Hausarbeit
Tätigkeitsfeld „Leitung einer Kindertagesstätte“:
Welche Kompetenzen gewinnen im Hinblick auf aktuelle gesellschaftspolitische Herausforderungen für Beschäftigte in
Deutschland zunehmend an Bedeutung?
Studiengang: Soziale Arbeit Bachelor Modul: Berufsfeldentwicklung – DLBSABFE01
Vorgelegt von: Alexander Fleck Matrikelnummer: 92010090
Tutorin: Claudia Muche
Datum der Abgabe: 31.03.2021
2 Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. „Leitung einer Kindertagesstätte“ als Handlungsfeld der sozialen Arbeit 4 2.1. Aufgabenprofil und konkrete Umsetzungsmöglichkeiten 5
2.2. Benötigte Sozial-, Methoden- und Fachkompetenzen 7
2.3. Praxispartner und Kooperationsmöglichkeiten 8
3. Verortung im Hilfesystem 10
4. Aktuelle gesellschaftspolitische Herausforderungen 11
5. Persönliches Fazit & Ausblick 12
I. Literaturverzeichnis 13
3
1. Einleitung
Das Tätigkeitsfeld der Leitung einer Kindertagesstätte war lange Zeit von der Sichtweise geprägt, dass für diese Position keinerlei spezifische Kompetenzen nötig seien, die nicht ohnehin in der Berufsausbildung zur pädagogischen Fachkraft vermittelt worden wären, sodass das erwartete Qualifikationsniveau zum Aufstieg in die „vermeintliche Führungsposition“ (Lange 2017, S.7) bereits nach mehrjähriger Berufserfahrung erreicht werden konnte. Das vergleichsweise mäßige Qualifikationsniveau, in Verbindung mit der geringen gesellschaftlichen Anerkennung, die der Annahme entsprang, dass die geleistete Arbeit der Leitung nur einen geringen Anteil zum allgemeinen Verständnis einer guten pädagogischen Arbeit leistet – im Gegensatz zu den pädagogischen Fachkräften und ihrer Arbeit mit den Kindern – trugen dafür Sorge, dass sich das Tätigkeitsfeld „Leitung einer Kindertagesstätte“ in ihrem Handlungsspielraum selbst begrenzte. Die zunehmende Bedeutung der frühkindlichen Bildung auf institutioneller Ebene in Verbindung mit dadurch angestoßenen Veränderungsprozessen und parallel aufkommenden gesellschaftspolitischen Herausforderungen machen es allerdings zwingend notwendig, die Rolle der Leitung und ihr Aufgaben- und Kompetenzprofil zu erweitern und an heutige Standards anzupassen (vgl. Lange 2017, S.7).
Die Einführung von Bildungs- und Orientierungspläne der Bundesländer und der quantitative Ausbau der Betreuungsplätze in Kindertagesstätten und Krippen (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.8), sowie der Mangel an qualifizierten päd. Fachkräften und die „zunehmende Diversität im Klientel der Kindertageseinrichtungen“ (Strehmel/Ulber 2014, S.20) sind nur einige aktuelle Beispiele, die die Notwendigkeit aufzeigen, Leitungen von Kindertagesstätten nicht nur als „Beiwerk“ (Lange 2017, S.7), sondern als entscheidende und „treibende Kraft hinter der Qualitätsentwicklung“ (Wolters Kluwer 2019, S.12) zu verstehen. Vergleichbar mit dem „Management kleinerer und mittlerer Unternehmen“ (Lange 2017, S.8), muss sie sich zudem mit dem Kompetenz- und Aufgabenprofil des „Leaderships“ auseinandersetzen, dem eine zunehmende Rolle zugeschrieben wird (vgl.
Kil/Reis 2015, S.35).
Mit dieser Hausarbeit wird eine Antwort auf die Frage, welche Kompetenzen in Zukunft, gemessen an aktuellen gesellschaftspolitischen Herausforderungen, für die Tätigkeit als „Leitung einer Kindertagesstätte“ im Kompetenzprofil eine zunehmende Rolle spielen oder das Kompetenzprofil gar erweitern werden, gesucht. So wie die pädagogische Arbeit einer Kindertagesstätte einer Vielzahl von (Weiter-)Entwicklungs- und Veränderungsprozessen unterworfen ist, befindet sich auch die Rolle der Leitung in einem solchen stetigen Prozess (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.9f). Um auf zukünftige Herausforderungen adäquat reagieren und zugleich die Qualität der Arbeit innerhalb der Kindertagesstätten weiterentwickeln zu können, ist eine Auseinandersetzung zwischen gesellschaftspolitischen Themen und Herausforderungen und dem Kompetenzprofil der Leitung unerlässlich.
