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Deshalb brauchen Kinder Monster. Ängste im Kleinkindalter und die Möglichkeiten der Bewältigung durch Bilderbücher

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Academic year: 2022

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MMag

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Katrin Susanne Florian

Matr.Nr.: 0510845

Deshalb brauchen Kinder Monster … Ängste im Kleinkindalter

und die Möglichkeiten der Bewältigung durch Bilderbücher

MASTERARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades eines Master of Science

im Rahmen des Universitätslehrgangs Psychosoziale Beratung

Wissenschaftliche Begutachterin:

Univ.-Doz.in DDr.in Barbara Friehs Karl-Franzens-Universität Graz

und UNI for LIFE

Hausmannstätten, Juli 2021

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Für meine Kinder

Paulina, Jakob & Charlotte

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Vorwort

Ich bin Pädagogin, Kindermentaltrainerin, psychologische Beraterin im Familienkontext und habe drei wunderbare Kinder mit 1, 3 und 5 Jahren. So bin ich tagtäglich mit Gedanken, mit Wünschen, aber auch mit Ängsten von Kindern konfrontiert. Es ist interessant zu sehen, dass Kinder desselben Alters die gleichen Ängste zeigen. Ich sehe, wie mutig sie sind, wenn man sie nur lässt, an sie glaubt und ihnen Zutrauen schenkt, und ich sehe, welche unglaublichen Strategien sie sich selbst überlegen, um sich ihren eigenen Ängsten zu stellen. Dabei spielen auch Bücher eine tragende Rolle, die seit jeher einen großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Meine Kinder sind in ihrem jungen Alter schon absolute „Leseratten“ und genießen es, in eine fiktive Fantasiewelt abzutauchen um diese gestärkt und mutiger als je zuvor wieder zu verlassen. Die Frage, warum und inwieweit Bilderbücher bei typischen Ängsten im Kleinkindalter wirken können, hat mein Interesse geweckt. Aus diesem Grund habe ich mich auch intensiv mit dem Thema beschäftigt, woraus die vorliegende wissenschaftliche Arbeit entstand.

Ich möchte mich von ganzem Herzen bei meinem Mann bedanken, der mir so vieles durch seine großartige Unterstützung ermöglicht, und bei meinen Kindern, die mir jeden Tag zeigen, wie schön das Leben ist. Ihr seid einfach wunderbar!

Ein großer Dank gilt meiner Betreuerin DDr.in Barbara Friehs, die mir sehr viel Raum ließ, diese Arbeit nach meinen Vorstellungen zu verfassen und mich mit ihrer engagierten, motivierten und liebenswerten Art immer sehr unterstützte.

MMag.a Katrin Florian, im Juli 2021

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Zusammenfassung

Ängste spielen in unserem Leben eine große Rolle. Die Entwicklung von subjektiven Ängsten beginnt bereits im Mutterleib und zieht sich durch unser gesamtes Leben.

Auffallend ist die Tatsache, dass es spezifische Ängste im Kindesalter gibt, die in bestimmten Lebens- und Übergangsphasen in der Entwicklung eines Kindes entstehen und eine Vergleichbarkeit ermöglichen. Andere Angstformen sind unabhängig von der Entwicklung und entstehen durch die elterliche Erziehung und das soziale Umfeld. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich einerseits mit entwicklungsbedingten Ängsten, die im Kleinkindalter auftreten, andererseits mit sozialen Ängsten, die aus unterschiedlichen Erziehungsmethoden resultieren. Die verschiedenen Ausprägungen und differenzierten Symptome einer Angstreaktion bei Kindern werden ebenso dargestellt, wie die individuellen Angstbewältigungsstrategien, die Kinder im Laufe ihres Lebens entwickeln, um sich ihren Ängsten zu stellen.

Natürlich sind auch nahestehende Bezugspersonen in der kindlichen Angstbewältigung von großer Bedeutung, weshalb auch die Rolle der Eltern erläutert wird. Insofern soll geklärt werden, wie wichtig eine gute elterliche Verankerung für eine gesunde kindliche Entwicklung ist. Auch Bilderbücher haben schon seit jeher einen enormen Einfluss auf die kindliche Entwicklung. Sie dienen nicht nur der Unterhaltung, sondern haben mittlerweile einen hohen pädagogischen Wert. Inwieweit Bilderbücher Kinder beeinflussen, und zur Angstbewältigung beitragen, soll im zweiten theoretischen Teil der Arbeit beleuchtet werden.

Neben dem aktuellen theoretischen Wissensstand zu kindlichen Ängsten und den Einfluss von Bilderbüchern auf die kindliche Entwicklung beinhaltet die vorliegende Publikation auch die empirischen Ergebnisse einer qualitativen Studie, welche die Themen Ängste und Bilderbücher miteinander in Beziehung setzt. Die Studie umfasst folgende Schwerpunkte: verschiedene Ängste, die im Leben von Kindern eine Rolle spielen, die Symptome, die dabei auftreten, die unterschiedlichsten Strategien, die Kinder zur Angstbewältigung entwickelt haben und die Bedeutung von Eltern bei der Angstbewältigung. Ferner wird geklärt, inwieweit Bilderbücher beziehungsweise das Vorlesen von Bilderbüchern auf die kognitive, sprachliche, emotionale und moralische Entwicklung von Kindern Einfluss nehmen und in weiterer Folge auch zur Bewältigung von Ängsten beitragen können. Abschließend werden Beispiele von pädagogisch wertvollen Bilderbüchern, die für dieses Thema relevant sind, präsentiert.

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Abstract

Fear plays an important role in our lives. The development of subjective fear starts as soon as we grow in the womb and continues to develop throughout our lives. An interesting fact is the appearance of specific fear in childhood that develops in certain stages of life and transition, thus making a comparison possible. Other kinds of fear are not linked to development, but to a child’s upbringing and its social environment.

The following thesis discusses development-related fear that occurs in toddler age, as well as social fear resulting from different parenting techniques. The different features and differentiated symptoms of children’s anxious responses, as well as individual strategies to overcome their fear throughout their lives, will be discussed.

Parents are obviously of great importance in the way a child deals with its fear, which is why the parent’s role will also be discussed. This should explain the importance of a positive parental support for a child’s mental health.

A big influence on a child’s development also derives from storybooks. Their purpose is not mere entertainment, but they also serve as a pedagogical medium. The impact of storybooks on children, especially their way of dealing with fear, is discussed in the second theoretical part of this thesis.

In addition to the current theoretical standards on childhood fears and the influence of storybooks on children’s development, this publication also includes the empirical results of a qualitative study, connecting fear to storybooks. The study focuses on:

different kinds of fear in children’s lives, symptoms that can thus occur, different strategies that children have come up with to overcome their fear and parental influence. What is more, the impact of storybooks and reading storybooks to children, related to the children’s cognitive, linguistic, emotional and moral development, will be discussed, as well as their contribution to the loss of fear. Educationally valuable storybooks which are relevant to this topic, will finally be presented.

(6)

Inhalt

Einleitung ... 8

1. „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst ...10

1.1 Angst als Reaktionsmuster des Organismus ...10

1.2 Angst als Zeichen für einen bevorstehenden Entwicklungsschritt ...11

2. Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen ...14

2.1 Definition „Furcht“ ...14

2.2 Definition „Angst“ ...14

2.3 Definition „Phobie“ ...15

2.4 Definition „Stress“ ...16

2.5 Definition „Ängstlichkeit“ ...17

2.6 Definition „Angststörung“ ...18

3. Angstformen ...19

3.1 Entwicklungsbedingte Ängste ...19

3.1.1 Körperkontakt-Verlustangst und Urvertrauen ...19

3.1.2 Achtmonatsangst und Fremdeln ...21

3.1.3 Trennungsangst ...22

3.1.4 Vernichtungsangst ...26

3.1.5 Angst vor der Dunkelheit ...29

3.1.6 Todesangst ...29

3.2 Erziehungsbedingte oder soziale Ängste ...32

3.2.1 Definition von „Elterlicher Erziehung“ ...33

3.2.2 Angst durch elterliche Ablehnung ...35

3.2.3 Angst durch elterliche Strenge ...36

3.2.4 Angst durch grenzenlose Erziehung ...37

3.2.5 Angst durch Inkonsequenz und harter Strafandrohungen ...38

3.2.6 Angst durch Überbehütung und Bevormundung ...39

3.2.7 Angst durch Überforderung ...40

3.2.8 Angst durch elterliche Ängstlichkeit ...41

3.2.9 Angst durch elterlichen Perfektionismus ...42

4. Das Gefühl Angst und seine Symptome ...44

4.1 Physiologische Ebene ...44

4.2 Motorische Ebene ...45

4.3 Kognitive Ebene ...45

5. Angstbewältigung ...48

5.1 Kinder helfen sich selbst – Speziell kindliche Angstbewältigungsstrategien ...48

5.1.1 Übergangsobjekte ...48

5.1.2 Der unsichtbare Freund oder die unsichtbare Freundin ...49

5.1.3 Objekte der Kraft ...50

(7)

