Tartu Ülikool
Sotsiaal- ja haridusteaduskond Ühiskonnateaduste instituut
Marion Soostar
KOOLI FÜÜSILISE KESKKONNA ROLL PEDAGOOGIDE JA ÕPILASTE HEAOLU LOOMISEL TARTU HERBERT MASINGU KOOLI NÄITEL
Bakalaureusetöö
Juhendaja: Marju Selg (MA)
Tartu 2014
2
Olen bakalaureusetöö kirjutanud iseseisvalt. Kõigile töös kasutatud teiste autorite töödele, põhimõttelistele seisukohtadele ning muudest allikaist pärinevatele andmetele on viidatud.
Autor: Marion Soostar 02.06.2014
3
ABSTRACT
The Marion Soostar’s bachelors thesis „The role of school’s physical environment in the well- being of teachers and students on the basis of Tartu Herbert Masingu Kool“ is approched from the semiotical view of point: a person sees around him a lot of physical elements every day but often people do not interpret their deeper meaning or what kind of affect they have on our well-being. According to semiotics, everything around us hides a certain sign system in itself via signals are sent to a person and subsequently, the person responds to it with emotions or behavior. The field of my work was school’s physical environment, so I focused more detaily on parts of school like classrooms and other more important rooms in school, which include furniture, lamps, windows, colours, estethic elements etc.
Collected, elaborated and written theoretical material is supported by my qualitative research which was participated by 3 teachers from Tartu Herbert Masingu Kool. I collected information from them using half structured interviews that I analyzed and gained interesting knowledge of the field – how the school is designed according to theory and how the intrests of students and teachers have been considered. Also, children with mental and physical needs study in that school, so I had the opportunity to learn how those needs have been taken into account.
From my research it appeared that mostly neutral colours have been used in the school which according to teachers do not get attention from students, therefore their behaviour and concentration are not very affected by colours. Teachers are satisfied with the lightning in most of the rooms, both natural and electric lightning are considered to be sufficient and the availability of both of them is necessary for keeping the students happy and for efficient work.
Temperature was evaluated to be unstable because according to season the classroom might get too cold or warm and that might distract students because they do not feel comfortable.
Unfortunately, the ventilation nor the non-adjustible heat system does not fix the problem.
From the esthetic point of view, the classrooms are considered to be suitable because presenting student’s works is not exaggerated – when vice versa, the background will get noisy and that might disturb concentration. Plants and holiday decorations have been used for creating aesthetics. The furniture has been used according to needs because more emphasis is put on the fact that there would not be too much furniture – that would decrease the freedom to move. In other school rooms – hallways, stairs, canteen, cloakroom, toilets, staff room –
4
there are no remarkable colours used, the walls are neutral (light blue and light green). The most negative attitude appeared towards the canteen and hallways. Teachers think that students do not feel comfortable in the canteen due to over-mechanic positioning of furniture, cold colours and temperature. Hallways are too narrow and dark and students do not like to spend their free time there because there is no possibility for privacy nor different activities – the only way to spend recess is to play running games or sit on benches. Opposite feelings amoung teachers occured towards the staff room: it is considered to be to small and noisy and it is practically impossible to work there. On the other hand, some teachers enjoy communicating with other colleagues and taking time off. Teachers also feel more concerened with the cloakroom which is located on the basement floor and because there is no supervision, shoes and clothes get missing because several classes share the same box.
Besides that, floors are often very slippy after mopping. On a more positive side, the school has considered the needs of studends with physical disability. For example, there are elevators, ramps and supporting metallic tubes on walls.
Due to the lack of space in the school there is no possibility to add any more rooms nor make structural changes and because of limited resources it is difficult to make greater changes.
Teachers would like to see single desks for creating privacy and more efficient work to make the environment better. Also, they prefer more suitable temperature and ventilation, so being in the ruum would be more comfortable. Teachers have carried a great role when making the school a fun, receptive and happier place because they have used different methods (relocating furniture, adding decorations) for maximizing the well-being of everyone.
According to theory and my research I conclude that school’s physical environment has a significant part in creating the well-being for teachers and students. Every element in a ruum is a sign for something and affects feelings and emotions. School has to be a place where everyone feels safe, comfortable and happy. School should be designed according to student’s and teacher’s needs to accomplish that, applying right room solutions and choosing correct elements.
5
Sisukord
SISSEJUHATUS ... 6
1. UURIMUSE TAUST ... 8
1.1. Ruumisemiootika ... 8
1.2. Kool füüsilise keskkonnana ... 9
1.2.1. Hariduse ja sotsiaaltöö seos ... 9
1.2.2 Kooli füüsilise keskkonna tähendus ... 10
1.2.3. Värvid ning nende mõju käitumisele ja õppimisele ... 12
1.2.4. Nõuded füüsilisele koolikeskkonnale ... 15
1.2.5. Õpikeskkonna kujundamine erivajadustega õpilastele ... 18
2. MEETOD ... 23
2.1. Andmekogumismeetod ... 23
2.1.1. Andmekogumine ... 24
2.2. Analüüsimeetod ... 25
3. UURIMISTULEMUSTE ESITAMINE ... 27
3.1. Klassiruum ... 27
3.2. Teised kooliruumid ... 31
3.3. Füüsilise erivajadusega lastega arvestamine koolis ... 37
3.4. Rakendatud ning soovitud muutused kooliruumides ... 37
KOKKUVÕTE ... 39
KASUTATUD KIRJANDUS ... 42
LISA 1. INTERVJUU KAVA ... 45
6
SISSEJUHATUS
Kool on paik, kuhu viib iga lapse elutee teatud vanuses. Laps astub sammud kooli poole lootusega saada uusi sõpru, tore õpetaja ning teadmisega, et teda ootab uus klassiruum isikliku tooli ja lauaga ning avarad koridorid, kus vahetunde veeta. Värske koolilapse lootuste ja ootuste täitmiseks peab kooli loomisel arvestama paljude oluliste elementidega, mis teevad koolist õpilase jaoks meeldiva koha, kus õpilane veedab suurema osa oma päevast.
Kool on laste elukeskkonnaks. Selle loomisel omavad peamist tähtsust arhitektuur, sise- ja väliümbrus. Need kolm faktorit peavad olema prioriteediks, kui hakata kooli kujundama.
Arhitektuur ja kujundus peavad koolis viibijatele pakkuma maksimaalseid võimalusi edukaks ning meeldivaks õppetööks.
Haridusajaloo üks peamiseid mõjutajaid, haritlane, õpetaja ja kirjanik on John Amos Comenius (1592-1670), kelle soovitus kooli loomisest ja kujundamisest on käesoleva bakalaureusetöö läbivaks motoks: „Kool peab olema kaunis paik, pakkuma nii seest kui väljast silmarõõmu. Seestpoolt peab koolituba olema valgusküllane ja puhas, piltidega igast küljest kaunistatud, need võivad olla kuulsate meeste pildid või maakaardid või kujutada ajaloolisi sündmusi või olla allegoorilise tähendusega. Väljas peab aga olema vaba ala jalutuskäikudeks ja üheskoos mängimiseks (mida lapseeas ometi keelata ei tohi), aga ka aed, kuhu lapsi aegajalt viia ja lasta nende silmadel nautida puude, lillede ja aedviljade vaatepilti. Sellise korralduse puhul soovivad lapsed kooli minna vähemalt sama meelsasti kui nädalalõpul laadale, kus nad alati midagi uut loodavad näha ja kuulda. (Comenius 1961, 149 [XVII, 17]; tõlkis Marju Selg)
Comeniuse poolt välja toodud elemendid – valgustus, ilu, vahetundide veetmise koht – on minu töö puhul suureks osaks, millele kooli füüsilise keskkonna mõju kirjeldamisel tuginen.
Esimene peatükk tööst seisneb teoorias, kus kirjeldan vaatevinklit, millel antud töö põhineb – see tugineb Elliot Gaines’i ruumisemiootika käsitlusel. Lisaks lähenen detailsemalt kooli füüsilise keskkonna kirjeldamisele. Kõigepealt toon välja hariduse ja sotsiaaltöö seose, seejärel kirjelduse, milles kooli füüsiline keskkond üldse seisneb ning mida õpilased ning pedagoogid koolilt üldse ootavad: milliseid võimalusi võiks kool pakkuda eduka õppetöö sooritamiseks ning milliseid mõjusaid ja efektseid variante selleks on võimalik kasutada. Seda
7
osa tööst näitlikustab USA-s Winnetkas asuv Crow Islandi kool, kus on rakendatud omapäraseid meetodeid huvitava koolikeskkonna loomiseks (Herbert 1998). Iga ehitise puhul on oluliseks osaks värvilahendused, kuna need võivad õppetööd ja käitumist suuresti mõjutada. Värvitemaatika teoreetlise osa lõpetab kokkuvõtlik tabel soovitustest, milliseid värve millistes kooliruumides kasutada – selle on koostanud Dagget ja kolleegid (Dagget jt 2008). Kooli kujundamisel tuleb arvestada ka mitmete nõuetega, et igaühel oleks koolis mugav ja turvaline olla. Need nõuded põhinevad Rahvusliku Ehitusteaduste Instituudi (National Institute of Building Sciences) kodulehe andmetel, mis pakub ehitamiseks innovaatilisi lahendusi. Seal on välja toodud ka vajalik mööbel, mida klassiruum peaks sisaldama (Vaughan 2011). Võrdväärsed õppimisvõimalused kõigi õpilastega tuleb kindlustada ka nii füüsilise kui vaimse erivajadustega lastele, seega olulist osakaalu omab käesolevas töös ka kooli keskkonna kirjeldamine, kus arvestatakse erinevate laste vajadustega. Teooriaosa lõpetab uurimuse probleemi püstitusega.
Töö teises osas tutvustan oma läbiviidud uurimuse raamistikku: andmekogumis- ja analüüsimeetod, mis kõige sobilikumateks osutusid. Lisaks olen eraldi kirjeldanud uurimuses osalejaid ja intervjuude käiku.
