2. S isendkeel inform antide objektikasutust m õjutava tegurina K äesolevas artiklis käsitan sisendk eelena kõikvõim alikku keele­

ainest, m illega õppijad on kokku puutunud, olgu siis vahetus keele­

k eskk onnas või form aalses õppetunnis. V õim atu on anda ülevaadet kogu k eeleainesest, m is võib olla m õjutanud nende objektikasutust, kuid pean otstarbekaks anda lühiülevaate nende õpikute ja gram ­ m atikate o b jektikäsitlustest, m illega inform andid ülikooliõppes on kokku puutunud. K eskkooliõpikud jääv a d praegu vaatluse alt välja, kuna inform andid on õppinud koolis eri aegadel ja erinevate eesti keele õ p pem aterjalide alusel, seevastu ülikooliaegsed eesti keele m aterjalid on tagasiulatuvalt kindlakstehtavad.

E sim eseks õppevahendiks gram m atik atu n d id es on inform anti- del olnud A ino V alm eti, E llen U uspõllu ja Ellen T uru “Eesti keele õpik (V alm et j t 1996), m is on hin natud om a väga põhjaliku gram m atik ak äsitlu se poolest. O bjektireegleid ei k äsitleta selles kom paktselt, vaid osade kau p a erinevate gram m atikavaldkonda- dega seonduvalt, nt eitava kõne ju u re s (nii kindlas kui käskivas kõneviisis) tutvu statakse sellega seonduvat p artitiiv set objekti (V alm et jt 1996: 213, 246), partitiivi käsitluse ju u re s rääg itakse ka osasih itisest (sam as: 1 14-115 ) jn e . T äis- ja o sasih itise kõigist

k asutu stin g im u stest selle õpiku abil ülevaadet saada on raske, kuna objekti käsitletakse killustatult paljudes eri peatükkides.

A avo V alm ise j a L em betar V alm ise “L ihtne eesti keele gram ­ m atika h arjutuste ja võtm ega” annab lühikese, kuid kom paktse ülevaate sihitise reeglitest, võrrelduna vene keelega (V alm is &

V alm is 2001: 162-166). E esti keele transitiivseid verbe k äsitle­

takse sam aselt vene keelega, eristades kaheaspektilisi verbe (mis vastavad vene keele perfektiivse j a im perfektiivse aspekti verbi­

dele), nt korjam a — собрат ь/собират ь, m is võim aldavad objekti käändevaheldust, ning üheaspektilisi verbe, m is nõuavad osa- objekti, nt arm astam a — лю бит ь (sam as: 164). S isuliselt on tegu eesti keele gram m atikas aspekt- ja partitiiv verbide nim e all tuntud takson oom ia käsitlem isega vene keele kontekstis, m is vene em a­

k eeleg a sihtrühm a silm as pidades täidab om a eesm ärgi. G ram ­ m atikas antakse korralik ülevaade täissihitise käände valiku kohta (nom inatiiv või genitiiv), täis- j a osasihitise valiku võim alustest ja tingim ustest võinuks aga pikem alt kirjutada. A. V alm is j a L. V al­

m is väidavad, et tavaliselt on sihitis osastavas käändes ning täis­

sihitise näol on tegem ist erijuhuga, m is näitab ühtaegu tegevuse lõpetatust ning tegevusobjekti hulgalist m ääratust (V alm is &

V alm is 2001: 162-166).

K a R om an K allase õpik “ K õik on korras” (K allas 2001) toob objekti käsitlem isel paralleele vene keelega. T äis- ja osasihitise k asutustingim uste esitam isel on lähtutud vorm ist, m itte funktsioo­

nist ning selline käsitlusviis võib olla õppijate jao k s eksitav.