5.1.4 Kreatives Wissen ...50

5.1.5 Abenteuer, Geheimnisse und Freundschaften...51

5.1.6 Der sichere Ort ...52

5.1.7 Das freie Spiel ...53

5.1.8 Ruhe in der Natur ...54

5.1.9 Rituale ...54

5.1.10 Humor und Witz ...54

5.1.11 Literatur ...54

5.2 Eltern helfen ihren Kindern – Die Rolle der Eltern bei der Angstbewältigung ...55

5.2.1 Haim Omers elterliche Ankerfunktion ...56

5.3 Diagnostische Beobachtung der Angstsituationen ...60

6. Bilderbücher und ihre Rolle bei der Angstverarbeitung ...64

6.1 Allgemeine Ausführungen zur Begrifflichkeit „Kinderliteratur“ ...64

6.1.1 Definition Bilderbuch ...64

6.2 Bilderbuchgattungen ...66

6.2.1 Das allererste Bilderbuch ...66

6.2.2 Das Beschäftigungs- und Aktionsbilderbuch ...68

6.2.3 Das realistische Kinderbuch ...68

6.2.4 Das fantastische Kinderbuch ...69

6.3 Der Einfluss von Kinderbüchern auf die Entwicklung des Kindes ...69

6.3.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen des Vorlesens ...70

6.3.2 Kognitive Entwicklung ...70

6.3.3 Sprachliche Entwicklung ...71

6.3.4 Emotionale Entwicklung ...71

6.3.5 Moralische Entwicklung ...72

6.3.6 Entwicklung von Kreativität ...72

6.4 Die Rolle des Vorleseprozesses ...73

6.4.1 Die dialogische Natur des Vorlesens ...73

6.4.2 Vorlesen als Beziehungsaufbau ...73

6.4.3 Kommunikations– und lerntheoretische Aspekte des Vorleseprozesses ...74

6.4.4 Psychoanalytische Aspekte des Vorleseprozesses ...75

6.5 Angstbewältigung durch das Kinderbuch ...75

6.5.1 Verbalisieren der Angst ...76

6.5.2 Identifikation mit literarischen Figuren ...78

6.5.3 Projektion auf literarische Figuren ...79

6.5.4 Angebote von Angstverarbeitungsstrategien durch literarische Figuren ...79

6.5.5 Beispiele von Bilderbüchern ...82

6.5.5.1 Thema „Angst vor dem Einschlafen/Angst vor der Dunkelheit“ ...82

6.5.5.2 Thema „Angst vor dem Alleinsein“ ...86

6.5.5.3 Thema „Selbstwert“ bzw. „Mut“ ...87

(8)

7. Forschungsmethode ...88

7.1 Qualitative oder quantitative Forschung ...88

7.2 Forschungsdesign ...90

7.3 Erhebungsinstrument ...91

7.3.1 Das narrative Interview ...92

7.3.2 Das teil-narrative Interview ...93

7.3.3 Das Leitfadeninterview ...94

7.4 Stichprobe ...96

8. Durchführung der Interviews ...98

9. Darstellung der einzelnen Interviewpartnerinnen ... 100

10. Auswertungsverfahren der geführten Interviews ... 104

10.1 Transkription ... 104

10.2 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse ... 106

10.3 Kategorienbildung ... 107

10.3.1 Induktive Kategorienbildung ... 107

10.3.2 Deduktive Kategorienbildung ... 108

11. Auswertung der Ergebnisse ... 110

11.1 Angstformen ... 111

11.1.1 Körperkontakt-Verlust-Angst ... 111

11.1.2 Achtmonatsangst & Fremdeln ... 112

11.1.3 Trennungsangst ... 113

11.1.4 Angst vor dem Alleinsein ... 115

11.1.5 Angst vor der Dunkelheit ... 117

11.1.6 Vernichtungsangst ... 119

11.1.7 Angst vor Tieren ... 120

11.1.8 Todesangst ... 123

11.1.9 Angst vor neuen, unkontrollierbaren Situationen ... 124

11.1.10 Angst vor ÄrztInnen ... 125

11.1.11 Angst vor Gewitter ... 126

11.1.12 Angst vor Puppen & Kuscheltieren ... 126

11.1.13 Angst vor Liebesentzug ... 126

11.2 Symptome der Angst ... 128

11.2.1 Physiologische Ebene: Panik & Verzweiflung ... 128

11.2.2 Verhaltensebene: Flucht & Rückzug ... 130

11.2.3 Verhaltensebene: Extremes Nähebedürfnis ... 130

11.2.4 Motorische Ebene: Kompensationshandlungen ... 131

11.3 Speziell kindliche Angstbewältigungsstrategien ... 133

11.3.1 Imaginäre oder unsichtbare FreundInnen ... 133

11.3.2 Übergangsobjekte ... 136

11.3.3 Rückzug an sichere Orte ... 138

(9)

11.3.4 Rollenspiele ... 139

11.3.5 Objekte der Kraft ... 140

11.3.6 Gespräche ... 140

11.3.7 Kreatives Wissen ... 141

11.3.8 Das freie Spiel ... 142

11.3.9 Ruhe und Bewegung in der Natur ... 142

11.3.10 Rituale ... 143

11.4 Rolle der Eltern bei der Angstbewältigung ... 144

11.4.1 Die Ängste der Eltern ... 144

11.4.2 Haim Omers elterliche Ankerfunktion in der Praxis ... 147

11.4.3 Das Kind ernstnehmen ... 149

11.4.4 Das Kind so annehmen wie es ist ... 150

11.4.5 Energetische Hilfestellungen ... 152

11.5 Rahmenbedingungen für den Vorleseprozess ... 153

11.6 Bilderbücher und der Einfluss auf die kindliche Entwicklung ... 156

11.6.1 Die Bedeutung von Bildern aus entwicklungspsychologischer Sicht ... 156

11.6.2 Kognitive Entwicklung ... 156

11.6.3 Sprachliche Entwicklung ... 157

11.6.4 Emotionale Entwicklung ... 159

11.6.5 Moralische Entwicklung ... 161

11.6.6 Entwicklung von Kreativität ... 163

11.7 Bilderbücher im Kontext der Angstbewältigung ... 164

11.7.1 Eltern-Kind-Gespräche über die Angst ... 164

11.7.2 Kindliche Identifikation mit literarischen Figuren ... 165

11.7.3 Kindliche Projektion auf literarische Figuren ... 167

11.7.4 Angstverarbeitungsstrategien durch literarische Figuren ... 168

11.7.4.1 Ausleben von Emotionen ... 168

11.7.4.2 Selbstkontrolle & freiwillige Konfrontation ... 169

11.7.4.3 Ein Ausbruch in eine Welt voller Fantasie ... 171

11.8 Bilderbuchgattungen und Beispiele für adäquate Bilderbücher ... 173

11.8.1 Allererste Bilderbücher ... 173

11.8.2 Aktions- und Beschäftigungsbücher ... 174

11.8.3 Realistische Bilderbücher ... 175

11.8.4 Fantastische Bilderbücher ... 177

12. Fazit ... 182

13. Limitationen der Studie ... 185

Literaturverzeichnis ... 187

Webliografie ... 194

Anhang ... 195

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Beispiel – Beobachtung der Angst vor Hunden bei einem 5-jährigen

Mädchen ... 61

Abbildung 2: Wenn Anna Angst hat…– Heinz Janisch ... 83

Abbildung 3: Wie Leo seine Angst im Dunkeln verlor – Emma Yarlett ... 84

Abbildung 4: Ein Funkeln im Dunkeln – Marie Voigt ... 85

Abbildung 5: So wie du bist – Debi Gliori & Jutta Treiber ... 86

Abbildung 6: Ich bin stark, ich sag laut Nein! - Susa Apenrade ... 87

Abbildung 7: STATISTIK AUSTRIA: Mikrozensus-Arbeitskräfteerhebung – Ad-hoc- Modul „Vereinbarkeit von Beruf und Familie“, Jahresdurchschnitt 2018 ... 97

Abbildung 8: tiptoi® – Mein großes Wimmelbuch ... 174

Abbildung 9: Wieso Weshalb Warum – Helfen, teilen, sich vertragen ... 175

Abbildung 10: Conni macht Mut in Zeiten von Corona ... 176

Abbildung 11: Die Streithörnchen ... 178

Abbildung 12: Trau dich, Koalabär ... 179

Abbildung 13: Der Löwe in dir ... 180

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Abgrenzung qualitative und quantitative Forschung ... 89

Tabelle 2: Vor- und Nachteile des narrativen Interviews... 92

Tabelle 3: Interviewpartnerin 1 ... 100

Tabelle 4: Interviewpartnerin 2 ... 100

Tabelle 5: Interviewpartnerin 3 ... 101

Tabelle 6: Interviewpartnerin 4 ... 101

Tabelle 7: Interviewpartnerin 5 ... 101

Tabelle 8: Interviewpartnerin 6 ... 102

Tabelle 9: Interviewpartnerin 7 ... 102

Tabelle 10: Interviewpartnerin 8 ... 103

Tabelle 11: Interviewpartnerin 9 ... 103

Tabelle 12: Interviewpartnerin 10 ... 103

Tabelle 13: Übersicht der ausgewählten Interviewpartnerinnen (Stichprobe) ... 195

Tabelle 14: Leitfadeninterview ... 198

(11)

0 Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

& ... und BG………..…Bundesgymnasium bzw. ... beziehungsweise ca. ... circa et al. ... und andere f ... folgend ff ... fortfolgend IP ... InterviewpartnerIn mind. ... mindestens vgl ... vergleiche vs ... versus z.B. ... zum Beispiel

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0 Einleitung

Einleitung

„Das Bild vom furchtlosen Helden täuscht. Er ist ein Fantasieprodukt. Ein Held, der keine Angst hat, braucht keinen Mut. Die Angst ist eine ständige Begleiterin.