Viimases ehk kolmandas peatükis on välja toodud uurimistulemused selle kohta, kuidas füüsiline keskkond osaleb pedagoogide ja õpetajate heaolu loomisel. Valisin selle teema põhjusel, et antud valdkond pakub mulle kõige rohkem huvi, olles ka ise koolitöötaja.
Uurimus on minu jaoks oluline, kuna selle tulemused näitavad, millised faktorid kooliruumide juures omavad olulist rolli ning mõjutavad õppimist ja õpetamist. Uurimistulemustega koos esineb arutelu, mis on näitlikustatud tsitaatidega uurimuses osalistelt.
8
1. UURIMUSE TAUST
Käesolevas peatükis annan ülevaate sellest, millele tuginen antud uurimustööd tehes.
Uurimustöö pidepunktiks on semiootiline aspekt: kuidas tajuvad õpilased ja pedagoogid kooli füüsilisi elemente.
1.1. Ruumisemiootika
Semiootika on seotud mitmete valdkondadega nagu sotsiaalteadused, arhitektuur, psühholoogia jpm. Iga valdkond neist omab sügavamat tähendust ning elemente, mida semiootiliselt mõtestada. Semiootika eesmärk on uurida tähenduse, kommunikatsiooni ja interpretatsiooniprotsesse ja –nähtusi. Selle tuumaks on märgisüsteemid ehk kuidas elu meie ümber koosneb märkidest, mida on võimalik süvitsi analüüsida ning millest saab tähendusi välja selgitada.
Kuna oma töös uurin, kuidas koolipedagoogid tõlgendavad kooli füüsilist keskkonda, olen valinud pidepunktiks semiootilise – täpsemalt ruumisemiootilise – aspekti. Elliot Gaines (2006) tõlgendab „ruumi“ kui mõistet, mille abil kirjeldatakse ruumis eksisteerivaid dimensioonilisi aspekte. Semiootiline ruum on tema järgi kirjeldav protsess, mis süvendab tähtsust objektide ja nende ruumiliste kontekstide vahel olevate suhete uurimisse. Semiootika kui selline on teaduslik uurimus märkide elust, mis „seisavad millegi eest või esindavad midagi“, ruumi vaadeldakse üldiselt kui tähelepanu all olevate objektide tausta. Semiootilise fenomeni uuringu kohaselt seostatakse ruumi kui märki tavaliselt muude igapäevaelu aspektidega. Igapäevaelus võetakse harva arvesse ruumi iseseisvaid omadusi, enamjaolt mõistetakse seda objektide ja suhete tausta kategooriana. (Gaines 2006: 173) Seega ruum kui selline on tegelikult ruumis olevate objektide taustaks ning omab seega olulist mõju objektide esitamisele seal viibijate suhtes.
Mõiste „kooliruum“ viitab sellele, et tegu on ruumiga, mis on kooli sees. Samuti võib seda mõisted tõlgendada kui üldist ruumi, kooli sisemust tervikuna. Semiootik Anti Randviir (2010), kelle uurimisvaldkonnaks on ruumi- ja sotsiosemiootika, on ruumi kui mõistet defineerinud kui füüsilise maailma ruumilise dimensiooni ja ruumi kui sageli kasutatava mõttelise konstrukti (näiteks „personaalne ruum“, „kultuuriruum“ jne) ühendajat. Seega aitab
9
ruum kontseptualiseerida nii indiviidi- kui ka kultuuriidentiteeti ja sootsiumi ennast ning mitmeid (muid) semiootilisi struktuure (Randviir 2010: 36). „Kooliruumi“ mõiste kooliga seotud inimeste jaoks loob kooliühiskonna, kõik kooliruumis viibivad inimesed on osa sellest ühiskonnast.
Ruum sisaldab lõpmata arvu osasid, mis on kindlas ruumis konkreetse põhjusega. See tähendab, et need osad kannavad mingit eesmärki ruumis viibijate suhtes.
1.2. Kool füüsilise keskkonnana
Kooli füüsiline keskkond ümbritseb õppijaid ja koolitöötajaid. Kooli füüsilise keskkonna rolliks on muuta õppimine ja õpetamine efektiivsemaks, ühtlasi soodustada laste arengut ning pakkuda neile maksimaalseid akadeemilisi võimalusi. See keskkond peaks soodustama ka õpilaste omavahelisi ning õpilase-õpetaja vahelisi suhteid, võttes arvesse kõigi heaolu.
Käesolevas töös on kooli füüsilise keskkonna all käsitletud kooliruume. Kooliruumide osadeks on aknad, uksed, põrandad, seinad, laed, mööbel, lisaks värvid, valgustus, esteetilised lahendused ja muud füüsilisusega seotud elemendid. Kõiki nimetatud ruumielemente tajuvad pedagoogid ja õpilased erinevalt, mis võib omakorda nende heaolu mõjutada.. Kool peab selles viibivate inimeste jaoks olema koht, kuhu tullakse igal hommikul hea tujuga. Samuti on olulisel kohal turvalisus: kooli keskkond peab ohtude esinemist vältima. Sageli võib kooliõpilaste hulgas olla ka nii füüsiliste kui vaimsete erivajadustega õpilasi, seega kooli kujundamisel tuleb arvestada ka nende vajadustega.
Järgnevalt toon välja seose hariduse ja sotsiaaltöö vahel, kooli füüsilise keskkonna tähenduse, samuti värvide põhiomadused, ülevaate kooli kujundamise nõuetest üldiselt ning erivajadusega lastele õppimisvõimaluste loomisest koolis.
1.2.1. Hariduse ja sotsiaaltöö seos
Haridus ja sotsiaaltöö on omavahel tihedalt seotud. Tiiu Kadajane kirjeldus (2001) koolisotsiaaltööst on järgmine: „Praktiline koolisotsiaaltöö toimub kõigil aladel, kus sotsiaaltöö ja haridus kokku puutuvad. Koolisotsiaaltöötajad peavad valdama paljusid oskusi,
10
vastavalt sellele, mida on vaja mis tahes koolikogukonnas. Koolisotsiaaltöötajad kasutavad oma spetsiifilisi oskusi õppetöö ja kasvatusprotsesside efektiivsemaks kohandamiseks neile lastele ja peredele, kes on haavatavamad ja/või elavad raskemates oludes.“ (Kadajane 2001:
48). Koolisotsiaaltöötaja tegeleb nii õpilaste kui ka kooli personaliga, keda ümbritseb igapäevaselt kooli füüsiline keskkond ning millega ollakse pidevalt interaktsioonis. Kooli peab neile võimaldama keskkonna, kus tuntakse end hästi. Probleemide esinemisel on koolisotsiaaltöötaja see, kes üritab leida viise nende lahendamiseks.
1.2.2. Kooli füüsilise keskkonna tähendus
Õpikeskkonna all mõistan käesolevas töös keskkonda, kus toimub õppimine ja õpetamine, mida mõjutab ümbritsev füüsiline keskkond: kooliruumid, õppe- ja õpetamisvahendid.
Põhilisteks elementideks ruumis on värvid, uksed, aknad, lambid, lagi, seinad, põrand, toolid, lauad jm mööbel, seintele paigutatavad õppevahendid nagu tahvel, stendid, lisaks iluesemed, näiteks täimed.
Õpikeskkonna kujundamiseks on oluline rõhku panna korralduslikule tööle, mis nõuab eesmärkide ja tegevusviiside määratlemist, koolipersonali juhendamist, heade kogemuste vahetamist, tööülesannete selgeks rääkimist, mugavamate suhtlemisformaatide loomist (Kello 2005). Seda korralduslikku tööd peab korraldama koolis konkreetne isik, kes määrab ülesanded õpetajatele ja teistele töötajatele, kuidas nad saaksid keskkonda tõusvas joones arendada.
Väljataga, Priidik ja Pata (2009) on süvenenud õpikeskkonna kujundajate teemale. Varem oli õpikeskkonna peamiseks loojaks ja kujundajaks on õpetaja. Tema vastutas selle eest, et õppijat ümbritsev keskkond oleks eakohane ja sobivate õpitegevustega. Nüüd on õpikeskkonna kujundamisse hakatud üha enam kaasama ka õppijaid. Vaid nii saab luua õpikeskset ning õppija huve arvestavat keskkonda, milles on võimalik läbi viia huvipakkuvaid õpitegevusi käepäraste vahenditega. Kuigi õppija roll õpikeskkonna loomisel järjest kasvab, ei tähenda see seda, et õpetaja panus õpikeskkonnast täielikult kaob. Pigem võib õppija keskkond põimuda õpetaja keskkonna elementidega. (Väljataga jt 2009) Nii õpetajad kui õpilased omavad olulist tähtsust kooli füüsilise keskkonna kujudamisel – nii on võimalik luua keskkond, kus on arvestatud kõigi heaoluga. Kooli disainimine peakski algama õpilaste ja
11
töötajate vajadustega arvestamisest. Kui seda on tehtud, on kõigil töötajatel ja õpilastel võimalik ruume omanäolisemaks kujundama hakata. Parim viis selle tegemiseks on koostöö õpetajate ja õpilaste vahel.
Õpilased peavad tunda, et nad omavad olulist osa kooli keskkonnas ning mängivad märkimisväärset rolli selle kujunemisel ja püsima jäämisel. Koolikeskkonna mõju rolli kohta artikli „Design Matters: How school environment affects children“ (1998) põhjal võib järeldada, et igal lapsel on koolis vaja tunda, et ta on kooliga kuidagi seotud ning kommunikatsioonis. Näiteks kui klassiruumide uksed on erinevat värvi, tunneb õpilane koheselt oma klassiruumi ära ning klass muutub talle omasemaks – see näide toob selgelt välja ruumisemiootilise põhimõtte, kuidas värvidel on sügavam tähendus ehk kindlat värvi uks loob turvatunde (Herbert 1998). Õpilastel on vaja koolis end tunda end kaitstuna ning näha, et kool annab endast maksimumi, et lapsed end seal hästi tunneks. See tagab suurema tahte õppida ning saada positiivsemaid tulemusi, mis loobki kõigi jaoks maksimaalse heaolu.