4 Die Struktur dieser Hausarbeit besteht aus insgesamt fünf Kapiteln, die jeweils einen eigenen Themenkomplex aufgreifen und inhaltlich aufbauend in die Diskussion und das persönliche Fazit münden. Nach der Einleitung, die das Thema der Arbeit vorstellt und in einen Kontext zu den weiteren Inhalten dieser Arbeit setzt, widmet sich das zweite Kapitel mit seinen Unterpunkten der
„Leitung einer Kindertagesstätte“ und ihrem Aufgaben- und Kompetenzprofil. Dort wird skizziert und erläutert, welche Rolle die Leitung für die Qualität der pädagogischen Arbeit in Zusammenarbeit mit allen beteiligten Akteuren innehat und welche fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen und Voraussetzungen für die Umsetzung notwendig sind. Die Kapitel 3 und 4 setzen diese Erkenntnisse in den Kontext aktueller Rahmenbedingungen, die maßgeblich von der Rolle der Kindertagesstätte im Hilfesystem und den gesellschaftspolitischen Herausforderungen geprägt werden. Die Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen beschränkt sich dabei nicht auf den gegenwärtigen Zustand. Sie erlaubt sich ebenfalls einen Blick auf mögliche zukünftige Szenarien zu werfen. Nur so können in Kapitel 5 abschließend diese gegenwärtigen und potenziell zukünftigen Rahmenbedingungen mit dem Kompetenzprofil der Leitung abgeglichen werden, um mögliche Veränderungen im Kompetenzprofil prognostizieren und dieses ggf. verändern und erweitern zu können.
2. „Leitung einer Kindertagesstätte“ als Handlungsfeld der sozialen Arbeit
Das Arbeitsfeld im Rahmen der frühkindlichen Bildung in Kindertagesstätten richtete sich, nach der Veröffentlichung der PISA-Studien im Jahr 2000, gänzlich neu aus. In den Blick rückte eine möglichst frühzeitige institutionelle Förderung, die neben den etablierten Aufgaben von Betreuung und Erziehung einen verstärkten Fokus auf Bildung legen musste, um dadurch Versäumnisse in der deutschen Bildungslandschaft entgegenwirken zu können. Die Einführung der Bildungs- und Orientierungspläne der Bundesländer war dabei nur eine Maßnahme, die dieser Forderung nachkommen sollte (vgl. Jasmund/Krus 2011, S.45f). Die entstandene Diskussion um frühkindliche Bildung sorgte in der Tendenz dafür, dass sich die Arbeit in diesem Arbeitsfeld immer mehr dem schulischen Lernen anglich. Hans Gängler und Manuela Liebig (2017, S.256) sprechen von einem
„Eindruck einer ‚Verschulung‘ der Kindertagesbetreuung“ (Gängler/Liebig 2017, S.256). Die Einführung verschiedener themenspezifischer Bildungsangebote, beispielsweise zu den Themen der sprachfördernden, musikalischen und naturwissenschaftlichen Bildung, die Rolle der pädagogischen Fachkräfte, zusätzlich zur Rolle der Begleitenden von Bildungssituationen die Rolle der Lehrenden einzunehmen, die „Bildungsinhalte auswählen, aufbereiten und vermitteln“
(Gängler/Liebig 2017, S.256), sowie die zunehmenden Akademisierungsbemühungen zur Ausbildung pädagogischer Fachkräfte an Fachhochschulen, bergen die Tendenz der zunehmenden Annäherung an schulische Methoden (vgl. Gängler/Liebig 2017, S.256).