Ohne Angst lebt kein Grenzgänger lange. Die Angst ist die andere Hälfte von Mut.“

Reinhold Messner, Extrembergsteiger (In: Schroth 2020: 1) Ängste spielen in unserem Leben eine bedeutende Rolle. Die Entwicklung von subjektiven Ängsten beginnt bereits im Mutterleib und zieht sich durch unser gesamtes Leben. Wie Reinhold Messner sind aber auch viele andere von der positiven Wirkung von Ängsten überzeugt und meinen, dass Angst „eine ständige Begleiterin“ im Leben ist, die unabkömmlich in vielen Situationen zu sein scheint, Menschen motiviert und zu Höchstleistungen anspornt. So sind auch viele Ängste im Kindesalter nichts, wovor sich Eltern fürchten müssen. Auffallend ist die Tatsache, dass spezifische Ängste in bestimmten Lebens- und Übergangsphasen im Leben von Kindern entstehen und neue Entwicklungsschritte begünstigen. Aufgrund des Faktums, dass gleichaltrige Kinder gleiche oder zumindest ähnliche Ängste zeigen, wird eine Vergleichbarkeit ermöglicht. Diese Ängste werden als entwicklungsbedingte Ängste bezeichnet.

Andere Angstformen sind unabhängig von der Entwicklung und entstehen durch die elterliche Erziehung oder das soziale Umfeld und können oft zu problematischen Entwicklungen führen. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich einerseits mit entwicklungsbedingten Ängsten, die im Kleinkindalter auftreten, andererseits mit sozialen Ängsten, die aus unterschiedlichen Erziehungsmethoden resultieren. Hierbei wird aber im Besonderen darauf geachtet, den Begriff Angst von Phobien, Furcht,- oder Stressreaktionen, und ausgeprägten Angststörungen, die einer medizinischen Abklärung bedürfen, abzugrenzen.

Die verschiedenen Ausprägungen einer Angstreaktion bei Kindern sollen detailliert beleuchtet werden, um als Bezugsperson die unterschiedlichen Symptome früh genug wahrzunehmen und so darauf entsprechend zu reagieren zu können. Kinder entwickeln im Laufe ihres Lebens unterschiedlichste Strategien, sich ihren Ängsten zu stellen. Es ist faszinierend, wie kreativ Kinder sind – weitaus kreativer als Erwachsene – und wie mutig und lebendig sie mit ihren Ängsten umgehen, wenn es ihnen zugetraut wird.

(13)

0 Einleitung

Daher sind auch nahestehende Bezugspersonen in der kindlichen Angstbewältigung von großer Bedeutung, weshalb in dieser Arbeit auch die Rolle der Eltern diskutiert wird. Insofern ist zu klären, ob und wie wichtig eine gute elterliche Verankerung im Leben in diesem Kontext ist. Eltern sorgen sich sehr um bestimmte Verhaltensmuster ihrer Kinder und vergessen dabei oft, dass trotz ihrer Bemühungen diese zu ändern, Kinder meist das tun, was ihnen im nahen Umfeld vorgelebt wird. Viele Eltern lesen ihren Kindern vor. Bilderbücher haben schon seit jeher einen enormen Einfluss auf die kindliche Entwicklung, besonders in der kritischen Phase des Kleinkindalters, in dem die Weichen für ein glückliches Dasein gestellt werden. Sie dienen nicht nur der Unterhaltung, sondern haben mittlerweile einen hohen pädagogischen Wert und werden in unterschiedlichsten Situationen im Leben eines Kindes eingesetzt. Inwieweit Bilderbücher Kinder beeinflussen, und zur Angstbewältigung beitragen, soll im zweiten theoretischen Teil der Arbeit beleuchtet werden.

Neben dem aktuellen theoretischen Wissensstand zu kindlichen Ängsten und dem Einfluss von Bilderbüchern auf die kindliche Entwicklung, beinhaltet die Publikation auch die empirischen Ergebnisse einer qualitativen Studie, welche die Themen Ängste und Bilderbücher miteinander in Beziehung setzt. Die Studie umfasst folgende Schwerpunkte: verschiedene Ängste, die im Leben von Kindern eine Rolle spielen, die Symptome, die dabei auftreten, die unterschiedlichsten Strategien, die Kinder zur Angstbewältigung entwickelt haben und die Bedeutung von Eltern bei der Angstbewältigung. Ferner soll geklärt werden, inwieweit Bilderbücher beziehungsweise das Vorlesen von Bilderbüchern auf die kognitive, sprachliche, emotionale und moralische Entwicklung von Kindern Einfluss nehmen und in weiterer Folge auch zur Bewältigung von Ängsten beitragen können. Abschließend sollen Beispiele von pädagogisch wertvollen Bilderbüchern, die für dieses Thema relevant sind, präsentiert werden.

Zielgruppe der Befragung sind Eltern im Alter von 28 bis 45 Jahren, die im Zeitraum von 17.02.2021 bis 11.04.2021 interviewt wurden. Sieben Interviews fanden persönlich statt, drei über „Zoom“, um einen größtmöglichen Erzählfluss zu gewährleisten.

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1 „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst

1. „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst

„Die Angst ist eine natürliche Erfahrung des Menschen, hat eine sichernde Funktion, ist notwendig, um das Überleben zu gewährleisten. Die Angst stellt eine notwendige physiologische und intellektuelle Vorbereitung auf eine gefährliche und bedrohliche Situation dar. Sie mahnt zur Vorsicht, ist hilfreich, um eine Gefahr realistisch einzuschätzen. Ohne Angst, ohne Furcht hätte die Menschheit in den letzten Jahrtausenden nicht überlebt […].“

(Rogge 2001: 19f)

Rogge (2001: 20) betont in seinem populären Werk „Kinder haben Ängste – Von starken Gefühlen und schwachen Momenten“ die wichtige Funktion, die Ängste in unserem Leben einnehmen. Angst begleitet uns unser ganzes Leben lang. Durch die Ausbildung und Entwicklung von Ängsten entstehen gleichzeitig auch Bewältigungsstrategien, mithilfe derer Kinder und Erwachsene erfahren, dass sie Ängsten nicht ausgeliefert sind. Manchmal sind es vielmehr die Eltern, welche ihren Kindern nicht zutrauen, neue, angstbehaftete Situationen zu meistern. Haben Eltern Vertrauen in die eigenen Kräfte ihrer Kinder, trauen sich diese sich ihren Ängsten zu stellen und können dadurch ein gutes Selbstwertgefühl und ein gesundes Selbstbild entwickeln. Ein gesundes Maß an Angst ermöglicht es demnach, in neuen Situationen innezuhalten, seinen eigenen Stärken zu vertrauen und nicht alle Eindrücke ungefiltert auf sich einprasseln zu lassen. Angst kann in solchen Situationen zum Motor von Entwicklung und Persönlichkeit werden (vgl. Specht-Tomann 2007: 11).

1.1 Angst als Reaktionsmuster des Organismus

Schmidt-Traub (2010: 15) postuliert, dass Angst „rasches Handeln, ohne dass wir nachdenken müssen“, ermöglicht, denn „Angst arbeitet als Alarmsystem und löst Schutzverhalten aus“, […] [s]omit ist die Angst ein „unverzichtbares, menschliches Grundgefühl“.

Pieper (vgl. 2017: 42ff) beschreibt den Angstvorgang mit der evolutionsgeschichtlichen Prägung des Menschen: Ein Mensch wird von einem Säbelzahntiger angegriffen und er muss sich im Bruchteil einer Sekunde entscheiden, ob er mit Kampf, Flucht oder Totstellen reagiert. Entscheidet er sich für einen Angriff, wird eine „Kaskade körperlicher Reaktionen“ (Pieper 2017: 42ff) ausgelöst, um den Körper optimal auf Kampf oder Flucht vorzubereiten: Zuerst wird so schnell wie möglich Energie

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1 „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst

bereitgestellt – in dem Fall werden Arme und Beine effizienter durchblutet – die Energie wird dann im Kampf entladen, um – bei Erfolg – in die Erholungsphase zu gehen.

„Dieses Programm ist wahrscheinlich in ähnlicher Weise in allen Lebewesen seit

‚ewigen Zeiten‘ fest verankert“, behauptet Rotthaus (2020: 25f).