Kuna ruumisemiootika kohaselt on ruumi eesmärgiks endas sisalduvaid objekte esitleda, on ruumi organiseeritusel sügav mõju õppimisele. Nagu ennist nenditud, on kool õpilaste elukeskkond ning end tuntakse seal mugavamalt, kui vajadustele on rõhku pandud. Samuti omab kooli välimus ja tunnetus olulist rolli õpilase iseloomus ja käitumises. Lapse enesehinnang, kuuluvustunne ja privaatsuse vajadus on faktorid, millele tuleb sügavamõttelise disaini ja klassiruumide keskkonna loomisel rõhku asetada. Kui lapsed kogevad kooli teadlikult kujundatuna, märkavad nad seda ja demonstreerivad lugupidavamat käitumist ning tekib valmisolek klassiruumi kogukonnas panustamiseks. (Herbert 1998) Kui õpilased on märganud kooli panust neile parema keskkonna loomisel, tekib neil koostöövalmidus ehk omistatakse tahe omada ka ise rolli kooli keskkonnas.
USA-s Winnetkas asuv Crow Islandi kool on kujundatud lapse arengu soodustamise põhimõttel. Näiteks on selles koolis avalik ala kujundatud nii, et tekiks kogukonna-, koostöö- ja mugavustunne. Akende avadesse on ehitatud istumise kohad ning klassides on töönurgad, mis loovad õdusa atmosfääri ning huvi õppimise vastu. Ühtlasi on antud kooli õpilased positiivsete faktoritena välja toonud lülitite sobiva kõrguse (nooremate klasside õpilased ulatavad lülititeni), aulas on madalad pingid lühematele õpilastele, suurte akende olemasolu (tekitab suuremat loovuse tunnet), WC-de olemasolu igas klassis. Crow Island koolis on ka kolm eraldi mänguväljakut, kus lapsed tunnevad end turvaliselt ning omandavad uusi oskusi.
Samuti ei käi seal segamas vanemate klasside ebasümpaatsemad õpilased, kuna iga mänguala
12
on eraldi vanusegruppidele. (Herbert 1998) Need keskkonna kujundamise näited teevad kindlasti koolielu õpilaste jaoks vastuvõetavamaks ja mugavamaks, kuna rõhu on pandud laste heaolule.
Kooliruumi kujundamisel tuleks selgeks teha, millist rolli omab õpetaja klassis. Õpetaja peab klassiruumis olema autoriteet ning seega peaks nö õpetaja koht selgelt välja toodud olema.
Näiteks peaks õpetaja laua ümbrus olema privaatne ala, mis võimaldab õpetajal klassis toimuvat kontrollida. Minu arvamusele vastupidiselt on Savage ja Savage nentinud, et kui õpetaja laud on paigutatud klassiruumi ette, on õpilastel lihtsam tegeleda tunnivälise tööga, kuna nad näevad oma pingist, mil õpetaja silmad ei ole nende peal. Autorite kohaselt peaks laua paigutus ruumis olema just vastupidine: õpetaja laud peaks ruumi taga olema, et õpilased ei näeks, mil õpetaja neid jälgib. Samuti võib see õpilaste jaoks tekitada kogukondlikuma tunde, kui õpetaja laud on suunatud klassi ette nagu õpilaste omagi (Savage., Savage 2009:
75). Mõlemal meetodil on oma head küljed, seega klassiruumi kujundamisel tuleb kõigepealt selgeks teha, millist rolli ta klassiruumis kandma hakkab: kas ta soovib olla üks õpilaste seast või olla täielik autoriteet ning omada totaalset kontrolli klassi üle.
1.2.3. Värvid ning nende mõju käitumisele ja õppimisele
Värvidel on oluline osakaal ruumide kujundamisel, kuna iga värvi tajub inimene omamoodi, mis on ruumisemiootika üks peamiseid põhimõtteid. Erinevad värvid ja nende kombinatsioonid kutsuvad inimestes esile erinevaid tundeid – iga värv on seotud mingi emotsiooniga. Seetõttu on värvidele tähelepanu osutamine kooliruumide kujundamisel just eriti oluline. Koolis töötavate ja õppivate inimeste jaoks on olulisteks tunneteks rahulikkus, sõbralikkus, tähelepanelikkus, keskendumine jpm.
Kohturuumide animatsioonide looja Theresa D’Amico Villanueva (2011) on arvamusel, et värvidel on eesmärk endale tähelepanu tõmmata. Publiku tähelepanu haaramiseks tuleb vaadata värvide erinevaid tähendusi, et teada, kuidas värvi kasutada. Seejuures tuleb arvesse võtta kultuurilist ja geograafilist asukohta. Ruumisemiootika üheks omaduseks on võimalus igal ruumis viibijal ruumielemente endast lähtuvalt tõlgendada. Värvi interpreteerimine erineb sõltuvalt riigist ja kultuurist, inimesed erinevatest kultuuridest tajuvad ja vastavad värvidele erinevalt. Näiteks lääne kultuurid üldiselt jaotavad värve sõltuvalt temperatuurist: külmad värvid nagu sinine, lilla ja roheline kutsuvad esile tunded nagu külmus, kurbus, ükskõiksus.
13
Sinist nähakse ka kui usaldusväärsust, truudust, pühendumust esindavat värvi. See mõjutab meid vaimselt, kutsudes esile tundeid nagu rahunemine, ühtlasi parandab intuitsiooni. Soojad värvid asuvad värvispektri punases alas: punane, oranž ja kollane. Need värvid tekitavad emotsioone alates soojusest ja mugavusest kuni viha ja vaenulikkuseni. Individuaalsetel värvidel on erinevad tähendused erinevates maailma paikades. Kui süveneda värvide kultuurilisse tõlgendamisesse, aitab see vastavat kultuuri identifitseerida. (Villanueva 2011) Seega suuremas pildis võib värvid jaotada kahte kategooriasse: soojad ja külmad värvid. Kuid nendele kategooriatele ei ole emotsioonide jaotus vastavalt positiivsed ja negatiivsed, vaid ka külmad toonid võivad esile kutsuda nii negatiivseid kui positiivseid tundeid, samuti ka soojad värvid.
Mario Bortoli ja Jesus Maroto järgi (2001) mõjutavad värvide tajumist mõjutavad psühholoogilised faktorid, füüsilise ja vaimse tervise seisukord, tehnoloogia kasutamine jne.
Psühholoogiliste faktorite hulgas on ka visuaalsed efektid: tugevam või nõrgem kontrast kõrvuti olevate värvide vahel, mis võivad mõjutada meie tajumist iga värvi suhtes. Näiteks oranžist paberist välja lõigatud südame kujutis võib tunduda punasemana kui samast paberist välja lõigatud geomeetriline kujund. Ühtlasi on värvipimedatel inimestel raskusi teatud värvide tuvastamisega. Ka tehnoloogia omab mõju: erinevate ekraanide tõttu võivad värvid modifitseeritud olla ning tehnoloogilised vahendid võivad pilte koondada. (Bortoli, Maroto 2001: 11)
Dagget ja kaasautorid on seisukohal, et erinevad värvid vähendavad igavust ja passiivsust.
Seega peaksid klassiruumid sisaldama mitmesuguseid värve (sõltuvalt vanusest, soost, teemast või tegevusest), et vähendada monotoonsust ja värskendada visuaalselt taju. Kuid värvide liigkasutamine – rohkem kui kuue värvi kasutamine õpikeskkonnas – piirab mõistuse kognitiivseid võimalusi. Värvid täiustavad tähelepanu aega, vältides monotoonset keskkonda ja aidates õpilasel olla fokusseeritud mentaalse virgutuse kaudu. Sellest tulenevalt kasvab ka produktiivsus ja täpsus. Silmade väsimus, kontrast, pimestav valgus, minimaalne tähelepanu kõrvale juhtimine, virgutuse aste ja keskendumise aste on aspektid, mida mõjutavad värvid.
Värvid võivad muuta tajumise aega, suurendada õpilaste uhkust oma kooli üle, vähendada segavat käitumist agressiivsust, vandaalsust, eemalolekut ning pakkuda toetavat tausta erinevatele tegevustele. (Dagget jt 2008) Daggeti ja tema kollegide (2008) seisukoha puhul on oluline meeles pidada värvide mitmekülgsuse mõju osakaalu, kuna paljude värvide korraga kasutamine ruumis võib ka liialt tähelepanu pälvida ning õppetööd puudutavalt materjalilt
14
seda hajutada. Värvide kasutamine ruumis peab olema väga läbi mõeldud, et nendega mitte üle pingutada, kuid samas piisavas koguses kindlaid toone rõhutada.
Dagget ja kaasautorid on kirja pannud soovitused kooliruumide värvilahendusteks (2008).
Sellised värvilahendused peaksid seal viibijate olemuse meeldivamaks muutma. Need soovitused on välja toodud allolevas tabelis (Dagget jt 2008). (vt Tabel 1)
Tabel 1. Soovitused värvide kasutamiseks erinevates kooliruumides.
