Für unsere jungen Dichter
Sra. Patrícia Bohrer Pereira Leite
"Ich lernte mit meinem zehnjährigen Kind, dass die Poesie die Entdeckung der Dinge ist, die ich nie erlebte."
Oswald de Andrade In der Nachkriegszeit setzten sich Fachleute in Europa dafür ein, das Konzept der Psychiatrie und der Psychoanalyse zu überarbeiten, manche verfolgten das Anliegen, die Psychoanalyse ins soziale Feld zu integrieren. Diese Bewegungen ermöglichten eine Veränderung und Entwicklung in der Betreuung von Kindern und Jugendlichen. Aus den Bemühungen dieser Fachleute und
Expertenteams leiteten sich Neuerungsvorschläge ab, interdisziplinäre Ansätze, sorgfältige Forschungs- und Recherchearbeiten, die uns neue Einsichten über Praxis und Umfang unseres Denkens verschafften. Überall auf der Welt geht es nun darum, jene zu erreichen, die normalerweise keinen Zugang zu unseren Behandlungen haben, jene, die in Extremsituationen sind oder mit einer klassischen analytischen Behandlung Schwierigkeiten hätten.
Winnicott schlug den Begriff des Übergangsobjekts vor und René Diatkine bereicherte diese Analyse der frühkindlichen Aktivität: er führte das Konzept einer frühen "Lust an mentalen Prozessen" ein und bestand auf der Bedeutung vorsprachlicher Kommunikation. Für ihn hat die vom Baby erworbene Fähigkeit, im Spiel Vergnügen und Besänftigung zu finden, ihren Ursprung im kindlichen Innenleben, welches dort entspringt, wo die Sprache präsent ist, sobald ein Baby angesprochen wird. In der Psychoanalyse wurde die Idee einer Trennung vom Liebesobjekt zunächst als etwas beschrieben, was große innere Konflikte im Baby hervorruft. Winnicott zeigte jedoch, dass in der Beziehung des Säuglings zu den Erwachsenen trotz dieser dramatischen Momente Zustände von Ruhe und Wohlbefinden vorherrschend sind. Er schlug das Konzept einer "Ruhezone" vor, einer Sphäre der Stille, in der sich die ersten Beziehungen zum Liebesobjekt herausbilden: ein Übergangsraum. Dieser besteht aus gemeinsamen Erfahrungen, gebildet aus Gesten und sprachlichem Austausch
(Wiegenliedern, Scherzen, usw.) und aus einem Lieblingsgegenstand, der "Übergangsobjekt"
genannt wird. Turbulenzen in diesen ursprünglichen Lebensregungen – mangels adäquater Betreuung oder mangels Sprache – können zu Missklängen in der Entwicklung der Kinder führen.
Ungleichheiten in der sozialen Stellung und im Zugang zu Gesundheitsversorgung und Bildung, wie sie in Brasilien bestehen, verstärken diese Problematik noch, ohne jedoch ihre einzigen Ursachen zu sein.
In der Absicht, in diesen komplexen Kontexten unterstützend zu wirken, führen Teams Kulturaktionen durch. Dabei verwenden sie Mediationsgegenstände aus dem Bereich der Dichtung und Literatur.
Diese Aktionen und die Beobachtung der Interaktionen mit den Kindern brachten überraschende Erkenntnisse, welche uns bei der Begleitung von Kindern und Jugendlichen helfen, unserer klinischen Arbeit neue Impulse geben und uns Ideen zu neuen Aktionen geben.
In den gewählten Beispielen bedient man sich literarischer Vermittlung: es geht um die Lektüre von Büchern (Kultur- und Kunstobjekten), gerichtet an Kinder, ihre Mütter und alle anderen
Betreuungspersonen. Einige dieser Erkenntnisse lassen sich so veranschaulichen.
Wir stellen fest, dass die in der Beziehung vermittelnde Kunst sprachliche Räume wiederherstellt;
dass sie den Erwachsenen dabei hilft, mit sich selbst, untereinander und mit den Kindern ins Gespräch zu kommen, und dass sie die Basis eines Generationen und Gruppen übergreifenden Austauschs und Dialogs ist.
Die Kleinkinder sind poetische Zuhörer. Die Mutter, die ihrem Baby etwas vorsingt, führt es in die Kultur ein, in die Sprache und in die Dramen des Lebens. Wir alle sind in unserem innersten Wesen Dichter und zu "dichten" ist wesentlich für unsere seelische Gesundheit.