Es handelt sich bei der Angst also um „ein Reaktionsmuster des Organismus“, das naturbedingt verankert ist und ein „biologisches, seelisches und soziales Warnsystem“

darstellt (Specht-Tomann 2007: 12). Der Bereich, in dem diese Reaktionen ausgelöst werden, liegt in einem sehr alten Teil des Nervensystems, der Amygdala oder auch Mandelkern genannt. Im Gegensatz zu Tieren läuft die menschliche Angstentwicklung aber nicht nach einem Schwarz-Weiß-Muster ab: Menschen können sich bis zu einem gewissen Grad entscheiden, ob sie Angst haben wollen, d.h. wir haben eine große Auswahl an Möglichkeiten, wie wir mit der Angst umgehen können. Durch Erfahrungen, Ereignisse und Erlebnisse entsteht eine bestimmte Angstschwelle, welche durch Umwelt, - oder Naturkatastrophen, Verlust, Trennung, Krankheit und die damit verbundenen Veränderungen verstärkt werden kann. Manchmal sind es aber auch die inneren Bilder und Fantasien, die durch Gedanken und Vorstellungen entwickelt werden, die in den meisten Fällen mindestens genauso bedrohlich sein können wie konkrete reale Situationen. Diese angstgefärbte innere Welt kann dadurch zur subjektiven Wirklichkeit werden (vgl. Specht-Tomann 2007: 12f).

1.2 Angst als Zeichen für einen bevorstehenden Entwicklungsschritt

Oft tritt Angst auch dann auf, wenn eine Situation nicht klar oder schwierig einzuschätzen ist. Somit sind viele neue Lebensabschnitte mit Angst verbunden, da sie immer mit einer Fülle an Veränderungen einhergehen. Meist handelt es hierbei um persönliche Themen wie Loslassen, Abschiednehmen oder den Mut den nächsten Schritt in eine unbekannte Zukunft zu wagen. Aber auch körperliche Veränderungen, welche mit Entwicklung, Krankheit, Hormonen oder Stoffwechsel in Beziehung stehen, beunruhigen Menschen und führen nicht selten zu einer tieferen Sinnsuche (vgl.

Specht-Tomann 2007: 12f).

„Angst schützt nicht nur, sondern sorgt auch für Entwicklung“ – Auch Rotthaus erwähnt in diesem Zusammenhang, dass Angst dann auftritt, wenn ein Kind vor neue Aufgaben

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1 „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst

gestellt wird, „die seine Fähigkeiten herausfordern oder aber die Weiterentwicklung vorhandener Fähigkeiten verlangen“ (Rotthaus 2020: 26). In dieser Zeit erlebt das Kind Angst, Stress und Anspannung, bis Zufriedenheit und Stolz über den vollendeten Entwicklungsschritt überwiegen. Im Laufe der Evolution war die Angst der ausschlaggebende Faktor, der die Menschheit zwang, neue Entwicklungsschritte zu gehen, wenn die bisherigen Bewältigungsstrategien für dramatische Änderungen der Umwelt nicht mehr ausreichten. Wenn es gelang neue Fähigkeiten zu lernen, kam es auch zu einem Zuwachs an Kompetenzen. Das geschah durch Umbauprozesse im Gehirn, bei dem alte Verschaltungsprozesse gelöst und neue generiert wurden. Meist war diese Zeit mit Angstreaktionen und immensem Stress verbunden (vgl. Rotthaus 2020: 26f).

Der Neurobiologe Gerald Hüther fasst diese Tatsache wie folgt zusammen:

„Die Angst ist ein Signal, das im Gehirn entsteht und sich im ganzen Körper ausbreitet, wenn etwas nicht stimmt. Und wir brauchen diesen Schutzmechanismus, damit wir rechtzeitig die Kurve kriegen und unser Leben verändern. Hätten wir keine Angst, dann könnten wir auch nicht lernen, was wir anders als bisher machen müssen. Die Angst ist also nicht unser Feind, sondern unser Freund – manchmal ziemlich bedrohlich, aber bisweilen braucht es eben einen etwas kräftigeren Impuls, damit wir aufwachen und die gewohnten, aber unbrauchbar gewordenen Bahnen verlassen.“

(Hüther 2013; in Rotthaus 2020: 27)

Länger anhaltende Angst kann darauf hindeuten, dass ein Mensch bevorstehenden Entwicklungsschritten aus dem Weg geht oder wichtige Entscheidungen nicht treffen will (vgl. Rotthaus 2020: 27). Bei Kindern werden diese Schritte auch

„Entwicklungsaufgaben“ genannt, die beispielsweise bei einer Trennung von der Bezugsperson beim ersten Kindergartenbesuch oder bei der Ablösung aus der Familie im Jugendalter zu bewältigen sind (Rotthaus 2020: 27). Gleichzeitig mit den Entwicklungsaufgaben von Kindern, müssen parallel auch die Eltern Entwicklungsschritte gehen, so beispielsweise im Kindergarten: die Mutter muss sich von der symbiotischen Vertrautheit mit ihrem Kind verabschieden und eine neuere,

„etwas distanziertere Bezogenheit“ zum Kind entwickeln (Rotthaus 2020: 27). In der Familienpsychologie spricht man deshalb auch nicht von Entwicklungsaufgaben, sondern von „Familienentwicklungsaufgaben“ (Rotthaus 2020: 28).

Angst ist unverzichtbar. Der Begriff „Angst“ stammt aus dem Lateinischen „angustiae“, was so viel wie „Enge“ bedeutet. Spüren Kinder im Laufe ihres Lebens einen

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1 „Gute Angst“ und „schlechte Angst“ – Vom Sinn der Angst

überbehütenden Erziehungsstil, der sie „in wahrlich drückender Enge hält“ (Rogge 2001: 20), werden ihnen Entwicklungsschritte vorenthalten. Das macht ihnen ebenso Angst wie fehlender Körperkontakt oder emotionale Gleichgültigkeit. Meist drückt sich dies in psychosomatischen Beschwerden aus, oder sogar in einer Unfähigkeit sein Leben zu meistern. In diesem Fall hat Angst keine schützende, lebenserhaltende Funktion mehr, sondern wird neurotisch und pathologisch und vermittelt den Kindern ein Gefühl von Ausgeliefertsein, Hilflosigkeit und Ohnmacht (vgl. Rogge 2001: 20). Um Autonomie, Lebenstüchtigkeit und Selbstbewusstsein entwickeln zu können, muss das Verhältnis von der Frequenz und der Stärke an Angst ausgewogen sein. Leider gibt es keine allgemeingültigen Maßstäbe, um eine angstfreie Erziehung zu ermöglichen, weil Kinder unterschiedlich mit Robustheit, Resilienz, Sensibilität und Temperament ausgerüstet sind (vgl. Schmidt-Traub 2010: 15f).

Gelingt es uns aber die Angst zu bezwingen, fühlen wir uns stark und erfolgreich.

Manche Menschen begeben sich gerne freiwillig in Situationen, welche Angst machen, beispielsweise in Vergnügungsparks, bei Horrorfilmen oder bei hohen Wetteinsätzen.

Wichtig dabei ist, dass sie dabei als Sieger aussteigen und die Angst besiegen können.

Diese Spannung bereitet Vergnügen und wird auch als Angstlust bezeichnet (vgl.

Schmidt-Traub 2010: 15f).

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2 Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen

2. Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen

Um dieses Thema allumfassend zu verstehen, sollen zuerst die Begriffe Furcht, Angst, Phobie, Stress und Ängstlichkeit bestimmt werden. Im folgenden Kapitel sollen diese definiert und voneinander abgegrenzt werden.

2.1 Definition „Furcht“

Rogge (2001: 21) bezeichnet Furcht als „Reaktion auf eine vermeintliche Gefahr“, der sich das Kind ausgeliefert und von ihr gefährdet fühlt. Suer fügt hinzu, dass Furcht „das Gefühl des Bedrohtseins [beschreibt], das im Augenblick einer tatsächlichen Gefahr auftritt“ (Suer 2019: 19). Man kann sich also vor einem Einbruch, einem Unfall oder einem anderen unvorhersehbaren Ereignis“ fürchten. Diese Furcht kann aber im Laufe der Entwicklung verschwinden, da sich „die Spannung zwischen eigener Schwäche und wahrgenommener starker Gefährdung verringert […]“ (Rogge 2001: 21).

2.2 Definition „Angst“

Nach Suer (2019: 13) ist Angst „ein in die Zukunft gerichtetes Gefühl des Bedrohtseins und der Verzweiflung, das bei allen Menschen auftritt. Sie zeigt uns, wenn wir vertrautes Gebiet verlassen und die Grenzen zu Neuem und Unbekanntem überschreiten. Sie ist Teil der menschlichen Natur und wir können sie mit dem Willen nur wenig beeinflussen […]“.