Koridorid VÄRSKENDUS – roheline, sinine
Söökla TOITEV – oranž, punane, roheline, laim, tumepruun;
mitte sinine, kollakas-roheline
Köök KODU – roheline, pruun, beež
Tualetid MUGAVUS – valge, sinine
Nõustamisruum HARMOONIA – roheline, lavendel, virsik, pruun, kollane; mitte punane ega erekollane
Bioloogia klass LOODUS – sinine, roheline, pruun, beež Keemia klass LOOGIKA – sinine, roheline, indigo
Võõrkeelte klass SÕPRUS – kollane
Ajaloo klass VANUS – merevaik, sinine, kollane, mereroheline Matemaatika klass LOOGIKA – indigo, sinine
Kunstiõpetuse klass LOOVUS – roheline, violetne, punane, virsik, roosa, helekollane
Muusikaklass MEESKONNATUNNE – violetne
Võimla VITAALSUS – punane, oranž, julged värvid; mitte türkiis Arstiruum PUHTUS – taevasinine, valge, roosa, roheline,
helekollane
Kokandusklass ISU – oranž, helekollane
Tabelist on näha, et iga ruumi puhul kasutatakse värve selleks, et neis ruumile iseloomulikke emotsioone esile kutsuda. Näiteks sööklas ja kokandusklassis isu, bioloogia klassis looduslähedus, muusikaklassis ühtsus. Värvi ja ruumikasutamise eesmärgi kooskõlastamine aitab õpilastel ja õpetajatel ennast vastavasse ainesse vabamalt, lihtsamalt sisse lülitada ning ka õppetöö on mõjuvam ja huvitavam, seega on värvidel semiootiline mõju.
15 1.2.4. Nõuded füüsilisele koolikeskkonnale
Kool kui traditsioonilise ja formaalse hariduse tähendus mängib keskset rolli sotsiaalsete väärtuste taastootmises ning seega heaolu loomisel. Koolimaja ning selle korrused peaksid seda rolli näitama ning visuaalselt esindama antud ehitise tähtsust ühiskonna silmis, kuid ka kõrgematel ühiskonna tasanditel. Seega võib eeldada, et kooli füüsilise keskkonna kujundamisel tuleks arvesse võtta parimaid lahendusi (Ots 2008: 95). Samas tuleb koolimaja kujundamisel olulist tähelepanu pöörata lastekesksusele ning turvalisusele. Koolimaja peab õpilaste jaoks olema paik, kus on hea ja mugav olla ning nii õpilased kui õpetajad tunnevad end hästi.
Rahvuslik Ehitusteaduste Instituut (National Institute of Building Sciences) on organisatsioon, mille eesmärgiks on pakkuda välja ehituslikke ja tehnoloogilisi ideid ehitise kujundamiseks.
Kodulehel on välja toodud mitmeid soovitusi ka koolimaja kujundamiseks, kus lastel oleks sobilik õppida. Rõhku pannakse päevavalguse rollile klassiruumides, kuna see toob klassi loomuliku valguse. Samas ei tohiks loomulik valgus olla liialt pimestav, kuna see kahjustab õppimise protsessi. Välja on toodud ka oluline fakt, et uuringud on näidanud positiivset seost päevavalguse ja õppeedukuse vahel. Seejuures ei tohi unustada ka elektrivalguse integreerimist, et visuaalsus oleks mugavam. Lisaks tagab välisvalgus ühenduse välismaailmaga, sama teeb ka naturaalne ventilatsioon, mida kasutada tuleks, ning reguleeritavad aknad ja väljapääsud välisaladesse. (Vaughan 2011)
Insener James Benya (2001) on analüüsinud erinevate valgustüüpide rolle kooliruumides.
Tema järgi oli 1950ndate aastateni naturaalvalgus domineeriv valgustusvahend kooliruumides. Klassiruumi disain baseerus suuresti akende suuruse ja ruumi dimensiooni suhtel. Kui elektrihinnad langesid ning disainerid hakkasid kasutama elektrivalguse poolt suurenenud paindlikkust, omandas päevavalgus sekundaarse rolli. Päevavalgus võib olla efektiivne ning energiasäästlik kõikidele kooliruumidele, seal hulgas klassidele, kohvikutele, kontoritele, poodidele, jõusaalidele, ujulatele, koridoridele, riietusruumidele ning teistele õpperuumidele. Kuigi koolimaja võib olla hästi valgustatud naturaalvalguse poolt, on elektrilised valgussüsteemid siiski vajalikud kogu päeva. Oluline on aga kasutada energiasäästlikke valgussüsteeme, mis on pika elueaga ning nõuab vähest hooldamist. (Benya 2001) Valgus jõuab ruumidesse kahel viisil: õuest ehk akende kaudu ning lampide ehk elektri kaudu. Mõlemal tüübil on olulised tunnusjooned ning ehitise loomisel tuleb arvestada nende valgustüüpide nõuete ning omapäradega. Päevavalguse maksimaalne kasutamine peaks iga
16
ehitise disaineri jaoks olema prioriteet, kuid sama tähtsal kohal peab olema ka teadmine, et elektrivalgus omab määravat rolli hämaramal ajal.
Valgusega ruumis on seotud ka temperatuur: mida rohkem aknaid, seda rohkem jõuab ruumi päikesesoojust kevadisel ajal, talveperioodil võib aga olukord vastupidine olla. Iga aasta talvekuudel on koolimajades probleeme liiga jaheda ja külma temperatuuriga. Soojal perioodil võivad klassiruumid ja kontorid muutuda liialt palavaks ning sageli on selliseid situatsioone väga keeruline lahendada. Vaughan (2011) on välja toonud selle, et ka õhu kvaliteedile ja temperatuurile tuleb tähelepanu pöörata, kuna paljudel õpilastel esineb astmat ning allergiaid. Oluline on see, et klassiruumis oleks võimalik temperatuuri ise reguleerida (Vaughan 2011). Efektiivseks õppetööks on oluline, et ruumides säiliks stabiilne temperatuur, mis tähendab, et ruumidesse tuleb paigaldada reguleeritavad küttesüsteemid, mis olenemata aastajast temperatuuri sobilikuna hoiaksid.
Temperatuuriga omakorda on tihedalt seotud ventilatsioon. Ventilatsioon mõjutab õhu kvaliteeti ja energia efektiivsust. Ühtlasi kontrollivad sobilikud ventilatsioonivahendid lõhnu, lahjendatud gaase (näiteks süsihappegaas) ning pärsivad hingamisteedehaiguseid (The News ionaMagazine 2004). Ekstreemsed kliimatingimused ruumis nagu palavus ja niiskus võivad mõjutada üldist füüsilist intellektuaalset aktiivsust, tehes isegi kõige lihtsamatest ülesannetest kohustused. Samuti on ruumis ebameeldiv töötada, kui seal on päeva jooksul suur arv inimesi olnud.
Turvalisuse tagamiseks on Rahvusliku Ehitusteaduste Instituudi (National Institute of Building Sciences) kodulehel välja toodud turvalisuse süvendamiseks olulised nüansid, kuna turvalise kooli rajamine peaks olema peamine prioriteet. Nende hulgas on tähelepanu pööratud visuaalse pääsemise maksimeerimisele koridoridesse ja teistesse koolialadesse, näiteks nooled vms viited põrandal. Samuti tuleks suurendada koolimajas viibivate inimeste omanditunnet (koolimaja suhtes) ja „territoriaalsust“, tagades mugava ja mitteinstitutsioonilised ruumid, ning selgelt defineerida kooli piirid. Kooli ehitamisel tuleks kasutada vastupidavaid, mittetoksilisi materjale ning tagada varjukohti ning majast väljapääse hädaolukordade ilmnemisel. Lisaks on kodulehel nenditud, et lapsed vajavad tervislikku ja stimuleerivat keskkonda, kus õppida. (The News Magazine 2004)
Rahvuslik Ehitusteaduste Instituut on küll ameeriklastele suunatud asutus, kuid välja toodud tõed (2004) koolimaja loomiseks kehtivad ka meie riigis. Neid toetab Eesti sotsiaalministri määrus "Terviskaitsenõuded koolidele", kus on kindlaks määratud nõuded füüsilisele
17
õpikeskkonnale (koolihooned, õpperuumid jms). Nimetatud määrus näeb ette, et õpperuumid peavad olema ohutud ja neis läbiviidav tegevus peab vastama ruumi mõõtmetele, sisustusele ja tingimustele. Õpperuumides peab iga õpilase kohta olema pinda vähemalt 1,7 ruutmeetrit.
Arvestades, et põhikoolis võib ühes klassis olla maksimaalselt kuni 24 õpilast, peab õpperuumi suurus olema vähemalt 41 ruutmeetrit.
Sama määrus näeb ette ka nõuded õpperuumide sisustusele (§ 9). Esmalt peavad õpperuumis olema mugavad ja õpilaste kasvule vastavad koolilauad ja istmed. Koolilauad võivad olla ühe- või kahekohalised. Ühekohaliste laudade puhul tuleb arvestada, et need võtavad natuke rohkem ruumi. Seega, kui klassiruumis on vähe põrandapinda, tuleks eelistada kahekohalisi laudu. Kui pinda on piisavalt, peaks eelistama ühekohalisi laudu, mida on vajadusel tunduvalt lihtsam õpperuumis ümber paigutada. Ühekohaliste laudade kasutamine võimaldab paremini arvestada ka õpilaste kasvuga. Koolilaudade paigutus peab olema selline, et tagatud oleks õpilaste ja õpetajate vaba liikumine, ohutus ning võimalus õpperuumi mugavalt puhastada.
Kuigi määrus lubab koolilaudade erinevat paigutamist, peetakse silmas eelkõige ikkagi nn traditsioonilist paigutust (ridades). Märgitakse, et koolilaudade ning tahvli ebatraditsioonilise paigutuse korral peab õpilastele tagama vähemalt 30-kraadise vaatenurga eksponeeritavale materjalile ning võimaluse vaatenurka muuta ratastel liikuva tooli abil. Määruse kohaselt peab õpilase töökoha maksimaalne kaugus tahvlist olema väiksem kui 10m.