5 Die Kindertagesstätte ist eine Institution, die als Angebot des SGB VIII einen Teil der Kinder- und Jugendhilfe darstellt. Für Hans Gängler und Manuela Liebig steht fest, dass frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten als Teil der Kinder- und Jugendhilfe den Begriff von Bildung und Lernen anders definieren müsse. Lernen müsse „situativ und lebensweltorientiert“ (Gängler/Liebig 2017, S.256) sein. Dabei spielen die Lebenswelt, die Interessen, die Erfahrungen und die Herausforderungen des Adressaten, mit denen er sich konfrontiert sieht, eine entscheidende Rolle. Lernen müsse ko- konstruktiv stattfinden – in Begegnungen auf Augenhöhe. Die zu erreichenden Ziele sind dabei für jedes Kind individuell (vgl. Gängler/Liebig 2017, S.254ff.). Christina Jasmund und Astrid Krus (2011, S.45) verorten dieses Arbeitsfeld auch deshalb im Bereich der „Sozialen Arbeit“, da die Aufgabe
„Erziehung, Bildung und Betreuung“, heute im § 22 Abs. 3 SGB VIII verankert, ursprünglich aus der sozialpädagogischen Arbeit entstand, wobei der Begriff „Bildung“ zuallererst den Schulen vorbehalten war. Neben „kind- und familienbezogenen Aufgabenbereichen“ (Jasmund/Krus 2011, S.53), spielt auch die Leitung einer solchen Institution als ausgebildeter sozialpäd. Fachkraft bei der qualitativ hochwertigen Erfüllung dieser Aufgaben eine entscheidende Rolle. Ihr Aufgabenprofil mitsamt der dazugehörigen konkreten Umsetzungsmöglichkeiten, ihrer benötigten Kompetenzen und mögliche Praxis- und Kooperationspartner werden in den kommenden Kapiteln vorgestellt.
2.1. Aufgabenprofil und konkrete Umsetzungsmöglichkeiten
Das Aufgabenprofil einer Leitung einer Kindertagesstätte leitet sich aus dem Verhältnis zwischen ihrer Rolle als Führungskraft und Manager ab. Dabei stehen die Aufgaben im Bereich „Leadership“, wie etwa „eine Richtung vorgeben, Inspiration anzubieten, Teamwork zu fördern“ (Kil/Reis 2015, S.35) im Vordergrund. Klassische Aufgabenbereiche des „Managements“, zu der beispielsweise die Planung, Koordination, Organisation und Entscheidungen treffen bzw. verantworten zählen, spielen ebenso eine Rolle, tragen allerdings zur Effektivität des Gesamtteams einem dem Leadership untergeordneten Wert bei (vgl. Kil/Reis 2015, S.34f). Zudem trägt die Leitung die Gesamtverantwortung über die pädagogische Qualität und den daraus resultierenden Angeboten und Aufgaben, beispielsweise in der päd. Arbeit mit den Kindern, der Erziehungspartnerschaft mit den Eltern, der Arbeit an Konzeptionen, sowie der Öffentlichkeitsarbeit, die sie initiieren und begleiten, sowie ermöglichen und verantworten muss (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.10).
Petra Strehmel und Daniela Ulber (2014, S.11f) beschreiben sechs Qualitätsaspekte einer Kindertagesstätte, auf die die Leitung direkten Einfluss übt. Die „Organisations- und Managementqualität“ richtet sich nach der Erschließung und dem Einsatz gegebener Ressourcen zur Sicherung und Weiterentwicklung einer lernanregenden Umgebung für Kinder (vgl.
Strehmel/Ulber 2014, S.11).
6 „Prozessqualität“ spiegelt sich in den Leadership-Fähigkeiten der Leitung wider, die u.a. die Kommunikation, die Arbeitsbedingungen und -atmosphäre, sowie die Motivation der Teammitglieder durch den Führungsstil in den Fokus nimmt. Die konzeptionelle Verankerung von Grundhaltungen und Werte, sowie das Vorleben in Zusammenarbeit mit Mitarbeitern, Eltern und Kindern seitens der Leitung beeinflussen die „Orientierungsqualität“. Eine zielführende Kooperation mit dem Träger der Einrichtung im Hinblick auf die Erschließung, den Einsatz, sowie die Koordinierung verschiedenster Ressourcen zur Verbesserung der Einrichtungsstruktur beeinflusst die „Strukturqualität“. Die
„Kontextqualität“ nimmt die Fähigkeit der Leitung in den Blick, den Sozialraum gewinnbringend nutzen, sowie mit Kooperationspartner, z.B. andere Kindertagesstätten, Schulen und Beratungsstellen, eine gute Zusammenarbeit pflegen zu können. Die „Ergebnisqualität“ wird mitunter von vielen verschiedenen Aspekten mitgeprägt. So spielen beispielsweise die Lebenswelten, unterschiedliche Vorstellungen und Wertehaltungen, unterschiedliche Erwartungshaltungen und die gegebene Bereitschaft zur Kooperation der Kinder und deren Eltern eine Rolle. Die Leitung einer Kindertagesstätte kann allerdings in ihrem Rahmen „Impulse zur Gestaltung der Prozesse und zur Weiterentwicklung der Kindertageseinrichtung [setzen]“
(Strehmel/Ulber 2014, S.12) (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.11f).