Angst ist demnach durch „eine diffuse Mehrdeutigkeit“ gekennzeichnet. Diese verunsichert speziell Kinder und übt einen Gefahrenreiz aus. Da Angst immer mit

„lähmenden Gefühlen, Schwäche, Unvermögen oder Hilflosigkeit“ verbunden ist, oder zur Flucht auffordert, ist diese Situation für ein Kind mit einem Gefühl der Ohnmacht verbunden, welches wiederum das Gefühl vermittelt, die Situation nicht adäquat meistern zu können. Besonders soziale bzw. erziehungsbedingte Ängste kommen am häufigsten vor, da deren Ursachen in der näheren Umgebung des Kindes liegen und sich für dieses als besonders bedrohlich darstellen, weil sie ganze Persönlichkeitsanteile besetzen, sein Urvertrauen berühren und sein Selbstwertgefühl negativ beeinflussen können (vgl. Rogge 2001: 21). Für Riemann zudem bezieht sich Angst auf etwas „Irrationales, Unbestimmtes, Furcht hingegen auf etwas Konkretes, Bestimmtes“ (Riemann 2006: 21).

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2 Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen

2.3 Definition „Phobie“

Von einer Phobie spricht man, wenn Kinder eine „ausgeprägte Angst vor bestimmten Objekten“ (z.B. Spritzen), Situationen (z.B. Dunkelheit) oder Tieren (z.B. Hunden) haben (Rotthaus 2020: 13f). Laut Rogge (2001: 21) ist die Phobie eine verschobene Angst, d.h. eine Angst, die sich an eine bestimmte Vorstellung bindet und zwanghaft werden kann. Meist ist dabei von BeobachterInnen keine Gefahr sichtbar (vgl.

Rotthaus 2020: 14). Dabei werden bestimmte Aktivitäten ständig durchgeführt (z.B.

Waschzwang) oder es wird ein bestimmtes Verhalten vermieden (z.B. keinen Fahrstuhl zu benutzen). Rogge (2001: 22) führt in diesem Zusammenhang das Beispiel einer Vierjährigen an, die vor einem bellenden Hund erschrak. Zunächst war es eine Furcht, die sich aber durch ein zukünftiges Vermeiden der Betroffenen von Hunden zu einer Phobie entwickelte. Sie plante ihre Schulwege, um keinem Hund zu begegnen und verließ irgendwann nicht mehr das Haus, um Hunde komplett zu vermeiden. Ihr Vermeidungsverhalten verselbstständigte sich und wurde zu einer allumfassenden Phobie, die in einer Isolation endete.

Bei Kindern sind es neben Tierphobien häufig auch Schulphobien, die auftreten können. Der Gedanke in die Schule zu gehen ist mit Schlaf-, Konzentrationsstörungen, Bauch- und Kopfschmerzen sowie Übelkeit verbunden. Diese Symptome verschwinden aber nicht, wenn das Kind zuhause bleiben darf. Manchmal sind

„phobische Schulverweigerungen“ verschobene Ängste, welche mit unangenehmen Erlebnissen in der Schule oder auch mit problematischen Familiensituationen verknüpft sind. Laut Rotthaus sind weitere spezifische Phobien von Vor- und Grundschulkindern beispielsweise die Angst vor Fremden, vor der Dunkelheit, oder vor Tieren sowie die Angst um die eigene Sicherheit. Bei 12- bis 17-Jährigen gehören die Angst vor Tieren, Naturkatastrophen und vor spezifischen Situationen wie engen Räumen, Fahrstühlen, Tunneln, hohen Brücken und Ähnlichem zu den typischen Angstinhalten. Bei genauerem Nachfragen sehen die Kinder ihre unangemessene Reaktion meist auch ein, was ihnen aber keine Erleichterung bringt (vgl. Rotthaus 2020: 14).

Rogge erwähnt den inkonsequenten Erziehungsstil, konkurrierendes Erziehungsverhalten der Eltern oder auch einen überbehütend-klammernden

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2 Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen

Erziehungsstil wie z.B. Helikopter-Eltern (vgl. Rogge 2001: 22) als wesentlichen Faktor für die Entstehung einer Phobie.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass sowohl Furcht, Angst und Phobien vor bestimmten Objekten und Situationen erlernt werden können. Sie werden konditioniert.

Rogge gibt z.B. ein plötzliches Geräusch (das Bellen eines Hundes) und ein darauffolgendes plötzliches Erlebnis (die Begegnung mit einem Hund) an, das schlichtweg kombiniert wird. Die Angst, die dadurch erlernt wird, kann sich früher oder später auf andere Hunde und sogar andere Tiere übertragen und so weit gehen, dass allein der Gedanke daran ein Angsterlebnis oder eine phobische Reaktion auslösen kann. Die gute Nachricht ist, dass diese Ängste sowohl erlernbar als auch wieder verlernbar sind und mit therapeutischer Hilfe oder einem entsprechenden Mental-, oder Achtsamkeitstraining zu bewältigen oder zumindest zu mindern sind (vgl. Rogge 2001: 22).

2.4 Definition „Stress“

Angst, Furcht und Phobie haben eines gemeinsam: Sie stellen eine – zumindest kurzfristige – Belastung für den Organismus dar. Im Zusammenhang mit Ängsten kommt immer wieder der Terminus Stress vor, welcher diese Belastung verdeutlichen soll. Angst verursacht Stress und Stress wiederum fördert Ängste. Die Bezeichnung Stress wird in der Literatur in sehr vielfältiger Weise verwendet. Eine nach wie vor sehr passende Definition stammt von Lazarus und Folkman: Gemäß Lazarus und Folkman (1986: 63) ist „…Stress ist ein Produkt einer Individuum-Umwelt-Interaktion und […]

damit eine Beziehung mit der Umwelt, die vom Individuum im Hinblick auf sein Wohlergehen als bedeutsam bewertet wird, aber zugleich Anforderungen an das Individuum stellt, die dessen Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen oder überfordern“. Ein anschauliches Beispiel für ein Individuum unter Stress stellt ein/e SchülerIn dar, der/die den Anforderungen in der Schule nicht gewachsen ist, oder dessen/deren Eltern zu hohe Leistungsansprüche haben. Leistungsansprüche müssen nicht offenkundig geäußert werden, sondern oft wollen Kinder die unausgesprochenen Erwartungen der Eltern nicht enttäuschen (Rotthaus 2020: 30).

Wenn solche Belastungen länger andauern, treten Stresssymptome auf. Dies geschieht durch eine Freisetzung von Botenstoffen, welche die Funktionsfähigkeit des

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präfrontalen Cortex einschränken und die Amygdala anregen. Dadurch kann Stress die Schwelle für das Angstempfinden stark herabsetzen.

Das Gleiche gilt für sehr plötzliche, tragische Ereignisse, die zunächst nichts mit Angst zu tun haben (vgl. Rotthaus 2020: 29f).

Beispielsweise kann das Auftreten von Krankheit und Tod seitens der Eltern starken Stress bei den Kindern auslösen – meist aber nicht Schicksalsschläge als solche, sondern der Umgang damit seitens der Eltern. Werden Probleme bagatellisiert und spüren Kinder dennoch, dass Gefahr in Verzug ist, wird ihr Stresslevel erhöht, weil sie nicht wissen, was wirklich geschieht. „Die vagen, unzureichenden Informationen führen zu einem diffusen Bedrohtheitserleben, das für Kinder viel schwerer zu ertragen und auszuhalten ist, als wenn sie an den Sorgen und Nöten und Ängsten der Erwachsenen beteiligt würden“ (Rotthaus 2020: 30).

Gibt es lang anhaltende Probleme in der Familie, beispielsweise durch Schwierigkeiten der Eltern im Beruf, finanzielle Hürden, Streit oder Auseinandersetzungen der Eltern, die keine Lösung für Beziehungsprobleme finden, oder eine gespannte Beziehung zwischen Eltern und Kind, weil jenes ständig kritisiert wird, löst dies ebenso Stress aus, wie eine Trennung oder Scheidung, die nicht nur Ängste vor dem Alleinsein, sondern auch Loyalitätskonflikte und damit verbundene Ängste schürt (Rotthaus 2020:

29f).

2.5 Definition „Ängstlichkeit“

Der Begriff Ängstlichkeit ist nicht mit Angst im alltäglichen Sinne gleichzusetzen.

„Während der Begriff Angst haben einen aktuellen Zustand beschreibt, kann Ängstlichkeit als Persönlichkeitseigenschaft definiert werden, die einem Individuum zugewiesen wird, das in vielen Situationen mit Angst reagiert“ (Lazarus-Mainka und Siebeneick 2000: 13). Somit spricht man bei „Angst haben“ auch von der

„Zustandsangst“, einem „anxiety state“, während bei „Ängstlichkeit“ von einem Persönlichkeitsmerkmal, ergo einem „anxiety trait“ zu sprechen ist (Cattel und Scheier 1961: o.S.). Bereits in der Antike gab es diese Unterscheidung zwischen „anchor“ =

„Würgen, Beklemmung, Angst“ (Angst als momentaner, vorübergehender Zustand) und „anxietas“ = „Ängstlichkeit“ (als situationsübergreifendes Persönlichkeitsmerkmal).

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2 Die Emotion Angst – Begriffsdefinitionen

2.6 Definition „Angststörung“

Der Begriff Störung bezeichnet die Krankheitswertigkeit der Angst. In jeder Lebensphase können sich Ängste entwickeln, ohne dass diese sich zu einer Angsterkrankung weiterentwickeln müssen. Von einer Störung spricht man dann, wenn das Ausmaß der Angst größer ist als alterstypische Ängste und die Entwicklung des Kindes dadurch tatsächlich gestört bzw. blockiert ist (Hetterich 2019: 59f).