Õpperuumi standardvarustuse hulka kuulub kindlasti klassitahvel. Kasutusel on tavaliselt kriidi- ja valged tahvlid. Viimastele kirjutamisel kasutatakse spetsiaalseid valgetahvli markereid. Matemaatika klassides võiks võimalusel olla mõlemad tahvlid. Kriiditahvli jaoks on lihtsam hankida tahvlijoonestusvahendeid (eriti sirklit) (Reinson 2010). Õpperuum peab nii õpetaja kui õpilaste heaolu nimel olema võimalikult sisustatud. Selle kriteeriumi hulka kuulub ka vahendite kasutamine, mis teeb õppimise ja õpetamise lihtsamaks ning mis ei nõua kummaltki poolelt liialt palju tööd. Näiteks projektori kasutamine klassiruumis asendab tahvlile kirjutamist ehk seda kasutades võidab õpetaja aega ning saab rohkem tähelepanu suunata õppematerjali selgitamisele. Tahvlijoonestusvahendid on eriti olulised matemaatika tundides, kus teatud teemasid (näiteks geomeetriat) on lihtsam õpetada täpseid jooniseid tahvlile visandades.
Kooli kujundamise üheks nõudeks on ka esteetilisuse loomine. 17. juunil 2010. aastal kuulutas Vabariigi President välja Kunstiteoste tellimise seaduse (KTTS), mis reguleerib avaliku otstarbega hoone ehitustöödega kaasnevat kunstiteoste tellimise kohustust avaliku ruumi esteetilise rikastamise eesmärgil (Riigi Teataja). See tähendab, et avalike hoonete
18
rajajad peavad kunstiteoste tellimise seadusega maja sundkorras ka esteetiliselt rikastama (Nergi 2011). Oma mõtte poolest on see seadus väga hea meetod esteetilisuse loomiseks avalikes ruumides (sh koolimajas), kuid on ühtlasi tekitanud palju vastukaja, kuna selle olemus jääb nii mõnelegi üsna segaseks. Näiteks Veronika Valk tõi artiklis „Kuidas muuta protsendiseadust?“ (09.03.2014) välja väga huvitava tõsiasja, et tõeliselt hea arhitektuuri puhul on tulemus 100% kunst: hoonet ei tehta niisama valmis, et seejärel fuajeesse maal või skulptuur tellida, vaid kogu hoone või avaliku ruumi osa on nii läbi projekteeritud, et kunst on integreeritud sinna olemuslikult (Valk 2014). See, et seadus on teinud kunstielementide lisamise avalikule hoonele kohustuslikuks, on siiski vajalik ning loomulik otsus. Visuaalse külje arendamine omab olulist rolli laiemas pildis: iga ehitis, kus on protsendiseadust rakendatud, muudab üldpildi esteetilisemaks.
Kooli kujundamise puhul ei tule esikohale seada vaid õpilaste soovid ja nende vajadustega arvestamine, vaid sama oluline on ka õpetajate heaolu. Õpetaja vajab efektiivse õppetöö korraldamiseks keskkonda, kus on täidetud tervisenõuded (sobilik valgus, temperatuur), kuid ka vajalikku mööblit (näiteks õpetaja laud ja turvaline koht, kus ta saab oma asju hoida). Kui õpetaja tunneb end oma tööruumis ebamugavalt, ei pruugi ka tema töö olla piisav ning selle all kannatavad ka õpilased.
Õpikeskkonna loomisel tuleb samuti arvestada nii füüsilise kui psüühilise erivajadustega lastega. Neile tuleb luua keskkond, kus nad tunnevad, et nende heaolu on tähelepanu alla seatud. See loob neile turvatunde ning tekitab ühtekuuluvustunde ülejäänud õpilastega.
1.2.5. Õpikeskkonna kujundamine erivajadustega õpilastele
Erivajadustega lapsed jagunevad kahte kategooriasse: füüsilise ja psüühilise erivajadusega.
Füüsilise erivajadusena käsitlen oma töös liikumispuuet, psüühilise erivajadusena autismispektri häiret ja hüperaktiivsust. Ka erivajadusega õpilased vajavad haridust ning omavad õigust seda saada. Seega selliste laste puhul tuleb füüsilise keskkonna kujundamisel arvestada mitmete kriteeriumitega, et nii pedagoogidel kui õpilasel oleks mugav ja turvaline koolis viibida ning õpetajad saaksid rohkem keskenduda õpetamisele ja õpilased õppimisele ning mitte olla häiritud ümbritsevast füüsilisest keskkonnast.
Õpilase-keskset õpikeskkonda luues on äärmiselt vajalik, et võetakse arvesse õpilase vajadusi.
Näiteks ratastooliga liikuvale õpilasele peavad vaba aja ruum ja istumise ruum (lisaks teised
19
õppimisega seotud ruumid) olema piisavalt madalalt kujundatud, et ratastooliga sinna saada.
Pimeda õpilase jaoks peab klassiruumis olema tee selge ja organiseeritud, et õpilasel oleks võimalus liikuda klassis ilma kukkumise hirmuta. Käitumise või emotsionaalsete raskustega laste jaoks peab kujundus olema turvaline ning vältima objekte, millel on potentsiaalne oht õpilastele. (Komendat 2010: 3-4) Sellised nõuded nii füüsilise kui psüühilise erivajadusega laste suhtes on igas koolis elementaarsed. Kui koolis õpib kas või üks erivajadusega laps, tuleb tema koolis viibimine teha lihtsaks ning liikumine võimalikuks ja ohutuks.
Õpetajad peavad alati valmis olema viha- ja käitumisprobleemide ilmnemisele klassiruumis, kuna psüühilise erivajadusega lapsed võivad sageli olla ettearvamatud. Iga laps ja tema diagnoos on erinev, mistõttu peab õpetaja kursis olema võimalike lahendusviisidega.
Isegi klassiruumis, kus õpivad tavakäitumisega lapsed, esineb siiski päevi, kus õpilasel oli halb öö kodus või muu negatiivne olukord enne kooli jõudmist, ning toob viha või kurbuse endaga kooli kaasa. Selleks, et õpilase käitumisprobleem ei häiriks ülejäänud klassi, peaks õpetajal olema klassis eraldatud koht, kus õpilane saaks lõdvestuda ning maha rahuneda (Komendat 2010: 4). Õpilast ja tema diagnoosi tundes peaks õpetaja leidma meetodi, kuidas õpilast sellistes olukordades maha rahustada.
Olenemata sellest, kas laps on erivajadusega või mitte, on kooli disainimine äärmiselt oluline.
Ent psüühilise erivajadustega õpilaste tundeelu erineb tavalapsest suuresti. Psüühilise erivajadusega laps näeb ruume erinevalt, tunnetab värvitoone ja märkab elemente teistmoodi perspektiivis, seega ruumisemiootika omapäraga kursis olemine on just psüühilise erivajadusega lapse heaolu loomisel äärmiselt oluline.
Vogel (2008) on kirja pannud 8 disainistandardit ja lahendust, mida arvesse võtta autismispektri häirega lastega töötamisel. Need soovitused on koostatud intervjuude põhjal, mis on tehtud inimestega, kes on autismispektri häirest kõige rohkem mõjutatud:
lapsevanemad, õpetajad, terapeudid, samuti ka üliõpilased ning täiskasvanud, kel on diagnoositud autismispektri häire. Loetletud standardid pakuvad ruumide disainimisel väga loovaid lahendusi. (Vogel 2008)
Esiteks peab ruum autismispektri häirega lastele olema paindlik ja kohanemisvõimeline ehk pakkuma võimalust ruumi hetkega muuta. Head variandid, millega muutmist alustada, on möbeleerimine, ruumilisuse korraldamine, valgustus. Samuti oleks kasulik, kui mööblit ning muid asju ruumis oleks võimalikult kerge liigutada. Kuna autismispektri häirega laps on äärmiselt ettearvamatu, tuleb tähelepanu pöörata ohutusele ja turvalisusele. Selleks peaks
20
ruumi planeering olema tervitav ning soodustama kohtumisi, suhtlust ja suhteid.
Regulatsioonid võiksid pakkuda rahulikke, taastavaid ruume ning turvatunnet. Võiks kasutada pehmeid elemente, sensoorseid sisendeid, näiteks kott-toole, pehmeid diivaneid, vaipu, kiikesid, savi ja vett. Laste suhtes, kellel on oluline oma keha üle kontrolli omada, tuleks vältida suuri avatuid ruume. Ühtlasi on akende ja uste läbipaistvus hea meetod lastele turvatunde loomiseks. Ruum peab olema mitte segav. Klassiruumi korraldus peaks soodustama lapse arusaama korrast ja ruumist. Puhas ja selge keskkond aitab autistil pühendada oma tähelepanu õppimisele ning mitte ebaolulistele stiimulitele. Oluline on ka prognoositavus. Autistid vajavad järjepidavust ja visuaalseid vihjeid. Kasulik oleks pakkuda keskkondlikku infot lõhna, vaatepildi, helide ja puudutuste kaudu. Kui klass on kontrollitav, mõistab laps oma keskkonda, tõuseb emotsionaalne turvatunne ning laps tunneb kontrollitavuse suurenemist. Kuna autismispektriga lapsed seisavad silmitsi sotsiaalsete väljakutsetega, on nende jaoks personaalne ruum suurem prioriteet kui tavaliselt arenevate laste jaoks. Autistist lapse puhul on tähtis, et ruum oleks sensomotoorselt mõistetav.
Sensomotoorsed vajadused võivad muutuda vanusega, inimeselt inimesele ja päevast päeva samas lapses, mis teeb oluliseks sobiva keskkonna häälestamise planeerimise. Iga keskkond, millesse laps koolis siseneb, peab pakkuma lapsele sensoorseid avastamisvõimalusi. Ruum võiks olla mitteinstitutsionaalne - see annab neile võimaluse lõdvestuda ja rohkem informatsiooni säilitada. Möbeleerimisel tuleks rõhku panna kodutunde tekitamisele, pehmemale valgustusele. Ka värvitoonid võiksid kodusemad olla (soojemad toonid, nahavärvid, pastelsus), mööbel pehme, huvitavad mustrid, läbimõeldud kunstielementide ja taimede paigutus. (Vogel 2008)
Ülaltoodud punktide peaideeks on autistide eripäradele tuginedes võimalikult turvalise, mugava, meeldiva, koduse ning avatud füüsilise keskkonna kujundamine koolis.