Leitungen von Kindertagesstätten arbeiten oftmals im Gruppendienst und sind für Leitungsaufgaben von diesem prozentual freigestellt. Der Umfang dieser Freistellung variiert nach Trägerschaft und Einrichtungsgröße deutlich. Diese Doppelrolle beschreiben Arbeitnehmer als zusätzliche Belastung.
Diese würde „ein hohes Maß an [Rollen-,] Organisations-, Zeit- und Zielmanagement“ (Lange 2017, S.13) verlangen (vgl. Lange 2017, S.13f). Zudem befinden sich Leitungen einer Kindertagesstätte in einer „Sandwich“-Position zwischen den Erwartungen, Interessen und Vorstellungen des Trägers auf der einen, und denen der Eltern, Kinder und Teammitglieder auf der anderen Seite (vgl.
Strehmel/Ulber 2014, S.14).
Petra Strehmel und Daniela Ulber (2014, S.14f) fassen, zusätzlich zu den sechs Qualitätsaspekten einer Kindertagesstätte verschiedenste Aufgaben der Leitungen konkret zusammen. So gehört die Erstellung neuer, sowie die Weiterentwicklung bereits bestehender Konzeptionen, in Zusammenarbeit mit dem päd. Team, zu ihren Aufgaben. Konzeptionell verankerte Aufgaben und Richtlinien, beispielsweise zu den Themengebieten „Erziehungspartnerschaft“, „Dokumentation und Beobachtung“ und „pädagogisches Angebot“ werden von ihr koordiniert. Auch die Qualitätssicherung fällt in ihre Zuständigkeit, sodass Abläufe, Strukturen und eingesetzte Methoden in regelmäßigen Abständen auf ihre Qualität zu überprüfen sind. Die Einrichtungsleitung muss zudem um rechtliche Rahmenbedingungen wissen, und auf welche Art und Weise diese umzusetzen sind. In diesem Rahmen ist es ihre Aufgabe, mögliche und zugleich nötige personelle, zeitliche und materielle Ressourcen zu erkennen, beschaffen und zielführend einzusetzen (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.14f).
7 Auch Öffentlichkeitsarbeit fällt in ihr Aufgabenspektrum, sei es die Kooperation mit externen Fachstellen, beispielsweise sonderpädagogischen Diensten und Beratungsstellen, aber auch Grundschulen, andere Kindertagesstätten, Träger der örtlichen Jugendhilfe und der Träger der Einrichtung sind mögliche Kooperationspartner, mit denen eine qualitativ hochwertige Zusammenarbeit erstrebenswert ist (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.14f).
Ein weiteres Tätigkeitsfeld der Leitung als „Führungskraft“ (Kil/Reis 2015, S.35) ist das Personalmanagement. Sie weiß um die aktuelle Arbeitsmarktsituation und nutzt dieses Wissen bei der Personalplanung, um ihr Team sowohl an quantitativen Vorgaben als auch an qualitativen Erwartungen auszurichten. Die Erstellung von Dienstplänen fällt ebenso in ihre Verantwortung, wie die Zuständigkeit der Fort- und Weiterbildungsplanung ihrer Mitarbeiter. Die Fürsorgepflicht über die Mitarbeiter obliegt der Leitung. Laut Petra Strehmel und Daniela Ulber gehört es zur „guten Praxis“
(Strehmel/Ulber 2014, S.17) regelmäßige Mitarbeiter- und Zielvereinbarungsgespräche zu führen und Mitarbeiter bei ihren Herausforderungen im Berufsalltag zu begleiten und diese gegebenenfalls individuell zu fördern. Die Leitung ist zudem für die Gestaltung des sozialen Gefüges der Mitarbeiter innerhalb der Einrichtung zuständig. Dort greift sie beispielsweise in Konfliktsituationen intervenierend ein, nimmt die Entstehung von Gruppierungen wahr und koordiniert auch dort die Zusammenarbeit zwischen den Mitarbeiter, aber auch die Zusammenarbeit zwischen pädagogischer Fachkraft und Eltern im Rahmen der Erziehungspartnerschaft (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.17f). Bei alledem prägt die Leitung die Unternehmenskultur durch ihre Rolle als Vorbild entscheidend mit. Sie setzt den Maßstab für Normen im Umgang miteinander und achtet auf deren Einhaltung im Rahmen der beruflichen Zusammenarbeit (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.19).