Die Erwachsenen unterhalten sich vor dem Baby, und die Begierde, in diesen intimen Austausch einzutreten, weckt im Kind den Wunsch, sich die Worte zu Eigen zu machen. Durch die erzählende Form kann sich das Kind spielerisch selbst zur Vorstellung bringen. Plappernd spielt es geistig mit der Sprache. Ab der Pubertät wandelt sich dies in unsere Fähigkeit zu phantasieren. Dies sind genuin menschliche Befähigungen.
Diese Möglichkeit zu erschaffen, sich vorzustellen, zu abstrahieren, im Denken zu spielen, kann gehemmt bleiben und in Situationen großen Leids fehlschlagen. In diesen Zeiten des Rückzugs fällt es uns schwer, uns auszudrücken, zu träumen, etwas aufzunehmen und mit den Kindern zu
sprechen.
Ich war als Psychologin verantwortlich für die Kinderbetreuung in einem Schutzhaus und die Lektüre von Geschichten war etwas, was die Erzieherinnen und die Kinder gemeinsam taten. Die Kinder waren zwischen 1 Monat und 2 Jahren alt und mehrheitlich von Entwicklungsverzögerungen
betroffen. Die Gründe für ihren Aufenthalt in dieser Einrichtung waren vielfältig, und nur wenige von ihnen erhielten Besuch von Verwandten.
Eines Tages wählte ich das Buch “Tanto, Tanto!". Es erzählt die Geschichte einer Familie, die auf den Vater wartet, für den sie ein Überraschungsfest zum Geburtstag vorbereitet hat. Die Geschichte verschafft Befriedigung: es geht um ein Zusammensein voller Zuneigung. Die lange Geschichte enthält eine Vielzahl von Wörtern, Bildern, Farben, Sprachstrukturen und Sprachbildungen, eine reiche Semantik, Rhythmik, Ästhetik und viel Spielerisches. Eine Erzieherin las ebenfalls, während sich mehrere Kinder mit Büchern und Spielsachen beschäftigten. Der anderthalbjährige Rafael macht ein paar Schritte. Schwankend nähert er sich, ich sehe, dass er mein Vorlesen aufmerksam verfolgt;
er sieht zu mir hin, auf das Buch, auf meinen Mund, wieder auf das Buch, lächelt und stößt Laute aus; jedes Mal, wenn das fein gezeichnete Schwarz-Weiß-Bild eines Babys erscheint, jubelt er und klopft mit der Handfläche auf die Zeichnung. Rafael bringt mich dazu, auf diesen Seiten länger zu verharren. Als ich mit dem Vorlesen aufhöre, schließe ich das Buch und Rafael beklagt sich, setzt sich auf den Boden und weint. Ich spreche mit ihm, frage ihn, ob er die Geschichte nochmals hören will, da beruhigt er sich und scheint zu begreifen, was ich ihm vorschlage. Als ich das Buch öffne, lächelt er strahlend und setzt sich nah zu mir. Und nun treten wir in einen Austausch von Ausrufen, Wörtern, Bildern, Gesten, Gefühlen!
Rafael fordert mich auf, "Tanto, Tanto!" nochmals zu lesen, er äußert einen Wunsch (obwohl er noch nicht sprechen kann), hält seine Aufmerksamkeit während langer Zeit aufrecht; er interagiert mit allen. Diese Lektüre fördert seinen Kontakt mit mir, mit den anderen Kindern, mit dem Buch und den Erzählungen. Rafael hört zu und fordert zur Wiederholung auf, an der er lustvoll teilnimmt. So
verlängert er das In-Beziehung-Sein, und dies ermöglicht ihm, mit der bereits bekannten Erzählung zu spielen.
Kleinkinder erweisen sich als hervorragende Forscher und als aktive und dynamische Partner; wir lernen gemeinsam mit ihnen. Es wird klar, wie wichtig es ist, sie zu begleiten, die Begegnung mit ihnen zu suchen. Dies zu begreifen erhöht das Engagement der Erwachsenen beträchtlich und lehrt uns etwas Grundlegendes über die Arbeit mit Kindern jeglichen Alters. Kleinkinder haben eine eigene Form des Denkens und wir werden nicht alles erfassen können. Sie saugen Erlebnisse auf und entwickeln später auf ihre eigene Weise ein elaboriertes Denken. Ein Kleinkind, diese sich gerade bildende, rätselhafte Person benötigt Achtsamkeit, Respekt für seine Bewegungen und unsere Aufmerksamkeit für die Signale, die es uns gibt. Indem wir diese Praktik in die
Kinderbetreuungsstätte einführten, konnten wir den Erzieherinnen die Bedeutung des Gesprächs und des Spiels mit den von ihnen betreuten Kindern verdeutlichen.