N äiteks nom inatiivse täissihitise kasutusvõim alustena tuuakse välja vorm ilised tingim used — kuulum ine käskiva kõneviisi teise isiku, um bisikulise öeldisverbi ning d a-infinitiivi vorm is verbi juu rd e (täpsu stam ata d a-infinitiivi süntaktilisi funktsioone), neljanda võim alu sena lisatakse siiski m itm use nom inatiivi kasutam ine lõpe­

tatud tegevuse puhul. G enitiivi puhul tuuakse esinem istingim useks tegevuse resultatiivsus, partitiivi puhul objektesem e m ääram atus, esinem ine eitav a kõnega seoses ning kestva tegevuse ning m äära­

m ata tulem use puhul (K allas 2001: 173—177). Sam as ei m ainita kordagi, et ka käskivas kõneviisis ning im personaalis öeldisverbi ju u rd e kuulub sageli osasihitis, ei räägita ka partitiivverbide o lem asolust j a nende ju u rd e kuuluvate sihitiste eripärast. N iisugune

24 Raili Pool ainult vorm ist lähtuv lähenem ine nom inatiivse täissih itise k asu tu ­ sele võib kergesti viia keeleõppijad liigsete ü ld istu ste tegem iseni.

Õ piku harjutustes ja näitelausetes on k ah etsu sv äärsel kom bel sih itisten a käsitletud ka m itm eid aluse kasutu sju h tu m eid ja koguni üht m äärust, m istõttu kõike eelöeldut arvesse võttes ei saa nim e­

tatud õpiku o bjektikäsitlust vähem alt kõrgkoo liõpp es soovitada.

K õik inform andid on õppinud ka eesti k eele teo reetilist gram ­ m atikat, m ille õ petam isel on aluseks olnud k aheosalin e eesti keele gram m atika (E K G I 1995, E K G II 1993). EK G II lauseõpetuse osa sihitise ü levaade on praegu eesti keeleteaduses kindlasti aktsep- teerituim . O bjekti käändevariand i valiku põhjendam isel lähtutakse situatsiooni piiritletusest või piiritlem atusest, eraldi käsitletakse p artitiivverbe, täissihitise käände valiku põhim õtteid, erandliku v o rm ivaheldusega sihitisi jm (E K G П 1993: 4 6 -5 3 ). K una tegem ist on teadusliku gram m atikaga, võib käsitlusviis eesti keelt teise k eelena õ ppijaile tunduda keerulisevõitu.

E K G II käsitlu sv iisig a sam an e on ka K. K erge praktilisem a su u nitlusega süntaksikäsiraam atu “Eesti süntaks keeleõppe prakti­

k u le” (K erge 2001b) objektikäsitlus. N im etatud käsiraam at ei ole inform antidel otseselt õ ppev ahend ina kasutusel olnud, m istõttu ei saa selle raam atu m õju nende keeleteadm istele arvesse võtta.

K ahjuks ei olnud käesoleva uurim use inform antide õpingupe­

rioodil veel olem as H elle M etslangi jt koostatud eesti keele prob­

leem seid piirkondi k äsitlevat käsiraam atu t “K eelehärm ” (M etslang jt 2003). Selle raam atu sihitiseosa on praegu olem asolevatest vene em ak eelega eesti keele õppijaile m õeldud käsitlustest siinkirjutaja arvates parim . O bjek tik äsitlu ses esitatakse am saadavalt ja ülevaat­

likult osa- j a täissihitise k asu tam ise vorm ilised ja sem antilised tingim used, tuuakse võrdlevalt esile objekti käändevorm id eesti ja vene keeles n ing kirjeld atak se veaohtlikke kohti sihitise kasutuses (M etslang j t 2003: 126-131).

L isaks õ p pem aterjalidele on inform and id kogu õppeaja jooksul saanud eesti k eele õpetajatelt tagasisid et om a kirjalike tööde, seal­

ju u res m uidugi ka objekti kasutam isel esinenud vigade kohta. Kas vigade p arandam ine keeleõppijate kirjalikes töödes on tulem uslik ja seega otstarbekas, on pälv in ud erinev aid arvam usi. K indlasti on kõik k eeleõpetajad ajuti kogenud jõ u etu se tunnet, kui sam ad vead

korduvad kirjandist kirjandisse, kuigi neid on parandatud ja seletatud.