Rotthaus (2020: 11f) definiert die Angststörung wie folgt:

„Während also bestimmte Ängste in den unterschiedlichen Zeiten des Lebens völlig normal sind, spricht man von einer Angststörung, wenn Angst in einem so hohen Maße und über längere Zeit so häufig auftritt, dass das Kind [..] die Aufgaben, die sich in seinem Lebensalter stellen, nicht zu bewältigen vermag.

Es nimmt zu keinen Kindern Kontakt auf, schließt keine Freundschaften, weigert sich in den Kindergarten zu gehen, geht möglicherweise nicht allein aus dem Haus, scheut davor zurück selbstständig kleine Aufgaben zu übernehmen, bekommt als Schulkind morgens heftige Bauchschmerzen, sodass es nicht zur Schule geht, und vieles mehr.“

Laut wissenschaftlichen Untersuchungen treten psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen genauso häufig auf wie bei Erwachsenen. Die Prävalenz von Angststörungen beträgt 10,4 %. Das heißt, jedes 10. Kind weist eine Angststörung auf.

Selbst im internationalen Vergleich sind Angststörungen häufiger als Depressionen oder hyperkinetische Störungen (Hetterich 2019: 59).

Wenn sich bei einem Kind eine Angststörung abzeichnet, braucht es dringend professionelle, therapeutische Hilfe und Unterstützung, da es nicht zu erwarten ist, dass sich solche „Ängste von allein auswachsen“ (Rotthaus 2020: 12). Es bedarf unbedingt einer Diagnostik durch einen Kinder- und Jugendpsychiater, um festzustellen, ob bei einem Kind tatsächlich eine Angststörung (z.B. Trennungsängste, Soziale Ängste, Phobien oder Panikstörungen nach ICD) vorliegt.

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3 Angstformen

3. Angstformen

In diesem Kapitel soll der Unterschied zwischen den beiden wichtigsten Angstformen diskutiert werden: entwicklungsbedingte Ängste und erlernte, soziale oder erziehungsbedingte Ängste. Die unterschiedlichen Unterkategorien dieser beiden Formen sollen definiert und voneinander abgegrenzt werden.

3.1 Entwicklungsbedingte Ängste

In seinen ersten fünf Lebensjahren erfährt ein Kind die fünf entwicklungsbedingten Ängste, die begleitend und prägend für das gesamte Leben sind. Besonders die Zeit zwischen dem 6. und dem 24. Lebensmonat ist hierbei ganz entscheidend für die Entstehung und Entwicklung unterschiedlicher kindlicher Ängste (Specht-Tomann 2007: 21). Wie bereits in Kapitel 1 erwähnt, sind die entwicklungsbedingten Ängste ganz normal und gehören zu einer gesunden geistigen Entwicklung des Kindes dazu.

Meist treten sie in Übergangsphasen auf, d.h. wenn es zu Entwicklungsschüben auf mentaler oder körperlicher Ebene kommt. Diese Ängste sind gut und ermöglichen es den Kindern sich neuen Situationen zu stellen, ohne dabei in Gefahr zu geraten. Sie wirken als Schutzmechanismus und helfen dem Kind sich weiterzuentwickeln.

3.1.1 Körperkontakt-Verlustangst und Urvertrauen

Die ursprünglichste Form der Angst ist die Körperkontakt-Verlustangst, die kindliche Angst in den ersten Wochen, die stabile emotionale und körperliche Nähe seiner Bezugsperson zu verlieren. Denn Nähe ist dem Baby ein ebenso wichtiges Bedürfnis wie Trinken und Schlafen. Wird es spontan und sicher befriedigt, ist der Grundstein für ein angstfreies Aufwachsen gelegt und das so genannte Urvertrauen wird ausgebildet (vgl. Rogge 2001: 33). Mit der Geburt löst sich das Kind von der Mutter, trotzdem garantieren ihre Fürsorge und ihr Dasein dem Kind körperliches und seelisches Überleben. In der sogenannten nach-embryonalen Phase, in den ersten Wochen nach der Geburt, ist das Baby noch immer eins mit der Mutter, indem es Milch, Nähe und Geborgenheit bekommt. Dadurch gewinnt das Baby Vertrauen zu sich und zur Mutter und es entsteht eine gefühlsmäßig feste und sichere Basis des Kindes. Obwohl es an Stimme und Geruch die Mutter erkennen kann, ist es noch relativ unkritisch anderen Personen gegenüber (vgl. Rogge 2001: 33).

Die Fähigkeit zwischen vertrauten und fremden Gesichtern zu unterscheiden, entwickelt sich etwa ab dem 6. Lebensmonat. Hat das Baby keine feste Bezugsperson

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und sieht es jeden Tag andere Gesichter, erhalten diese keine konkrete Bedeutung.

Das Baby lernt nicht, vertraute und unvertraute Personen zu differenzieren und geht distanzlos auf andere zu. Dadurch kann eine brüchige Bindung entstehen. Das Kontaktbedürfnis ist in den ersten Wochen ausgesprochen groß, geht der Kontakt verloren, bauen sich existenzielle Ängste auf, die unbedingt von der Bezugsperson, meist der Mutter, durch viel Körperkontakt und durch Zuwendung, Trost und sofortige Bedürfnisbefriedigung gelindert werden müssen (vgl. Rogge 2001: 33).

Große Bedeutung kommt in den ersten Lebenswochen auch dem Stillen zu. Von diesem engen Kontakt zur Mutter kann jedes Kind profitieren. KinderärztInnen und PsychiaterInnen setzen sich stark dafür ein, Neugeborene immer dann zu stillen, wenn diese danach verlangen, dass also „Stillen nach Bedarf“ betrieben wird. Ein echtes Gefühl von Vertrauen und Geborgenheit kann nur dann entstehen, wenn Kinder das Maximum an Körperkontakt erfahren dürfen (Rogge 2001: 33-36).

Der Schweizer Ethnologe Franz Renggli beschreibt Körperkontakt sogar als

„universelles Beruhigungsmittel“. Wenn Kinder früh genug den Körperkontakt bekommen, den sie benötigen, erwerben sie früh Problemlöse-Techniken, um schwierige Situationen meistern zu können. Rogge sieht eine „qualitativ feste und verlässliche Erziehungsbeziehung“ als Voraussetzung für eine sichere Bindung, durch eine beruhigende Stimme, ein In-den-Arm-genommen-Werden und elterliche Nähe, was viel wichtiger ist als bloße materielle Zuwendung. Der Zoologe Harlow hat dies eindrucksvoll in einem Experiment bewiesen: Er trennte neugeborene Rhesusaffen von ihren Müttern und bot ihnen als Ersatz eine „Mutter“ aus Drahtgestell mit einer Flasche an, die zweite wurde mit einem weichen Tuch bedeckt, die jedoch keine Milch hatte. Faszinierenderweise mochten die kleinen Affen die Stoffmutter ohne Milch lieber und hielten sich an ihr fest. Bindung ist somit nicht von der Nahrung, sondern vom Körperkontakt abhängig und vor allem wie das Kind diesen erlebt – Das konnte auch die englische Psychologin Mary Ainsworth bestätigen (Rogge 2001: 33-36).

Zusammengefasst bedeutet dies, wie die Eltern auf die emotionalen Signale des Babys reagieren, ob mit Freude oder mit Genervtsein, hat einen stärkeren Einfluss auf die Bindungsqualität als die Quantität der Streicheleinheiten (Rogge 2001: 33-36).

Aber auch der permanente, für das Kind unverständliche Wechsel von Zuneigung und

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3 Angstformen

Ablehnung seitens der Bezugsperson gilt als problematisch, welcher sich in bleibenden Defiziten in der Bindungsqualität manifestieren kann.

Sichere Bindung schafft Selbstwert und wenn die kindlichen Bedürfnisse von Grund auf konsequent, verlässlich und vor allem spontan befriedigt werden, kann sich die Basis dafür, nämlich das Urvertrauen entwickeln. Ein Kind schreien zu lassen, um es bloß nicht zu verwöhnen birgt daher die Gefahr einer immensen Fehleinschätzung, die viele Nachteile in der Entwicklung mit sich bringt. Bell und Ainsworth konnten herausfinden, dass die fehlende Verlässlichkeit der Eltern zu weinerlichen Kindern führt, da jene versuchen mit diesem Verhalten die Eltern an sich zu binden (vgl. Rogge 2001: 33-36).

3.1.2 Achtmonatsangst und Fremdeln

Zwischen dem 6. und dem 10. Lebensmonat gibt es eine für die Entwicklung der Bindungsfähigkeit kritische Phase: Das Fremdeln bzw. die sogenannte Achtmonatsangst entwickelt sich rund um das 8. Monat, abhängig vom Kind aber auch früher oder später. Hier beginnt das Baby zu verstehen, dass es auch andere Menschen als eine Hauptbezugsperson gibt und beginnt zwischen vertraut und fremd zu unterscheiden. Fremdeln muss bei Kindern, welche mit sehr vielen Personen vertraut sind, sehr lange nicht in Erscheinung treten, es wäre aber außergewöhnlich und problematisch, wenn es vor Ende des ersten Lebensjahres nicht gezeigt wird (Rogge 2001: 39).