Die Kinder zeigen uns ihre Fähigkeit, eine Wahl zu treffen und Spiele zu erfinden; sie unterweisen uns darin, wie vielfältig unsere Formen des Zuhörens und des Spielens sein können und dass diese Vielfalt einen wertvollen Schatz darstellt. Ich erfuhr, was Überraschung sein kann, lernte den
Rhythmus des Geschehens zu fühlen, alles wahrzunehmen, distanziertes Zuhören, Ablehnung, Schweigen, Unterbrechungen, Wiederholungen anzunehmen und zu akzeptieren. Es ist eine simultane Komposition verschiedener Urheber, in der wir Erwachsenen durch die "Lesarten" und Forderungen der Kinder Entdeckungen machen. Es sind Räume der Freiheit, des Übens, der Erkundung, der Beobachtung, der Reflexion, des schöpferischen Tuns und des Teilens, ohne Bewertung oder Erwartung. Eine fruchtbare Praktik für jedes Alter. Verschiedene dieser Aktionen geschehen kollektiv und öffentlich, zu den Kleinkindern und ihren Eltern kamen noch Jugendliche und die Beschäftigten der Institutionen, in denen wir tätig sein durften.
Ich las Geschichten für Kleinkinder, ältere Kinder und Jugendliche; ich lauschte den Berichten von Kollegen; diese Erfahrungen zeigen etwas Wichtiges: obwohl uns ein Baby so nah ist, in unserem Herzen, durch unsere Empfindungen, ist es uns doch zugleich auch so fern und dies verwirrt uns bisweilen, so, als würden wir in unserem eigenen Inneren etwas Fremdes entdecken., Es veranlasst uns dazu, unsere Träume mit dem, was hier gerade geschieht, in Verbindung zu bringen. Dies ermöglicht uns, die Auseinandersetzungen und die Hilflosigkeit zu verstehen, die zwischen dem Kleinkind und seinen Eltern, zwischen den Babys, die wir erträumen und jenen, die dort in ihrer Ganzheit und all ihrer Energie vorhanden sind, eintreten können.
Wenn wir sprechen, einem Baby vorlesen, fühlen wir uns bizarr und komisch. Gewöhnlich sind Babys stiller, ernster und zeigen subtilere Reaktionen als ältere Kinder. Die Art und Weise, wie ein Baby das, was wir ihm anbieten, registriert und empfängt, fasziniert uns. Wir wissen nicht, wie Säuglinge etwas geistig aufnehmen und das kann für uns verwirrend sein.
Wenn wir eine Geschichte vorlesen, wählt das Kind aus, was in diesem Augenblick aus seiner Sicht relevant ist, dann baut sich eine Beziehung zwischen dem Kind und uns, zwischen dem Kind und der Erzählung auf. Mit Rafael erzählt die Geschichte von Verbindungen und Begegnungen. Ich wusste, dass kleine und größere Kinder dieses Buch schätzen. Obwohl wir nicht sagen können, was genau geschah, stellen wir fest, dass Raffael es mochte und dass es wichtig war.
Rafael bewies und übte verschiedene komplexe Fähigkeiten. Er identifizierte eine Schwarz-Weiß- Illustration, ein subtiles Element der Geschichte, das in der geschriebenen Erzählung nicht auftaucht.
In diesen Fähigkeiten ist das Kleinkind eigenständig und aktiv, drückt Gefühle aus, spielt, liest, tanzt, will auf den Schoß, lacht, beobachtet den Erwachsenen, läuft, wird zornig und lutscht schläfrig am Finger. Dies interessiert Rafael, und das weckt meine Aufmerksamkeit und veranlasst mich, über diese Vorstellungen zu sprechen. Indem Rafael auf das Bild klopft, weist er darauf hin. Es ist eine
banale Situation, wie wenn wir mit dem Finger auf etwas hinzeigen. Es ist das erste Mal, dass er dies tut, und diese Bewegung ist grundlegend für das Kind, das noch nicht sprechen kann; wenn es auf das Bild zeigt, ist es fähig, dieses Bild-Objekt vom ganzen Rest zu trennen, zu unterscheiden. In diesem Augenblick identifizierte sich der Erwachsene mit dem Kind und meist benannte er das, worauf das Kind zeigte, und damit entspann sich ein Spiel zwischen dem Kleinkind und dem Erwachsenen, ein Spiel, in dem das Hin und Her dieser vorsprachlichen Geste immer wieder wiederholt wurde. Wahrscheinlich tauchten bald danach die ersten Worte auf.