Autismispektri häirega laste õpetamisel tuleb kehtestada reeglid ja piirid nagu ka tavaõpilaste puhul, kuid tuleb valmis olla paindlikkuseks, muutusteks ning ootamatuteks olukordadeks.
Kui nende faktoritega arvestatakse heaolu loomisel, on ka õppetöö efektiivsus positiivsem.
Õpikeskkonna kujundamisel autistidele tuleb silmas pidada ka õueala. Arhitektuuri tudengi Chelsey Kingi järgi (2012) tuleb kooliaia kujundamisel olulisi nüansse meeles pidada. King uuris viise, kuidas luua keskkonda, kus oleks võimalus suhelda ümbritseva ja vanusekaaslastega. Õpilastele on vaja kohta, kuhu põgeneda ülestimuleerimise eest kuni nad tunnevad end mugavamalt ning suudavad jätkata oma pooleli jäänud tegevustega. King kujundas kooliaia nii traditsioonilisi aspekte kui lisaelemente rakendades, mis muudaks
21
autistide tähelepanu. Näiteks on huvitava meetodina toodud välja muusikaaia loomine, kus lapsed saaksid mängida õues olevate muusikainstrumentidega – sellel on oluline mõju sensoorsete aspektide arendamisel. Lisaks võiks ühe välialana eksisteerida aed/kasvuhoone, kus kasvaks söödavad viljad. See paik pakub lastele loodusega käelist interaktsiooni ning võimalusi aianduskultuuri teraapiaks. Üheks kooli osaks võiks olla ka sensoorne mänguväljak, kus on kasutusel erinevad paneelid, mis aitaks lastel arendada tolerantsi erinevate sensoorsete stimulatsioonide suhtes. Omapäraseks nipiks õppimise julgustamiseks vaikses kohas on kooli ehitatud liblikaaed. Samuti on privaatsuse võimaldamiseks püstitatud erinevaid nišše, varjatud nurgataguseid. (ScienceDaily koduleht)
King’i õueala kujundamise meetodite põhjal (2012) võib järeldada, et laste – eriti autismispektri häirega – jaoks on äärmiselt oluline sellise tsooni olemasolu, kuhu on võimalik väsimuse ning kurnatuse puhul minna, privaatsust nautida ning energiavarusid taastada.
Sellise võimaluse olemasolul on õpilastel lihtsam oma koolipäevaga lõpule jõuda ilma päeva lõpuks ära väsimata.
Probleemipüstitus
Käesoleva bakalaureusetöö uurimuse eesmärgiks on poolstruktureeritud intervjuude abil saada ülevaade kooli õpetajate tõlgendustest kooliruumide kohta. Eelneva teooria põhjal võib väita, et kooli kujundamisel tuleb tähelepanu pöörata ohutusele, värvitemaatikale, sisustusele, esteetilisusele ning mitmetele muudele nüanssidele, mis pedagoogide ja õpilaste heaolu loomisel rolli omavad.
Intervjuudes osalejateks valisin pedagoogid, kuna nemad viibivad kooliruumides igapäevaselt ning märkavad ruumielementide mõju enda ja õpilaste näol, samuti suudavad tuvastada seoseid õppetöö efektiivsuse ning füüsilise keskkonna vahel, mis viib järeldusteni, kuidas kooli füüsilist keskkonda kujundada pedagoogidele ja õpilastele heaolu luues. Intervjuude abil tekib ülevaade sellest, kuidas õpetaja tõlgendab oma tööruumi (klassiruumi) ning teiste ruumide üldist füüsilist keskkonda ehk millist tähendust ning millist rolli ruumielemendid omavad.
22 Töös otsin vastuseid järgmistele küsimustele:
1. Kuidas õpetajad oma tööruumi/klassi ja kooli teisi ruume käsitavad ning mida ruumide juures väärtustavad?
2. Kuidas õpetajad käsitavad ruumi mõju õpilaste heaolule ja arengule?
3. Millele tuleks õpetajate arvates ruumide kujundamisel suuremat tähelepanu osutada?
23
2. MEETOD
Käesoleva töö eesmärgiks on uurida, kuidas pedagoogid tõlgendavad kooli füüsilist keskkonda. Seetõttu valisin oma uurimuse meetodiks kvalitatiivuurimuse, mis võimaldab uurida inimeste arusaamu ning on sobilik just vähe uuritud teemade puhul.
Selles peatükis kirjeldan kasutatud andmekogumismeetodit, uurimuses osalejaid, intervjuude käiku ning analüüsimeetodit.
2.1. Andmekogumismeetod
Oma uurimuses olen kogunud andmed poolstruktureeritud intervjuude abil.
Poolstruktureeritud intervjuu on üks enim kasutatav andmekogumise meetod kvalitatiivses uurimuses. Uurimuse läbiviija julgustab intervjuus vastajat rohkem rääkima. Intervjueerija peab leidma tasakaalu intervjuus kontrolli säilitamiseks ning jälgima, mis suunas see liigub, andes vastajale ruumi arutlemiseks teema ümber (Willig 2008). Poolstruktureeritud küsimuste vastuste analüüsimine on küll mahukam ning aega nõudev töö, kuid just põhjalikud vastused pakuvad käesoleva töö jaoks kõige rohkem vajalikku ja väärtuslikku materjali.
Poolstruktureeritud küsimused intervjuus annavad alust arutluse tekkeks intervjueerija ja vastaja vahel. Sageli võib see viia küsimusest kõrvale kaldumiseni, kuid teisalt annab see võimaluse vastajale rääkida just sellest, mida tema vastava teema/küsimuse puhul oluliseks peab ning millele keskenduda soovib. Vastaja usalduse saavutamiseks kinnitasin, et nende nime ma töös ei avalda. Ühtlasi kordasin küsimust, kui vastaja tundis selle jaoks vajadust.
Valisin poolstruktureeritud intervjuu-vormi põhjusel, et intervjuu käigus tekiks intervjueerija ja vastaja vahel arutelu ning vastaja ei oleks oma vastustega liialt piiritletud. See andis vastajale võimaluse rääkida sellest, mis talle küsimusega seostus ning arutleda tekkinud mõtete üle. Poolstruktureeritud intervjuu andis ka võimaluse küsimusi vajadusel kohandada, lisada ning ära jätta.
24 2.1.1. Andmekogumine
Viisin läbi poolstruktureeritud intervjuud 3 õpetajaga Tartu Herbert Masingu koolis, mis on riikliku õppekava järgi talitlev kool erivajadustega lastele. Kool jaguneb kaheks pooleks: A- korpus, kus õpivad käitumis- ja õpiraskustega lapsed, ning B-korpus, kus õpivad psüühilise erivajadusega lapsed. B-korpuses õppivate laste hulgas on valdavaks erivajaduseks autismispektri häire. Koolis on ka füüsilise erivajadusega õppivaid lapsi, kuid nemad on oluliselt vähemuses.
Sihtrühma kuulujad valisin põhjusel, et nende klassiruumid erinesid üksteisest mitme tunnuse poolest. Igal vastajal oli omapärane vaatepunkt ning ruume tõlgendati erinevalt. Samuti õpetavad uurimuses osalejad erinevates tingimustes ehk erinevates korpustes ning klassiruumides. Igaüks neist kasutab küll kõiki kooliruume, kuid erinevatel põhjustel ning ruumid, kus nad õpetavad, erinevad suuresti just füüsilise keskkonna poolest.
Intervjuudel kasutasin koostöös juhendajaga koostatud intervjuu kava, mis seisnes põhi- ja abiküsimustes. Intervjuu kava on töö lisades.
Intervjuude pikkus sõltus üldjuhul vastajast endast, kui pikalt otsustati ja osati vastata. Mõne küsimuse puhul ei tundud vastaja vajadust pikemalt vastata, kuid mõne puhul oli vastus väga arutlev ning tekitas lisaküsimusi intervjueerija jaoks. Samuti sõltus vastuse pikkus sellest, kui palju keegi mingit ruumi kasutab. Kui ruumi kasutati võrdlemisi tihti, oli ka vastus pikem, kuna ruum omas suuremat tähendust vastaja jaoks. Kui ruumi väga tihti ei külastata, pole vastaja kursis ruumis olevate elementidega ning ei osanud seda nii täpselt kirjeldada, samuti ei olnud sellisel juhul suurt huvi selle ruumi tõlgendamiseks. Intervjuude pikkus varieerus 40 minutist 60 minutini.
Intervjuud viisin läbi vastaja jaoks sobival ajal, mis oli õpetaja vaba tund tööajal või pärast tööd. Kõik intervjuud toimusid Tartu Herbert Masingu Koolis vastaja tööruumis ehk klassiruumis. Intervjuu lindistamiseks kasutasin diktofoni, eelnevalt teavitasin vastajat, et intervjuu lindistatakse ning lindistatud materjale ei kasutata muuks tarbeks kui bakalaureusetöö materjaliks. Samuti informeerisin vastajaid intervjuu eesmärgist, tutvustasin küsimuste jagunemise viisi ning orienteeruvat intervjuu kestmise aega. Pärast intervjuude läbiviimist transkribeerisin intervjuud üks-ühele Word-dokumenti, et analüüsimiseks kogu materjal visuaalselt olemas oleks.
25
Uurimistulemusi illustreerivad väljavõtted transkriptsioonidest ehk vastaja vastustest. Vastaja konfidentsiaalsuse tagamiseks ei ole uurimuses osalejate nimed välja toodud. Vastuse eristamiseks on vastajad on kodeeritud järgnevate varjunimedega: Mari, Kati ja Tiina.
Tsitaadid intervjuudest on tähistatud 12-punktises kursiivkirjas. Tekstist välja jäetud lõigud on märgistatud /…/.