2.2. Benötigte Sozial-, Methoden- und Fachkompetenzen
Monika Kiel und Claus Reis (2015, S.35) heben die besondere Rolle der Leitungskraft als Führungskraft hervor, deren Aufgabe es ist, „eine Richtung vorzugeben, Inspiration anzubieten, Teamwork zu fördern, Beispiel zu geben […]“ (Kil/Reis 2015, S.35). Pädagogischen Fachkräften ist es demnach besonders wichtig, dass Leitungskräfte über ein hohes Maß an Kompetenzen aus dem Bereich „Leadership“ verfügen. Demnach seien Kompetenzen, wie beispielsweise „geduldig, warmherzig und freundlich sein“ (Kil/Reis 2015, S.35), die Fähigkeit, ein gutes Arbeitsverhältnis zwischen den Teamkollegen, auch in Konfliktsituationen, gestalten zu können, sowie ein ausgeprägtes Verständnis von Empathie in einer kompromissbereiten Zusammenarbeit unter Beachtung eines guten Kommunikationsstils für eine effektive Leitung unerlässlich. Neben Kompetenzen aus dem Bereich „Leadership“ spielt vor allem der Begriff des Selbstmanagements eine große Rolle (vgl. Kiel/Reis 2015, S.35).
8 Aufgrund einer Vielzahl an neuen Aufgabenstellungen und Herausforderungen, die mit bereits bestehende und „bewährten Zielen, Konzepten und Routinen“ (Kil/Reis 2015, S.35) verknüpft werden müssen, muss sich die Leitung in einem ständigen Prozess der Selbstreflexion befinden (vgl. Kil/Reis 2015, S.34f). Auch Petra Strehmel und Daniela Ulber (2014, S.15f) messen der Fähigkeit, das eigene Leitungshandeln und der damit unmittelbar verbundenen (pädagogischen) Grundhaltung, die eigenen Erwartungen, Vorstellungen und Kompetenzen, sowie die angestrebten Zielvorstellungen und die zum Erreichen angewandten Methoden fortlaufend reflektieren zu können, eine große Bedeutung bei, die nicht zuletzt das Bild der Leitung im Team und nach außen, sowie die Qualität der gesamten Arbeit der Kindertagesstätte, maßgeblich prägt (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.15f).
Kindertagesstätten sind komplexe Institutionen, deren Teilbereiche fortwährend analysiert und bewertet werden müssen. Systemisches Denken und die Fähigkeit, komplexe Probleme, die oftmals aus unerwarteten Situationen entspringen, lösen zu können, stellen dabei elementare Kompetenzen dar und setzen zudem eine hohe Belastbarkeit voraus (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.16). Die Zusammenarbeit im Team verlangt die Fähigkeit der Analyse sozialer Prozesse und der Mediation, um ein arbeitsförderndes Arbeitsklima bewahren zu können. Als bedeutsame Institution des Sozialraums muss die Leitung, die für die Arbeit der Kindertagesstätte relevanten Kooperationspartner kennen und eine gewinnbringende Kooperation gestalten können. Methoden des Change-Managements sind für die Führung einer Institution, die sich in einem stetigen Veränderungsprozess befindet, genauso wichtig, wie das Wissen um rechtliche Vorgaben und deren Umsetzungsmöglichkeiten (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.18ff.). Die Leitung sollte über administrative Fähigkeiten verfügen, die sich an einem ökonomischen Grundverständnis orientieren. Als Leitung einer Institution für frühkindliche Bildung muss sie zusätzlich über Fachwissen der Elementarpädagogik, deren Theorien, Methoden und Konzepte verfügen, um sie zielorientiert in der Arbeitspraxis einführen, anwenden und evaluieren zu können (vgl. Strehmel/Ulber 2014, S.41).