Das Vorlesen durch einen Erwachsenen;, der Körperkontakt (Rafael stützt sich mit dem Fuß auf meine Knie), der Blickkontakt (er sieht auf mich und auf das Buch, er schaut dorthin, wohin ich schaue: auf die anderen Kinder, die Erwachsenen, die Bilder und Buchstaben), der Rhythmus der Erzählung – all das hilft Rafael, dem Vorlesen zu folgen und sich für neue Erfahrungen zu
interessieren, die durch Sprache, Illustrationen, seine eigenen Reaktionen und die der Umgebung hervorgerufen werden.
Das Zusammensein mit den Kindern ist ein beständiges Lernen, voller Überraschungen.
Die Literatur erlaubt es sogar, sich freudig und lustvoll mit schwierigen Situationen
auseinanderzusetzen. Sie trägt Bekanntes und Unbekanntes in sich, auf dessen Basis alle phantasieren und lernen können. Die gelesene Geschichte schafft Räume der Aufnahme und Sprache. Sie stimuliert den Austausch zwischen Generationen und Gruppen, stärkt und bereichert Bindungen.
Durch die Geschichten eröffnen wir Räume für die Sprache, in einer Zeitspanne, die nun möglich ist und die zuvor unmöglich schien.
Hier sehen wir, wie ein Raum der Begegnung wiederhergestellt wird. Die Mutter kann ihren Gefühlen Ausdruck geben: sie spricht, weint und erzählt die Geschichte ihres Babys. Kurz danach kann sie das Vorlesen genießen und andere Gedanken tauchen auf, die über Traurigkeit und Unruhe
hinausgehen. Die Mutter beobachtet, wie Ilan mit Lia spricht und welche Bewegung dies in den
beiden auslöst. Sprache und Affekte werden "verwoben" und dies "Gewebe" hilft der Mutter, ihre Qual auszuhalten. Es schafft eine Bewegung hin zu Ausdruck und Denken.
Diese kulturelle Aktion ermöglicht es, sich von der Fixierung auf schwierige Situationen zu lösen. Eine höchst geheime, intime und grenzüberschreitende Lust erinnert uns daran, wer wir sind, und erweckt die Fähigkeit, andere Möglichkeiten zu träumen. Die Einführung eines Rhythmus ermöglicht es, dass der psychische Apparat seine Blockierung löst, einen Knoten entwirrt, den Wunsch nach
Symbolisierung befreit, den Wunsch, Erlebtes im Rollenspiel darzustellen, Geschichten zu erfinden, zu spielen, zu teilen. Dies gilt für alle Kinder und Erwachsenen.
Die verschiedenen Konfliktsituationen, die ein Kind oder ein Jugendlicher erlebt, seine kulturellen Bezüge, seine Lebensbedingungen und sein Wohlbefinden sind von großer Bedeutung für seine Zukunft – Begegnungen und/oder zufällige Situationen, sind von entscheidender Bedeutung für das Schicksal jedes Menschen, ohne dass sich dies vorhersehen ließe. In diesem Sinne lernen wir mit den Kindern, dass es von höchster Wichtigkeit ist, eine Beziehung mit dem zu ermöglichen, was durch geschriebene Sprache und Literatur vermittelt wird.
Bibliografische Hinweise
1. Bonnafe, M.(1992). Les Livres c’est bon pour les bébés. Paris: Ed. Calman.
2. Diatkine, R.(1995). Lectures et developpement psychique in Lectures d’enfance; plaisir et déplaisir (pp.113-119). Paris: Revue Perspectives psychiatriques.
3. De Andrade, O. (2003). Pau Brasil (pp.41), 2 Edição. S. Paulo: Editora Globo.
4. Cooke, T. & Oxenbury, H. (1994). Tanto, Tanto! São Paulo: Ed. Ática.
5. Winnicott, D.W. (1975.) O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago.
[1] Eine Beobachtung, die im Instituto da Criança – São Paulo- während der Ausführung des Projekts Humanização Hospitalar- Biblioteca Viva em Hospitais gewonnen wurde, dessen Projektkoordinatorin ich war: http://hygeia.fsp.usp.br/cepedoc/trabalhos/Trabalho%20482.htm.Dieses Projekt wurde in einigen pädiatrischen Einrichtungen, in denen es implementiert wurde und bis heute existiert, zu einem ständigen Programm.Ilan Brenman, der zum Team gehörte, ist Schriftsteller und Doktor der Erziehungswissenschaften. Seine Bücher sind in mehr als 70 Ausgaben in Brasilien, Europa und Asien erschienen.
Übersetzung: Susanne Buchner-Sabathy, Vienna