Die Bedeutung der Bezugsperson festigt sich während dieser Zeit, sie gewinnt an emotionaler Bedeutung für das Kind. Es wird nicht nur geliebt, sondern es beginnt diese Liebe zu erwidern. Auf dieser ersten emotionalen Bindung bauen alle späteren Beziehungen im Leben auf. Hat ein Kind in dieser Phase keine Bezugsperson, bleibt es unfähig für zukünftige Beziehungen und steht mit wenig Selbstsicherheit im Leben.

Zu dauerhaften Bindungen fähig zu sein, setzt eine stabile erste Bindung voraus; sich einer Beziehung nie sicher sein zu können, ist mit einer dauerhaften, meist unbewussten Angst vor dem Verlust dieser Bezugsperson verbunden (Rogge 2001:

39ff).

Die Angst vor fremden Gesichtern sollte man dem Baby zugestehen und es langsam daran gewöhnen. Vertraute Personen geben Halt, Orientierung und Verlässlichkeit;

wenn fremde Personen hingegen dem Baby zu nahe zu kommen, beginnt es zu

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„fremdeln“. Hier gibt es eine Aufwärmphase, die jedes Kind selbst bestimmt. Das Tempo sollte unbedingt an das Kind angepasst werden, denn einerseits ist diese neue Situation oder Person spannend und möchte erkundet werden, andrerseits auch unheimlich und mit Angst verbunden. Bleiben die dem Kind fremden Menschen auf Distanz, wird es irgendwann selbst die Initiative ergreifen und Blickkontakt suchen oder sogar lächeln. Eltern müssen diese Phase unbedingt respektieren. Ein Kind muss nicht jedem die Hand geben oder zu allen freundlich und nett sein, das sagt ihnen richtigerweise ihr Instinkt. Aus einer sicheren Entfernung entsteht eine Distanz, aus der sie ihr selbstbestimmtes Neugierverhalten ausprobieren können. Eltern, die dieses Nein des Kindes aus falscher Höflichkeit nicht akzeptieren, verunsichern die Kinder, die noch nicht zwischen „vertrauten Guten und fremden Bösen“ unterscheiden können (Rogge 2001: 39ff).

3.1.3 Trennungsangst

Mit dem Erlernen des Krabbelns und Gehens entsteht die Trennungsangst, die sich zwischen dem 12. und 18. Lebensmonat ausbildet und den Höhepunkt zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr erreicht. Das Kind vergrößert seinen Handlungsspielraum. Durch die neuen Eindrücke werden Ängste ausgelöst. Die Trennungsangst wird insbesondere durch den Zwiespalt zwischen dem Wunsch nach Selbständigkeit und dem Bedürfnis nach Schutz und Nähe hervorgerufen. Die Trennungsangst wird „besonders stark im Dunkeln und beim Alleinsein (Einschlafschwierigkeiten, Schlafstörungen, nächtliche Angstattacken)“ (Specht- Tomann 2005: 26f; Rogge 2001: 39ff).

Sich in der Welt angstfrei bewegen zu können geht mit dem Gefühl einher, immer wieder zurückkommen zu können und seine Eltern wiederzufinden. Wenn ein Kind zurückkommt und seine Eltern nicht mehr findet, löst dies Angst aus. Beginnt die Bezugsperson wieder zu arbeiten, welche vorher aber immer zur Verfügung stand, können Schwierigkeiten auftreten. Das Kind muss langsam an die Abwesenheit gewöhnt werden und die zukünftige Betreuungsperson im Beisein der Bezugsperson schon vorab kennenlernen. Ein Kind kann einen längeren Zeitraum ohne Eltern auskommen, solange man ehrlich mit ihm ist und ihm den genauen Zeitpunkt des Abholens mitteilt. Bis zum Kindergarteneintritt ist es sinnvoll, dass Kinder erlernt

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haben, dass die Eltern immer wieder zurückkommen, damit die Kinder sich sicher sein können, wenn sie ohne ihren Eltern Zeit verbringen.

Diese Zeit, also im dritten Lebensjahr ist die Zeit der „großen Ambivalenz“ (Specht- Tomann 2005: 25f): Das Kind ist hin- und hergerissen zwischen dem Wunsch selbstständig zu werden und hinaus zu schwärmen in die große, weite Welt und dem Wunsch nach Sicherheit und Nähe von vertrauten Menschen. Es möchte fortlaufen – und doch dableiben. Und obendrein wird es mit einem Gefühl der Abhängigkeit von der Mutter konfrontiert, die mit einem Mal auch „als böse“ erlebt werden kann, indem sie in bestimmten Situationen Ärger und Unzufriedenheit zeigt. Mit der Zeit lernt das Kind aber auch, dass die Mutter gut und böse ist, lernt, dass andere Menschen gut und böse sind, und begreift letztendlich, dass es auch selbst gut und böse ist. In dieser Erkenntnis liegt einer der Meilensteine der seelischen Entwicklung. Durch dieses Prinzip des Zusammengehörens von zwei Seiten gewinnt das Kind eine Reihe von

„inneren Begleitern“, die ihm sagen, dass es nicht im Stich gelassen wird, dass die Mutter nicht ganz verloren ist, auch wenn sie nicht immer den eigenen Wünschen entsprechend handelt. So kann Urvertrauen wachsen und gedeihen. Das bedeutet, dass Kinder erlernen, Menschen als ganzheitliche Individuen mit all ihren positiven und negativen Anteilen anzunehmen, und nicht unerwünschte Teile abzuspalten. Wenn dieser komplizierte, emotionale Vorgang funktioniert – welcher als Objektkonstanz definiert wird – dann sind sie als Erwachsene dazu fähig, in schwierigen oder belastenden Situationen positive Erinnerungen wachzurufen, mit Frustrationen konstruktiv umzugehen und vor allem in einem Streit trotz aller negativen Gefühle auch die guten Seiten des/der anderen zu sehen (Specht-Tomann 2005: 26f).

Im Alter von 2 Jahren benötigt das Kind eine dritte Person, die neben der Mutter da ist um sich von ihr zu lösen, meint Psychoanalytikerin Margarete Mitscherlich-Nielson (vgl. Perner 2014: 17). Dieses Bedürfnis nach einer zusätzlichen menschlichen Bezugsperson, die wohlwollend handelt und das Kind in seinen Emotionen bestärkt und akzeptiert, zeigt einen weiteren Schritt hin zum Selbst und wird als

„Triangulierungsbedürfnis“ bezeichnet (vgl. Perner 2014: 17). Außerdem ist es für Eltern förderlich, manchmal „Außenkorrektur“ und Entlastung durch andere Familien zu bekommen. Ist man mit einem Kind oft allein, verschieben sich die Perspektiven sehr leicht und es entwickelt sich eine Unsicherheit für altersgemäßes Verhalten.

Außerdem fehlt der Spiegel, der das eigene Verhalten reflektiert. Freunde und

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Verwandte, zu denen man ein gutes Verhältnis hat, sind deshalb von großer Bedeutung (vgl. Pohl 2016: 128).

Jede Situation, die mit einer Trennung zu tun hat, bedeutet auch die Ablösung aus der symbiotischen Einheit mit der Mutter – Trennung und Abschied garantieren ein eigenständiges Leben, das für Veränderung und Neuerung steht. Ohne Trennung sind ein selbstbestimmtes Leben, Individualisierung und Autonomie nicht möglich.

Trennungsängste sind deshalb wichtig und begleiten gesunde Kinder in ihrer Entwicklung. Die ersten eigenen Schritte stellen im übertragenen Sinne die ersten Schritte zur Individuation dar. Je mehr Vertrauen dem Kind geschenkt wird, umso selbstsicherer wird es und umso mehr Selbstvertrauen hat es (Rogge 2001: 53f).

Speziell in Übergangsphasen treten Trennungsängste vermehrt und intensiver auf:

z.B. der erste Tag im Kindergarten, der erste Schultag aber auch andere Krisensituationen lassen die Kinder den Alltag bewusst erleben. Spätestens in der Pubertät empfinden sie Sorge, ob sich die Eltern trennen könnten, oder empfinden Wut und Hass und haben Trennungsfantasien, die von schlechtem Gewissen überlagert werden. Gerade in dieser Zeit brauchen sie viel Nähe, Geborgenheit und Zuneigung, um diese sie überfordernden Gefühle zu kompensieren (Rogge 2001: 53f).

Da Trennungsängste unbedingt ernst zu nehmen sind, müssen Kinder effiziente Methoden erlernen dürfen, um mit diesen Ängsten konstruktiv umzugehen (Rogge 2001: 54f):

o Kinder sollen das Gefühl des Angenommenwerdens spüren und die Trennungsphase sollte überschaubar erscheinen. Je unklarer sich die Phasen präsentieren, umso schwieriger ist es eine Trennung zu erleben.

o Kinder müssen das Gefühl erlernen dürfen, dass Trennungen manchmal weh tun können, dass man sie aber aushalten und gestärkt aus ihnen heraustreten kann. Deshalb sollte man ihnen die Wahrheit nicht vorenthalten, aber diese auch nicht überdramatisieren, sodass sich Kinder ausgeliefert fühlen. Sie haben ein Recht darauf in ihrer Trauer und in ihrem Schmerz respektiert und angenommen zu werden.