2.3. Praxispartner und Kooperationsmöglichkeiten
§22a SGB VIII verpflichtet die Leitungs- und Fachkräfte von Kindertagesstätten zur Kooperation mit den Erziehungsberechtigten der Kinder, mit „kinder- und familienbezogenen Institutionen […], insbesondere solche der Familienbildung und -beratung“ (§22a Absatz 2 SGB VII) und mit Schulen.
Die Art und Weise der Kooperation muss Teil der Einrichtungskonzeption sein. Bei der Kooperation mit Familienberatungen, sowie bei allen weiteren Kooperationsmöglichkeiten, steht das Wohl des Kindes im Vordergrund. Dieses muss Ausgangspunkt und Bedingung jeder Kooperation sein (vgl.
Menne 2007, S.121).
9 Die Kooperation mit kinder- und familienbezogenen Institutionen kann sich beispielsweise in der Organisation von Eltern- und Infoabende, der Fachberatung für Fach- und Leitungskräfte (z.B. die Kooperation mit einer „insofern erfahrenen Fachkraft“ nach §8a Absatz 2 SGB VIII), der Vermittlung von Eltern an entsprechende Anlaufstellen und der Kooperation zwischen Fach- und Leitungskräfte mit sonderpädagogischen Beratungsstellen „am Kind“ niederschlagen (vgl. Menne 2007, S.121f).
Gerade die Vermittlung an psychosoziale Beratungsstellen bietet den Eltern die Möglichkeit, mit Unterstützung von außen, an Beratungsangebote herangeführt zu werden. Die Kooperation mit den Grundschulen und ihren Betreuungsangeboten ist notwendig, da so der Übergang von Kindertageseinrichtung zur Schule, eine einschneidende und zugleich besonders herausfordernde Transition für die Kinder, bestmöglich und reibungslos gestaltet werden kann. Die Kooperation mit
„Unterstützungssysteme der Kindertagesbetreuung“ (Strehmel/Ulber 2014, S.21), z.B.
Fachberatungen und Anbieter von Weiterbildungen, zielt auf die Verbesserung der pädagogischen Arbeit und ihrer Qualität ab. Eine weitere Verbesserung der pädagogischen Arbeit liegt in der Zusammenarbeit mit Institutionen und Organisationen des Sozialraums, z.B. Museen, Parks oder Vereine, die das Angebot der Kindertagesstätte für die Kinder sinnvoll erweitern können (vgl.
Strehmel/Ulber 2014, S.21f).
Petra Strehmel und Daniela Ulber (2014, S.18f) beschreiben zudem die Kooperation mit den Erziehungsberechtigten, mit dem Träger der Einrichtung, mit Fach- und Hochschulen und zwischen Leitung und deren Mitarbeiter. Die Zusammenarbeit mit Eltern, beispielsweise Elternbeteiligung im pädagogischen Alltag, Zusammenarbeit mit Elternbeirat und -gremien und Führung von Eltern- und Beratungsgesprächen. Eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern als wichtigste Bindungspersonen der Kinder ist essenzieller Bestandteil qualitativ hochwertiger pädagogischer Arbeit (vgl.
Strehmel/Ulber 2017, S.18f). Die Zusammenarbeit mit dem Träger der Einrichtung ermöglicht es Aufgabenbereiche abzuklären, notwendige Ressourcen erschließen und einfordern zu können, sowie das Abklären von rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen und deren Umsetzung, z.B. zu den Themen „Personalmanagement“ und „Öffentlichkeitsarbeit“. Wie zuvor in Kapitel 2.1 beschrieben, stellt zudem die Qualität der Zusammenarbeit zwischen Leitung als Führungskraft und den päd. Fachkräften die essenzielle Grundlage der päd. Arbeit dar (vgl.
Strehmel/Ulber 2017, S.16f).