John T ru sco tt (1996) on võtnud kokku m itm e kirjalikes töödes vigade p arandam ise efekti käsitleva uu rim use tulem used j a jõ u d ­ nud paljude keeleõpetajate jao k s kindlasti ärritavale järeldu sele, et pidev vigade parandam ine ei m õju õpilase edasijõudm isele võõr- keeleõppes positiivselt, pigem vastupidi. T a peab eriti põhjenda­

m atuks vigade p arandam ist ettekäändel, et õppijad ise parandam ist soovivad (T ruscott 1996: 3 5 6 -3 6 1 ). J. T ruscotti seisukoht vigade parandam ise negatiivse m õju kohta on küll pisut äärm uslik, osa uurim usi (nt L alande 1982) on siiski näidanud vigade parandam ise ja seletam ise positiivset m õju õpilaste edasijõudm isele. Kuidas m õjutab edukust vigade parand am ine suulises kõnes, on siiani väga vähe uuritud, p õhiliselt on seda laadi tööd piirdunud vaid õppijate küsitlem isega, kuid nt R obert D eK eyser toob välja ka uurim is­

tulem usi, m ille järg i õpperühm as, kus suulises kõnes vigu p aran­

dati, saavutati keeleõppes parem aid tulem usi kui paralleelrühm as, kus seda ei tehtud (D eK eyser 1993: 511).

K uigi eesti keele kohta vastavad uurim istulem used puuduvad (nende saam iseks tuleks u urida p aralleelselt kaht sam al tasem el keeleõpperühm a, m illest ühes parandada vigu ja teises m itte), ei saa siin kirjutaja J. T ruscotti radikaalse seisukohaga nõus olla. Eriti ülikoo liõ ppes, koolitades tulevasi eesti keele õpetajaid, on väga tähtis õ p etada keeleõppijaid om a vigu m ärkam a ja neist õppim a, kusjuures õpetaja roll ei ole ainult vigade parandam ine või nendele tähelepanu juhtim ine, vaid ka arusaadavate seletuste andm ine, miks nii ei ole õige. Ü liõpilaste endi suhtum isest vigade paran­

dam isse annavad inform atsiooni Irina SÕssenko bakalaureusetöö andm ed, m illes käsitletakse lektüüri vastam ise rolli eesti keele kui teise keele õppim isel. K üsitletud 39 eesti keele (võõrkeelena) eriala üliõpilasest 38 pidas vigade parandam ist vajalikuks ja ootab seda om a eesti keele õpetajalt (S õssenko 2002: 107).

V õttes arvesse kogu eespool kirjeldatud keeleainest, m illega inform andid eesti keele g ram m atika õppim isel on kokku puutunud, võib öelda, et nad on saanud põhjaliku teoreetilise ja praktilise objektikasutuse alase õpetuse. Kui suure osa nad sellest k ätte­

saadavast k eeleainesest ka tegelikult om aks on võtnud ja m illine

26 Raili Pool osa realiseerub nende tegelikus eesti keele kasutuses, sellele püüab käesolev artikkel andm ebaasi m aterjalile tuginedes valgust heita.

4. EESTI KEELE TRANSITIIVSETE VERBIDE LIIGITUSVÕIMALUSI OBJEKTI LIITMISE

SEISUKOHAST

Eesti keelt teise keelen a kõnelejate ob jektik asutu se analüüsim isel on otstarbekas hoida taustal tran sitiiv v erb id e erinevusi objekti liit­

m isel — m is liiki objekte j a m illistel tingim ustel m ingi verb en dag a võib siduda. T eise keele objektikasutu se seisukohast on olulin e eristad a k olm ekäändelist sihitist lubavaid ja ainult partitiiv- objekti v õim aldavaid verbe, k u n a eesti keele kui teise keele õppes levinud lähenem isviisi järg i tuleb õppijatel partitiivi nõudvad verbid lihtsalt ära õppida ning n ende verbide objektide puhul ei ole vaja m õelda täiendavatele vorm ilistele ega sem antilistele tingi­

m ustele. R askendavaks asjaoluks on siin see, et keeleõppijad sageli ei tea, m illised on partitiivset objekti nõudvad verbid, m itte-eest- lastele m õeldud eesti keele õpik utes ja gram m atikates pole põhja­

likke loetelusid esitatud ja harvad pole ka juhu d, mil enamasti partitiivset objekti nõudev tegusõ na teatud tingim ustel endaga ka täissihitise liidab. Järgnevalt annan ülevaate sellest, kuidas eesti keeleteaduses on transitiivseid verbe objekti sidum isest lähtudes liigitatud ja m ida sellest eesti keele kui teise keele õppes oleks m õistlik ära kasutada.