2.2. Analüüsimeetod
Uurimuse käigus kasutan intervjuudest saadud materjali analüüsimiseks kvalitatiivset sisuanalüüsi. Mayringi järgi (2000) võib selle objektiks olla kõiksugune lindistatud kommunikatsioon (intervjuude ümberkirjutised, diskursused, vaatluste protokollid, videolindid, dokumendid). Sisuanalüüs eesmärgiks ei ole analüüsida ainult materjali silmnähtavat sisu, nagu selle nimetusest võiks eeldada. Kvalitatiivset sisuanalüüsi tõlgendatakse kui empiirilist, metodoloogilist kontrollitud tekstide analüüsi kommunikatsiooni kontekstis, millele järgnevad sisulised analüütilised reeglid. (Mayring 2000)
Sisuanalüüs on uurimusmeetod, mille abil tehakse konteksti andmestikust korratavaid ja valiidseid järeldusi, mille eesmärgiks on teadmiste, uute tähelepanekute omandamine ning faktide esitlus, mis on osaliselt tegevuse juhiks (Krippendorff 1980). Oma uurimuse puhul pean sisuanalüüsi kõige paremaks analüüsimeetodiks, kuna minu töö eesmärgiks on välja tuua intervjuude vahendusel saadud teadmised ja tähelepanekud, mis töö esimeses pooles olevat teoreetilist poolt kinnitaksid ja illustreeriksid.
Philipp Mayring on artiklis „Qualitative Content Analysis“ (2000) välja toonud sisuanalüüsi neli põhipunkti:
1. Materjali paigutamine kommunikatsiooni mudelisse: tuleks kindlaks teha, milliseid kommunikatsiooni sekkumisi teostatakse kommunikeerija aspektides (tema kogemused, arvamused, tunded), teksti tootmise situatsioonis, sotsiokultuurilises taustas, tekstis endas või sõnumi efektis.
2. Analüüsi reeglid: materjali tuleks analüüsida samm sammult, järgides protseduuri reegleid, kavandades materjali sisuanalüüsi peatükkideks.
26
3. Analüüsi keskmeks on kategooriad: teksti tõlgendamise aspektid, millele järgnevad uurimuse küsimused, pannakse kategooriatesse, mida saab näha ja üle vaadata analüüsi protsessi käigus.
4. Usaldusväärsuse ja valiidsuse kriteeriumid: protseduur peab olema subjektiivselt mõistetav, et võrrelda tulemusi teiste uurimustega ning tuua välja valiidsuse kontrollid.
Oma uurimuse sisuanalüüsis rakendan kõiki ülaltoodud punkte.
Kvalitatiivset ja kvantitatiivset sisuanalüüsi saab kasutada kahel viisil: deduktiivselt ja induktiivselt. Kui uuritava fenomeni kohta puuduvad varasemad teadmised, soovitatakse kasutada induktiivset lähenemist (Lauri, Kyngäs 2005). Oma analüüsimeetodina kasutan deduktiivset lähenemist, kuna töö esimene pool koosneb teoreetilisest osast ehk olen omandanud teadmisi käesoleva teema kohta ning materjalidega põhjalikult tutvunud.
Läbiviidud uurimuse analüüsi esimeseks sammuks oli analüüsimeetodi põhjalik uurimine:
millised punktid tuleb täita põhjaliku ning korrektse analüüsi teostamiseks. Seejärel koostasin intervjuu kava ning selgitasin välja osalejad, keda soovisin intervjueerida. Sellele eelnevalt tegin prooviintervjuu, mida hiljem analüüsides viisin sisse muudatused intervjuu kavasse.
Pärast seda teostasin intervjuud valitud osalistega ning transkribeerisin lindistatu. Järgmisena liigitasin intervjuudes käsitletud teemad ning analüüsisin põhjalikult neid teemasid puudutavaid vastuseid. Kuna mõne küsimuse puhul rääkis küsitletav ka millestki konteksti- välisest, pidin transkriptsiooni ümberkirjutatud vastuseid vastavalt teemale liigitama, s.t ühe küsimuse vastus võis sobida mingi teise teema alla. Edasi teostasin vastavalt kategooriale sisuanalüüsi ehk töötlesin materjali ning panin kirja tähelepanekud, mida vastustest omandasin, ühildades need teadmised kõikide vastajate põhjal. Omandatud tähelepanekud intervjuudest koondasin uurimistulemusteks ning nendest tulenevalt omapoolseteks järeldusteks. Vastajate konfidentsiaalsuse tagamiseks määrasin osalejatele koodid ning järgmise sammuna teostasin väljavõtted transkriptsioonidest, et neid analüüsi näitlikustamiseks kasutada. Saadud vastuseid ma ei võrdlenud, vaid pigem erinevad vastused täiendasid üksteist. Viimaseks sammuks tehtud analüüsis oli arutelu lisamine uurimistulemustele.
27
3. UURIMISTULEMUSTE ESITAMINE
Uurimistulemused esitan kahes osas: klassiruum ning teised kooliruumid. Õpilase ja õpetaja jaoks on kõige olulisemaks ruumiks koolis klassiruum, kus veedetakse enamus aega päevast.
Kuid ka ülejäänud ruumid koolis on olulised, kus veedetakse tunnivälist aega, näiteks söökla, koridorid, trepid, tualetid, rõivistu, õpetajate tuba. Seega ka nende kujundamisele tuleb olulist tähelepanu pöörata. Tulemuste analüüsimisel keskendun ruumisemiootilisele vaatevinklile ehk milliste märkidena ruumielemendid esinevad.
Klassiruumi peatüki all toon välja uurimistulemused detailsemalt, hõlmates kirjeldusi sisustusest, värvilahendustest, valgustusest, temperatuurist ja ventilatsioonist ning ohtudest.
Teiste ruumide puhul käsitlen samu aspekte üldisemalt. Kuna Tartu Herbert Masingu Koolis õpivad valdavalt psüühilise erivajadusega lapsed, peegeldavad uurimistulemused seda, kuidas on koolis autismispektri häirega ja käitumisraskustega laste vajadustega arvestatud. Eraldi toon ka välja, kuidas on kooli kujundamisel füüsilise erivajadusega lastele liikumine võimaldatud. Kõikide ruumide analüüsimise puhul on oluline osa vajakajäämistel ehk toon välja, milliseid muutuseid pedagoogid näha sooviksid. Uurimistulemusi illustreerivad väljavõtted transkriptsioonidest, mida saadab minupoolne arutelu.
3.1. Klassiruum
Kõigi kolme vastaja tööruumiks on klassiruum, kus õpetatakse igapäevaselt lapsi.
Intervjuudel uurisin vastajatelt, milline nende klassiruum välja näeb, mida nad seal väärtustavad ning mida muuta sooviksid. Kõige enam väärtustatakse klassiruumi juures selle suurust, kuna sõltuvalt suurusest on võimalik seda kujundada ja sisustada. Ühe vastaja tööruumiks on nö vannituba ehk ruum, mida eelnevalt kasutati vannitoana, kuid ruumipuuduse tõttu koolis on see kohandatud klassiks. Samas pidas ka tema ruumi siiski piisavalt suureks, kuna õpetab korraga ainult üht õpilast. Kui ruum on sobiva suurusega ning võimaldab kõigile liikumisvabadust ning privaatsust, tekib seal viibijatel turvalisuse tunne, mille loomine peaks üheks kooli kujundamise eesmärgiks olema.
28 Mööbel
Klassiruumis on väga tähtsal kohal mööbel, mis võib õpetamist ja õppimist suuresti mõjutada.
Mööbli all mõeldakse õpetaja ja õpilase töökohta ning täiendavaid mööbliesemeid nagu riiulid ja nagid. Õpilase ja õpetaja mõlema jaoks on väga oluline, et oleks võimalik oma tööasju kuhugi paigutada ning nende olemasolu õppimist ja töötamist ei segaks.
Mari: /.../ On kasutada siis mõned kapid ja mõned riiulid, et riiulid on selles mõttes head, et lapsed saavad osad asjad kooli jätta, ei pea kõike edasi-tagasi kandma (.) kaasas. Niimoodi, ahah. Riidenagi peab kindlasti olema, kehalise asjade jaoks ja üldse igasuguseid pudinaid ära panna. /.../
Kuna koolis õpib ka autistlikke lapsi, on mööbli paigutus ja olemasolu olulisel kohal. Samuti tuleb tähelepanu pöörata pinkide suurusele ja paigutusele.
Mari: /.../ Pingid on kahekohalised. Arvestades laste spetsiifikat, peaks kõik olema ühekohased, ühekohalised ja pingid on kohutavalt rasked, ei tea, mis imematerjalist.
Peaksid olema kergesti liigutatavad. /.../
Ühekohalised pingid pakuvad samuti lastele privaatsust: koolis õppivate autistide jaoks on ääretult oluline, et sellega arvestataks ja seda väärtustataks. Kahekohaliste pinkide kasutamine on märk süsteemi vajaka jäämisest: kui õpilane peab oma pinki jagama, ei näe ta individuaaltöö võimalust ning tihti on keeruline tähelepanu õppetööl hoida, kui kõrval on segavaid faktoreid.
Iga õpetaja vajab klassiruumis ka nö oma ruumi ehk eraldumise võimalust. Intervjuu käigus uurisin, kas see on õpetaja jaoks olemas ning kui oluliseks seda peetakse. Selgus, et õpetajatel praktiliselt isiklik ala ruumis puudub, kuid seda ei peeta samas nii oluliseks. „ Ei, ei ole. /.../
Ei mina ei tunne selle (.) mingisugust erilist vajadust, selle järgi. /.../“ (Kati) Iga õpetaja oli arvamusel, et nende tööaeg näeb ette õpilastega igal hetkel tegelemist, seega ei peeta vajalikuks näiteks vahetundides õpilastest eemaldumist. Kui tekib vajadus eralduda õpilaste- keskkonnast, on võimalus minna õpetajate tuppa – see ruum on mõeldud ainult töötajatele.