10 3. Verortung im Hilfesystem
Kindertagesstätten, und die damit einhergehende Kindertagesbetreuung, ist in Deutschland größtenteils der Kinder- und Jugendhilfe zuzuordnen. Sie agieren somit im öffentlichen Auftrag und nutzen dabei auch öffentliche finanzielle Ressourcen (vgl. Strehmel/Ulber 2014 S.8). Wenn es beispielsweise um die Förderung von Kindern mit Behinderung geht, kann die Kindertagesstätte auf unterschiedliche Kooperationspartner zurückgreifen. So werden beispielsweise Kooperationen mit dem Träger der Kinder- und Jugendhilfe, der Sozialhilfe und der Krankenversicherungen aufgenommen (vgl. Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.6). Daniela Kobelt-Neuhaus und Günter Refle (2013, S.6) führen weiter aus, dass Kinder mit seelischer Behinderung im Zuständigkeitsbereich der Kinder- und Jugendhilfe, Kinder mit körperlicher oder geistiger Behinderung im Zuständigkeitsbereich der Sozialhilfe und deren Träger zu verorten sind. Sie bezeichnen die Kindertagesstätten als „Schaltstellen bzw. Clearingstellen“ die Kinder mit besonderem Förderbedarf an externe Stellen und Institutionen vermitteln, wie etwa therapeutische Fachpraxen, Träger der Kinder- und Jugendhilfe oder (Erziehungs-)Beratungsstellen.
Auch die Kooperation mit externen Fachkräften innerhalb der Einrichtung, z.B. für Beratungsgespräche oder der Erstellung eines Hilfeplans, ist Praxis. Dafür sei das Personal in den Kindertagesstätten ihrer Meinung nach allerdings nicht ausreichend qualifiziert (vgl. Kobelt- Neuhaus/Refle 2013, S.7).
Wie bereits zuvor beschrieben, ist die Kindertagesbetreuung in den meisten Bundesländern Teil der Kinder- und Jugendhilfe, dessen Rahmen sich auch am Kinder- und Jugendhilfegesetz orientiert (vgl. Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.8). Obwohl die Träger von Kindertageseinrichtungen aus unterschiedlichsten Organisationsformen bestehen, zu denen beispielsweise Elterninitiativen, Wohlfahrtsverbände oder kommunale Träger zählen, und dabei als heterogen bezeichnet werden können (vgl. Strehmel/Ulber 2014 S.9), ist es laut Kinder- und Jugendhilfegesetz Aufgabe der Kommune als „Träger der öffentlichen Jugendhilfe“ (Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.14) zum einen den „Ist-Zustand“ an räumlichen und personellen Ressourcen zu überwachen und die Angebotsnachfrage und -vielfalt zu bewerten, sowie mögliche Entwicklungen zu prognostizieren, um ggf. rechtzeitig Veränderungen im Angebot oder die Erschließung neuer Ressourcen zu ermöglichen (vgl. Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.14).
Daniela Kobelt-Neuhaus und Günter Refle (2013, S.37) sehen in der Kindertagesstätte die Chance, alle Familien, Eltern und Kindern zu erreichen, damit zum einen möglichst viele Familien mit der notwendigen Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte vor Ort an das Hilfesystem und den ihnen zustehenden Leistungen herangeführt werden, und zum anderen diese Leistungen in Zusammenarbeit mit der Kindertagesstätte beantragt und eingefordert werden können (vgl. Kobelt- Neuhaus/Refle 2013, S.14).
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4. Aktuelle gesellschaftspolitische Herausforderungen
Der Fachkräftemangel im Bereich der frühkindlichen Bildung, der sich durch die „demographische Veränderungen, die Erfüllung des Rechtsanspruchs sowie Ersatz desjenigen Personals, das aus unterschiedlichen Gründen […] das Arbeitsfeld verlässt“ (Wolters Kluwer 2019, S.4) immer weiter verschärft, ist wohl einer der Herausforderungen, die das Arbeitsfeld „Kindertagesstätte“ mit am meisten prägen – und zwar bundesweit (vgl. Wolters Kluwer 2019, S.4). Laut einer Umfrage der DKLK-Studie 2020 gaben über 90% der Leitungskräfte von Kindertagesstätten an, innerhalb des letzten Jahres mit erheblichen Personalmangel gearbeitet zu haben. Die gesellschaftlichen und politischen Ziele und Erwartungen sind meilenweit von den Umsetzungsmöglichkeiten der Praxis entfernt (vgl. Wolters Kluwer 2019, S.28). Um den Folgen dauerhafter Unterbesetzung entgegenzuwirken, sehen sich Kindertagesstätten dazu gezwungen, unpassende Bewerber anzustellen, um Vakanzen auszugleichen, und zumindest die erhöhte Arbeitsbelastung des vorhandenen Personals zu verringern. Davon gehe jedoch ein „falsches Signal“ (Wolters Kluwer 2019, S.30) aus, denn das Absenken der Eintrittsmöglichkeiten in das Tätigkeitsfeld
„Kindertagesstätte“ würde zwar offene Arbeitsplätze schneller besetzen, doch der Preis dafür wäre eine sinkende Qualität professioneller pädagogischer Arbeit im Bereich der frühkindlichen Bildung (vgl. Wolters Kluwer 2019, S.30). Vorhaben und Trend, das Qualifikationsniveau zu senken und die Länge der Berufsausbildungen zu kürzen bzw. Programme eines verkürzten Quereinstiegs anzubieten verstärken dies zusätzlich. Damit würden die zuletzt stattgefundenen Professionalisierungsbemühungen letztendlich konterkariert werden (vgl. Wolters Kluwer 2019, S.4).