Bowlby beschreibt in seiner Forschung die emotionalen Folgen von Trennungen bei Kindern, die keine sichere Bindung erfahren haben: Bricht die Nähe oder der Kontakt

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zur Bezugsperson ab, schreit und weint das Kind, um die Bindung wiederherzustellen (Phase des Protests). Wenn das Kind merkt, dass die Mutter durch das ununterbrochene Schreien nicht zurückkommt, resigniert es. Es wirkt emotional leer, apathisch und weint leise vor sich hin. In dieser Phase lässt sich das Kind in den Arm nehmen und sogar trösten, was man fälschlicherweise oft als Akzeptanz der Trennung bezeichnet. In Wahrheit ist es aber sehr verzweifelt und verspürt tiefste Trauer. Hält die Trennung zur Mutter länger an und ist das Kind nicht sicher gebunden, beginnt es seine Gefühle zu verdrängen und zeigt keine Freude, wenn sie wiederkommt. Es scheint als würde das Kind die Mutter sogar ablehnen (Rogge 2001: 47).

Ein anderes Problem stellt die fehlende Trennungsangst dar. Hat das Kind keine Hauptbezugsperson und fehlt ihm das Urvertrauen, wird es distanzlos sein. Doch dahinter stecken nicht Eigenständigkeit oder Selbstbewusstsein, sondern unbefriedigte Geborgenheitsbedürfnisse, da sich das Kind seiner Bindung nicht sicher ist. Es hat ständig Angst verlassen zu werden und erzwingt durch distanzloses Verhalten wie Küsse oder Umarmungen bei Fremden Aufmerksamkeit. Es hat nicht gelernt zwischen vertraut und fremd zu unterscheiden, da wahrscheinlich Bezugspersonen häufig wechselten oder gar keine vorhanden waren. Diesen Kindern fehlt es an Selbstwertgefühl und an Körperbewusstsein, später auch an sexuellem Bewusstsein, was sie zu gefährdeten Missbrauchsopfern macht, da ihre Distanzlosigkeit oft ausgenutzt wird (Rogge 2001: 48).

Ebenso häufig kommt es vor, dass Kinder überbehütet werden und deshalb in ihrem Sozialverhalten absolut unsicher sind. Diese Kinder zeigen einen Mangel an Selbstwertgefühl und Eigenständigkeit, vor allem dann, wenn sie eine Trennung von der Bezugsperson erfahren. Sie wirken permanent „ängstlich, besorgt, unruhig, erschöpft und angespannt“ (Rogge 2001: 57ff). Sie können keinen Augenblick allein sein, da sie sich ständig vergewissern müssen, ob ihre Bezugsperson in der Nähe ist.

Sie sind unsicher und fürchten sich vor etwas, können ihre ängstlichen Gefühle aber nicht artikulieren. Andere Kinder erzwingen Nähe und fallen oft in bereits überwundene Verhaltensweisen (z.B. Einnässen, Stottern) zurück, und versuchen über Machtkämpfe Aufmerksamkeit zu erhalten. Diese Kinder sind meist unsicher- gebunden und fühlen sich weder an- noch ernstgenommen. Der Grund dafür ist die fehlende Geborgenheit. Nur wer sich sicher geborgen fühlt, respektiert wird, ernst

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genommen wird und in seiner Persönlichkeit geachtet wird, ist bereit für Neues und vertraut darauf, dass Mutter und Vater bei einer Trennung zurückkommen. Natürlich protestieren auch sicher-gebundene Kinder, aber durch ein Kuscheltier oder durch Nuckeln am Daumen oder am Schnuller gelingt es ihnen, sich selbst zu beruhigen.

Nuckeln oder Daumenlutschen sind übrigens normale Verhaltensregressionen, die das Kind unbedingt zur Entspannung braucht, insbesondere in Übergangszeiten wie beim Schlafengehen, bei neuen Lernerfahrungen, beim Beginn des Krabbelns oder bei Trennungen (Rogge 2001: 57ff).

Im Grunde nimmt die Trennungsangst im dritten Lebensjahr ab und damit erhöht sich die Unabhängigkeitstendenz des Kindes zu den Eltern. Das heißt, dass erst im Laufe des dritten Lebensjahres die Mutter als sichere Basis auswechselbar ist und auch eine andere Bezugsperson als diese akzeptiert werden kann. Der Auslöser für diesen Ablösungsprozess ist wahrscheinlich das Kindchen-Schema, also das kindchenhafte Aussehen und Verhalten, welches zu diesem Zeitpunkt schwächer wird.

3.1.4 Vernichtungsangst

Um das zweite oder dritte Lebensjahr beginnt das so genannte „Trotzalter“, mittlerweile Autonomiephase genannt, und durch ein häufiges „Nein!“, „Ich will nicht!“ oder „Ich kann das selbst!“ fordern Kinder ihre Eltern durch demonstrative Eigenständigkeit und einem unbändigen Willen zur Autonomie heraus. Kinder erlernen Körperbewusstsein und die grob- und feinmotorischen Fähigkeiten differenzieren sich (Rogge 2001: 93).

Hier kommt die Vernichtungsangst oder magische Angst hinzu, die Zeit der

"magischen Phase", welche eine enge Verbindung zur Trennungsangst darstellt. „Jede Trennung, sei sie vorgestellt oder real, verursacht Bedrängnis, einen Zustand also, in dem man empfindet, wie verletzbar und schwach man ist; ein Bild dieser Schwäche können die verschiedenen Formen der Vernichtung sein“ (Zlotowicz 1983: 102). Kinder

„erleben die Wirklichkeit in dieser Lebensphase weit weniger rational und ‚vernünftig‘, als wir Erwachsenen es tun. Sie fürchten sich vor magischen Gestalten wie Gespenstern oder Monstern. Gegenstände bewegen sich im Dunkeln, die Welt wird zum unbegreiflichen Risiko“ (Rogge 2001: 94), vor allem auch da das Kind spürt, dass es einerseits stärker geworden ist, aber zugleich begreift es, dass es noch Stärkere gibt; das löst logischerweise Angst aus. Diese Ängste werden häufig durch das falsche

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Verhalten der Eltern verstärkt. Die kindlichen Ängste ernstnehmen bedeutet, die Ängste als Ängste der Kinder anzusehen und nach Möglichkeiten zu suchen, diese Ängste zu mildern. Das könnte z.B. ein spezielles Einschlafritual sein (Specht-Tomann 2005: 32).

Kindliche Vernichtungsängste sind meist an die Urelemente gekoppelt: Gewitter, Blitz, Donner, Feuer, Wasser, oder an irreale Wesen, Monster, Geister, Vampire, Hexen, wilde Tiere, oder an Fantasiefiguren, die sich Kinder ausdenken. Kinder kreieren oft fantastische Wesen, Monster oder Ungeheuer, um sich die Welt auf diese Weise zu erklären. Ergo können Kinder ihre Gefühle besser verstehen und ihre Probleme leichter und effizienter verarbeiten (Finger 2004: 33). Beispielsweise übertragen viele Kinder die Angst vor einem aggressiven Vater oder einer aggressiven Mutter auf ein aggressives Monster (Crotti & Magni 2002: 47).

Zwei Aspekte zeichnen die Vernichtungsangst aus: Einerseits sind Kinder fasziniert von irrealen bösen Wesen, andererseits fürchten sie sich vor ihnen. Je jünger die Kinder sind, umso heftiger empfinden sie die Vernichtungsängste. Interessanterweise greift die Konsumindustrie genau diese Ängste auf und bietet den Kindern (oft gewaltverherrlichende) Helden an, mit denen sie diese bekämpfen können (Rogge 2001: 95ff). Obwohl Eltern diese Form von Aggression, Gewalt und Zerstörung ablehnen, „ist [...] eine kindliche Entwicklung […] ohne eine gekonnte Anwendung von Aggression undenkbar. Schon deshalb kann es in der Erziehung nicht um die Hemmung oder Verleugnung aggressiver Kräfte gehen, sondern darum, sie zu kontrollieren und zu kultivieren. [...] Das trifft auf den familiären Alltag ebenso zu wie auf eine Pädagogik, die im Namen der Moral Kinder zur Friedfertigkeit zwingen will“

(Rogge 2003: 113f). Rogge behauptet weiters, dass

„[h]inter der Faszination, die Gewaltszenarien, -bilder und -helden auf Kinder ausüben, […] der Wunsch nach Loslösung und Autonomie [steckt]. Ohne Abgrenzung und Autonomie ist eine eigene Identität, sind Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen nicht möglich. Kindliche Aggression ist eine dynamische Kraft, sie dient der Ausbildung einer eigenen Identität. [...]

(Rogge 2003: 113f) Riemann unterstreicht diese Theorie mit der Behauptung, dass sich diese Aggressionsform im alterstypischen Wettkampf mit anderen und im Geltungsstreben zeigt (2006: 196).

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