Ü ldtuntud on eesti keele tran sitiivsete verbide jagam ine kolme- käändelise (nom inatiiv, genitiiv j a partitiiv) objektiga verbideks ehk aspektverbideks ja p artitiiv se objektiga verbideks ehk partitiiv­

verbideks. L isaks nendele on m itm ed autorid kirjeldanud veel kolm andat verbirühm a, mis resultatiivsete laiendite olem asolul liidavad kolm ekäändelise objekti, vastavate laiendite puudum isel aga p artitiivse objekti. N iisuguse ko lm ikjaotuse tuntuim a käsitluse on esitanud H uno R ätsep om a v erbik eskseid lausem alle käsitlevas uurim uses “Eesti keele lihtlausete tü ü b id ” (R ätsep 1978: 2 2 1 -2 2 4 ).

H. R ätsep arvab eesti keeles olevat üle 250 niisugust laadi k ah e­

suguse o b jektikasutusega verbi, kuid terviklikku loendit ta kahjuks ei esita. S eda tüüpi verbide objektikasutuse tuntud näiteks on veereta m a -verbiga laused M e h ed veeretasid vaati— partitiivverbi- na käituv predikaat, M e h ed veeretasid vaadi õue — aspektverbina käituv predikaat (sam as: 221).

O len otsinud H. R ätsepa lausem allidest välja need, m illes või­

vad esined a tem a p oolt kirjeldatud kahesuguse objektikasutusega verbid. T ulem useks oli 27 erinevat lausem alli, m ille ju u rd e n äite­

lausetes oli esitatud ligikaudu 90 erinevat verbi. L ausem allid too­

vad esile resultatiivsete laiendite erinevad avaldum isvõim alused, m illest siinkohal esitan vaid m õned illustreerivad näited.

a) Resultatiivseks laiendiks nim isõna translatiivis (Rätsep 1978: 165):

159.0.1. № + п о т . V N 2+ngp. N 3+tr.

N ^ n o m . V N 2+part. (N 3+tr.) Tüdruk alandas hääle sosinaks.

Tüdruk alandas häält.

b) R esultatiivseks laiendiks om adussõna translatiivis (R ätsep 1978:

167):

161.0.1. N 4 n o m . V N 2+ngp. A+tr.

№ + п о т . V N 2+part. (A +tr.)

A ssiste n t viim istles m etoodika täiuslikum aks.

A ssiste n t viim istles m etoodikat.

c) Resultatiivseks laiendiks nim isõna koos kaassõnaga järele (Rätsep 1978: 171, 222):

176.1.1. № + п о т . V N 2+ngp. {(De) Di v N 3+gen. järele}

№ + п о т . V N 2+part. ((D e) Di) v (N 3+gen. järele) P eeter sõidutas m ehed raha jä rele.

P eeter sõidutas m ehi.

Ka “Eesti lauseõpetuse p õ hijo onte” (M ihkla jt 1974) põhjalikus sihitisekäsitluses tuuakse esile partitiivverbide võim e liita täis­

sihitist, kui nende ju u rd e kuulub resultatiivsust m ärkiv abim äär­

sõna või m äärus, kuid selliseid kahesuguse objektikasutusega verbe ei peeta om aette rühm aks, resultatiivsete laiendite liitm ist käsita­

takse partitiivverbide üldise om adusena (M ihkla jt 1974: 149—150).

V erbide k olm ikjaotuse esitab om a eesti keele gram m atika lauseõpetuse osas ka V alter Tauli (1980). E rinevalt H. R ätsepast,

28 Raili Pool kes ainult kirjeldas verbirühm ade om adusi, kuid ei pakkunud nende tarbeks v älja konkreetseid nim etusi, esitab V. T auli oma liigituse koos verbirühm ade nim edega ja toob hulgaliselt näiteid.

V. Tauli järg i jag u n ev a d verbid objekti liitm ise om aduste järgi kolm eks (T auli 1980: 5 1 -5 2 ):

1) resultatiiv v erb id — verbid, m ida võib laien dada nii osa- kui täissihitis (E K G II järg i aspektverbid);

2) irresu ltatiiv v erb id — verbid, m ille puhul täissihitis esineb ainult koos resu ltatiiv su st väljen dava adverbiaallaien diga (H. R ätsepa järg i k ahesu guse objektikasu tusega verbid);

3) partitiiv iv erb id — verbid, m ille puhul ei väljendata tavaliselt üldse tegevuse tulem uslikk ust ning m ida laiendab üldiselt parti- tiivne objekt.