Selline hoiak näitab minu arvates eestlastele omast iseloomujoont: pühendumist oma tööle.
Esteetilisus
Õpetajad peavad oma klassiruumi kujundamisel oluliseks esteetilisust. Vastajate arvates peab klassiruum õpilastes tekitama koduse tunde, et klassis viibimist nauditaks. Samuti tahab õpetaja ise tunda end oma tööruumis hästi ning seega rakendab meeldiva meeleolu loomiseks
29
erinevaid meetodeid. Klassiruume dekoreeritakse vastavalt hooajale või mõnele pühale, näiteks jõulude ajal kaunistatakse klass jõuluteemaliselt.
Iga vastaja mainis klassiruumi füüsilise keskkonna kirjelduses sõna „mürataust“ ehk visuaalset müra. Müratausta alla kuulub ka õpilaste tööde eksponeerimine, mis tekitab küll õpilastes uhkusetunnet, kuid võib visuaalselt segavaks muutuda.
Tiina: Noh, khkm, ütleme, et autistlik laps on ju hüpersensitiivne, et kui ta ka ei väljenda seda, et see teda häirib, et igal pool on müra, visuaalne müra, khkm siis sisuliselt see, teoreetiliselt vähemalt, ikkagi segab teda. Isegi, kui ta ei väljenda seda.
/.../
Sellele tähelepanu pööramist peab iga õpetaja oluliseks, kuna mürataust klassiruumis võib häirida nii õppimist kui õpetamist.
Tiina: On edukam keskendumisvõime, idee järgi. Just see on see (.), et igasugune ärritus tõmbab tähelepanu kõrvale, jah. Et kui on võimalik keskenduda ja rahuneda, siis loomulikult, vastavalt sellele õppimine peaks paremini sujuma.
Samas, tekitades õigeid elemente taustale, võib õppimine olla edukam, näiteks kui paigutatakse abivahendid tahvlile või seinale. Ühtlasi on õpilaste tööde eksponeerimine väga aktsepteeritav ning omapärane viis esteetilisuse loomiseks, kui tööd paigutatakse seinale, mis jääb õpilaste selja taha. Õpilased näevad oma tööde eksponeerimist kui nende pingutuste väärtustamist ja hindamist, mis tekitab neis uhkusetunde.
Ruumisemiootika kohaselt on teada, et paljudel elementidel on sügavam tähendus, nii on ka näiteks taimedega. Taimede olemasolu klassis peavad kõik õpetajad väga oluliseks, neil arvatakse tervendav, rahustav toime olevat. Taimede olemasolu hindavad ka õpilased.
Tiina: Olen toonud siia taimi, kuna ma olen väga seda meelt, et ruum peaks olema ilma visuaalse mürata. /.../ Taimed on igal juhul soodsad lapsele, taimi võiks olla rohkelt klassis, aga mitte pilte ja joonistusi nii väga. Taimed on rahustavad, mõnusad.
Kui värviküllased õpilaste tööd võivad õppimist segama hakata, siis taimedel on vastupidine toime. Taimed loovad kinnises klassiruumis ka ühenduse välismaailmaga, loodusläheduse, mis õpilastele positiivselt mõjub.
Valgustatus
Valgustatus on iga ruumi puhul üks kesksemaid teemasid, millele tuleb suurt tähelepanu osutada. See mõjutab õppimist, õpetamist ning tervist üldiselt. Seega peab iga õpetaja valgustatust oma tööruumi puhul oluliseks faktoriks. Valgustatus jaguneb kaheks: naturaalne
30
ehk õuest tulev valgus ning kunstvalgus ehk lampidest tulev valgus. Mõlemad tüübid aga on vajalikud heaolu loomisel, sh meeleolu ja töötamise efektiivsus. Samas sõltub kummagi tüübi olulisus aastaajast, näiteks talvel on hommikuti veel pime, seega on kunstvalgus määrava tähtsusega.
Mari: No siin on ka niimoodi, et hommikuti meil kogu aeg tuled põlevad, et aga siis, kui nüüd siin kevadel on valge, siis viimased tunnid me ikka lepime kokku, ma küsin, et kuidas te tahate. Nad ei taha üldse kunstvalgust, nad alati ütlevad pane: kustu ((tsiteerides õpilasi)). /.../ Jaa, neile väga meeldis, kui tuled ei põle, et on selline mõnus nagu välivalgus, et ee (.) ei meeldi see kunstvalgus. Ei mulle ega neile. /.../
Valgustust oma tööruumis peavad kaks õpetajat piisavaks, üks õpetaja ebapiisavaks. Kõik eelistavad pigem naturaalset valgust, kuna see mõjub õpetajale ja õpilastele meeleolukamalt, turgutavamalt ning tekitab rõõmsama meeleolu. Kui aga on hämaram aeg, on oluline, et elektrivalgustus oleks normidele vastav, et see tervisele negatiivselt ei mõjuks. Samuti nentis üks vastaja, et päikesevalguse rohkus klassiruumis on õpilaste jaoks just kui märk saabuvast suvest, mis ühtlasi hoiab nende meele positiivsemana.
Intervjueeritud õpetajate klassiruumides on valdavalt naturaalsed toonid, mis tähelepanu eriti ei köida. „ /.../ Siin on nüüd suurem klass, see on helesinine, ma ei tea (...), võib-olla (.) noh (.), ega midagi häda ei ole küll heh, et ee (.). /.../“ (Mari) Heledad seinatoonid küll ei köida tähelepanu ning omavad pigem positiivset mõju, aga võivad tekitada oma isikupärasuseta ning ühekülgsusega tekitada ka negatiivseid tundeid. „/.../ Värv on haige. Seinad peaksid olema hoopis midagi teist värvi. Natuke haiglat meenutab. /.../“ (Tiina) Oluline märkus ruumivärvide puhul on ka see, et heledad toonid peegeldavad valgust, mis muudavad ruumi valgusküllasemaks. Tumedates toonides klassiruum muudaks niigi hämara ruumi veel pimedamaks, mis teeks selles töötamise ebatervislikumaks ja ebameeldivamaks.
Temperatuur
Efektiivseks töötamiseks klassis peab end tundma mugavalt. See hõlmab ka sobivat temperatuuri, mis ei tohiks olla liiga jahe ega liiga soe. Ebasobiv temperatuur võib mõjuda negatiivselt nii tervisele kui töötamisele, samuti kipub tähelepanu õppetöölt hajuma, kui temperatuur pole klassiruumis sobilik. Õpetajad on üldjuhul klassiruumis oleva temperatuuriga rahul, kuid ruumis, kus on aknaid vähe, võib jahedaks minna. Seega akende olemasolul on suur osakaal temperatuuri suhtes.
Tiina: Talvel on siin minu jaoks jahe. (.) Aga kuna autistlikud lapsed tihtipeale ei väljenda oma sooja- ja külmatunnet, siis ma arvan, et neid ei ole see eriti häirinud,
31
aga häirib mind. (.) Talvel on ikkagi jahe. Ja ja praegu ee suures kevades kisub pigem kuumaks, sest akna kaudu tuleb tugevat valgust ja soojust. /.../
Akende olemasolul on suur osakaal temperatuuri suhtes. Kuigi ruumis võib temperatuur sobilik olla, võib kevadisel ajal ruum palavaks muutuda akendest sisse paistva päikese tõttu.
„/.../ Mitte keegi ei jõua mitte midagi siis.“ (Kati) Kui ruum muutub palavaks või liiga jahedaks, võib klassiruumis töötamine olla väga raskendatud.
Ruumis tekkiva palavuse tõttu ning põhjusel, et see on kogu päeva pidevas kasutuses, on väga oluline faktor klassiruumi puhul ventilatsioon. Intervjueeritud õpetajate klassiruumides eksisteerivad ventilatsiooniaugud, kuid nende toime ei ole tähelepanuväärne, mistõttu tuleb õhutusmeetodina kasutada akendega tuulutamist. See võib aga tekkiva tuuletõmbuse tõttu tervisele negatiivselt mõjuda.
Ohud klassiruumis jagunevad kaheks: need, mida tekitab õpilane enda käitumise tulemusena ja ohud, mis on tingitud ruumist. „/.../ No minu klassi kahel poisil on suur oht kukkuda, sest nad kogu aeg kiiguvad oma toolidega. /.../“ (Mari) Samuti tõi üks vastaja välja, et tema tööruumi ei ole võimalik lukku panna, kuna puudub võti. Õpetaja muretseb väga klassis olevate väärtuslike esemete nagu kooliraamatud, CD-d. Selline pidev ohutunne muuda õpetaja olemise väljaspool klassiruumi väga stressirohkeks, mis mõjutab meeleolu negatiivselt.
Samuti mõjutab see õpetaja autoriteeti: kui kõigil on võimalik ruumi siseneda (ka siis, kui õpetajat seal ei ole), tekitab see õpetajas tunde, et ruum ei kuulu ainult talle. Pedagoogi kirjeldus oma ruumi kontrollimatuse üle on märk tema negatiivsest emotsioonist, et õpetaja autoriteeti ei väärtustada viisil, nagu kool seda tegema peaks, samuti on selliste ruumitingimuste tõttu tal väga raske seda ise kehtestada.
Lisaks nimetati ühks ruumist tingitud ohuks libedat põrandat. Nimetatud ohtude vähendamiseks kõige sagedamini rakendatav meetod on noomimine ja tähelepanu osutamine ohu esinemisele, muid võimalusi ohtude vähendamiseks ei nähta.
3.2. Teised kooliruumid
Koolis on mitmeid ruume, kuid käesoleva töö raames tegin analüüsimiseks järgneva valiku:
söökla, garderoob, tualetid, koridorid, trepid, õpetajate tuba. Intervjuu käigus palusin