V. Tauli esitab irresultatiivverbide ju u res 137 tegusõnast koosneva loendi, seda küll ilm a näitelauseteta, sealhulgas esitab ta nt verbid aitam a, arvustam a, erutam a, kallam a, kannatam a, levitama, loopi­

ma, tüütam a, õpetam a, õppim ajt (Tauli 1980: 5 1 -5 2 ).

V erbide k o lm ikjaotust on pooldanud ka B irute K laas, kes om a­

korda on verbirühm adele välja pakkunud ka suupärased nim etused (K laas 1999):

1) aspektverbid (kolm ekäändelise objektiga);

2) jäig ad partitiiv verbid (nõuavad ainult osasihitist);

3) pehm ed partitiivverbid (kahesuguse objektikasutusega verbid, vrd Tauli irresultatiivverbid).

B. K laas on analüüsinud EK G II-s esitatud 144 verbist koosnevat p artitiiv verbid e näiteloendit (E K G II 1993: 5 0 -5 1 ) ja liigitanud need o m akorda pehm eteks (42 verbi) ja jäik adeks (102 verbi) p artitiivverbid eks (K laas 1999). Seesuguse liigituse taustaks on asjaolu, et praegu üldiselt aktsepteerituim as eesti keele gram m ati­

kas (E K G II 1993: 5 0 -5 1 ) on transitiivverbid e puhul kasutusel kaksikjaotus aspekt- ja partitiivverbideks, eristam ata viim aste pu­

hul kahesuguse o b jektikasutusega verbe.

Kui võrrelda B. Klaasi poolt E K G II p artitiivv erb ide näite- loendist välja sõelutud kahesuguse o b jektikasu tu sega nn pehm ete partitiivverbide loendit H. R ätsepa ja V. T auli poolt p akutud and­

m etega, on võim alik koostada 192 verbist koosnev loetelu nn pehm etest partitiivverbidest, m is oleks eesti keele kui teise keele

õ p e ta m ise l o tsta rb e k a s nn jä ik a d e s t p a rtitiiv v e rb id e s t lah u s h oida.

(T ä p s u s ta m is t v a ja b veel k ü sim u s, k as s e e su g u n e k ä sitlu sv iis sobib k õ ig i a llto o d u d v e rb id e p u h u l või saa b m õ n d a n eist k ä sitle d a tra d its io o n ilis te a sp e k tv e rb id e n a .)

N n p e h m e te p a rtitiiv v e rb id e n ä ite lo e n d R ä tse p 1978, T au li 1980, K la a s 1999 p õ h jal: aeglustam a, ahvatlem a, aim am a, aitama, ajama, alandam a, arendam a, arstim a, ai~vama, arvustam a, edu- tama, ehm atam a, erutam a, eskortim a, ham m ustam a, harjutama, harutam a, hassetam a, haudum a, heitma, hellitam a, hoidma, h õ õ ru ­ ma, hüiidma, hüvitam a, ihuma, imama, imema, inspireerim a, jo o t­

ma, juh tim a, kahandam a, kallutam a, kallam a, kandm a, kannatam a, kasutam a, kasvatam a, katkum a, katsum a, keeram a, keerutam a, kehitam a, kergitam a, kerim a, kihutam a, kiirgam a, kiiritam a, k iit­

ma, kirum a, kiskum a, kohendam a, kõksim a, kom penseerim a, kon- voeerim a, koolutam a, koondam a, koorm am a, korrutam a (arvu), kraapim a, kratsim a, kruvim a, kuulam a, kohutam a, kõnelem a, k a ­ ristama, kärutam a, käsitlem a, käsutam a, käänam a, laiendama, laitma, laotama, laskma, lastim a, lennutam a, levitama, liigutama, limpsima, loksutam a, loopima, lugema, lõikam a, lööma, lükkama, lükkima, m aalim a, m aitsem a, manam a, m asseerim a, meelitama, m uljuma, m uutm a, m õjutam a, m õtlem a, m õõtm a, mängima, m ü k ­ sama, naerm a, nihutam a, noom im a, noppim a, nuusutam a, n õ ela ­ ma, nägem a, näpistam a, närima, nühkim a, ootam a, otsima, p a in u ­ tama, peitm a, peksm a, pidam a, piiram a, piitsutam a, pressim a, proovim a, p rovotseerim a, puhkam a, puhum a, pukseerim a, p u m p a ­ ma, purem a, põdem a, põletam a, põlgam a, pööram a, pühkim a, raiuma, raputam a, raspeldam a, ravima, ravitsem a, rebima, rihmu- tama, rullim a, rõhuma, saama, saatma, seadm a, silitama, siluma, sirutam a, suitsetam a, sundim a, surum a, suunam a, suurendam a, sõidutam a, sõim am a, sügam a, tagum a, taluma, talutama, tassima, timmima, tram pim a, treenim a, tulistam a, tundm a, tuustim a, tõ m ­ bama, tõstma, tõukam a, tähendam a, tüürim a, tüütam a, usaldama, uurima, vaatam a, vaevam a, vajutam a, valama, valetama, va lg us­

tama, varjam a, vedam a, veeretam a, venitam a, vihastama, viim ist­

lema, vorm im a, vähendam a, väänam a, õhutam a (kedagi), õ n n is­

tama, õpetam a, õppim a, ärritam a, ässitam a, kutsum a (kuhugi).

30 Raili Pool В. K laas on liigitanud kolm ekäändelist objekti võim aldavate verbide (nn pehm ete partitiivverbide) hulka veel m ärkam a, tajuma, tundm a, em bam a, suudlem a, kallistam a, lappam a, pu u d u ta m a , mis V. T aulil on toodud partitiivverbide näiteloendis.

P õ h im õtteliselt on tõesti võim alik k a m itm ete partitiivverbidega (m õeldud on nn jäik u partitiiv verbe) teatud tingim ustel ning kindlas kontekstis k asutada täissihitist, V. T auli toob näiteks laused M a suudlesin Epu rõõm saks. Ta üllatas Juhani tum m aks (Tauli 1980: 53). H elle M etslang toob sam uti näiteid ära-p a rtik li kasutuse kohta partitiiv verbidega, näit P oiss suudles tüdruku ära/paiste — täissih itiseg a konstruktsioon on võim alik näiteks juhul, kui oli k ih la veetud tüdrukut suudelda. Sam asuguseid resultatiivseid k onstruk tsioo ne võim aldavad H. M etslangi arvates veel tõdema, teatam a, austam a, kartm a, vihkam a jt verbid (M etslang 2001).

H. M etslang on esitanud ka om apoolse eesti keele transitiivsete v erbide liigituse vastavalt seostum isele partikliga ära, jagades v erbid selle alusel viieks rühm aks ja tuues paralleele soome k eelega (M etslang 1997).

T u leb tõdeda, et kuigi p artitiivverbidega on tõepoolest teatud tingim ustel võim alik k asutad a ka täissihitist (peam ise resultatiivse laien d in a toim ib neil juhtu d el ära-p a rtik k e l), jäävad niisugused p erfek tiivsuse saavutam ise võim alused eesti keeles siiski perifeer­

setek s.4 K a em ak eelekõnelejates tekitavad võõristust m itm ed teo­

reetiliselt eesti keeles võim alikud konstruktsioonid, nt vihkas kelleg i ä ra, kartis kellegi ära, suudles kellegi paiste, em bas kellegi ka tki jn e. Eesti keelt teise keelen a õppijatele oleks aga m õistlik nn jä ik u p artitiivverbe õpetada siiski ainult osasihitist nõudvatena,

4 Kasutan kogu käesolevas töös paralleelselt termmipaare resultatiivne- irresultatiivne ja perfektiivne-im perfektiivne. Sama tähendusopositsioo- niga term inipaare on eri autorid tarvitanud veel mitmeid muidki, nt Osten Dahl on kogunud 15 opositsioonipaarist koosneva loetelu, millest osa term inipaare on üldtarvitatavad, osa esineb ainult kindlatel autoritel, näiteks imperfective-perfective, cursive-terminative, irresultative-resulta- tive, durative-nondurative, nonpunctual-punctual, nonconclusive-conclu- sive jt (Dahl 1981: 80).