Ansprüche an Qualität wachsen und institutionelle Angebote werden mit Blick auf die Unterschiedlichkeit der Adressaten weiter ausdifferenziert (vgl. Lange 2017, S.7). Zusätzlich findet ein Ausbau der Betreuungsmöglichkeiten, beispielsweise in Form des Krippenausbaus und der Ganztagsschulen, statt. In Kombination mit dem Mangel an qualifiziertem Personal, die
„zunehmende Diversität im Klientel der Kindertageseinrichtungen“ (Strehmel/Ulber 2014, S.20) und die damit einhergehenden fachlichen Herausforderungen entstehen zusätzliche Problemfelder (vgl Strehmel/Ulber 2014, S.20). Kritisiert wird zudem, dass Teilbereiche der Arbeit in Kindertagesstätten
„in Zeiten knapper öffentlicher Haushalte“ (Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.32) als Einsparungsmöglichkeiten gesehen werden. Es gebe Handlungsbedarf bzgl. der zur verfügungsstehenden Verfügungszeit und Leitungsfreistellung, sowie bei der Verbesserung der Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten (vgl. Kobelt-Neuhaus/Refle 2013, S.32). Die finanzielle Unterstützung der Kindertagesstätten rückte zuletzt durch das „Gute-KiTa-Gesetz“ in den Vordergrund. Die DKLK-Studie 2020 zieht aus ihren Umfragen, in denen etwa 63% Leitungskräfte mit der Verteilung der staatlichen Gelder unzufrieden sind, den Schluss, dass das Gesetz ein grundsätzlich sinnvoller Impuls zur Verbesserung der Rahmenbedingungen ist, dessen Tragweite jedoch erst abgewartet werden muss (vgl. Wolters Kluwer 2019, S.36).
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5. Persönliches Fazit und Ausblick
Das Tätigkeitsfeld „Leitung einer Kindertagesstätte“ befindet sich, spätestens nach den Ergebnissen der PISA-Studie aus dem Jahr 2000 und den damit einhergehenden Veränderungsprozessen, in einer Konfliktsituation, bei der sich erstrebenswerte bildungspolitische und pädagogische Zielevorstellungen einer Reihe an gesellschaftspolitischen Herausforderungen gegenübersehen.
Die wachsende Bedeutung frühkindlicher Bildung auf institutioneller Ebene für die Gesellschaft und die damit verbundenen Anforderungen an das pädagogische Personal und Leitungskräften von Kindertagesstätten stehen beispielhaft dem zunehmenden Fachkräftemangel entgegen, der die Erfüllung der gesteckten Ziele massiv erschwert. Die Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz verstärkt den Fachkräftemangel zunehmend, sodass das Qualifikationsniveau für Arbeitsplätze in Kindertagesstätten vieler Orts abgesenkt wurde, was wiederum dem anfänglich erwähnten Bedeutungszuwachs frühkindlicher Bildung nicht gerecht wird. Leitungskräfte befinden sich dabei in einer entscheidenden Schnittstelle, denn schließlich tragen sie für die Personalplanung und die Zusammenstellung des pädagogischen Teams eine wichtige Rolle. Zukünftig wird es umso wichtiger sein, im Hinblick auf den Qualitätserhalt der päd. Arbeit Personal anzuwerben, zu beurteilen und in das bestehende Team zu integrieren. Durch die zunehmende Diversität des Teams, gepaart mit der Häufung von Vakanzen und der damit einhergehenden Mehrbelastung der Mitarbeiter, spielt die Mitarbeiterführung, also „Leadership“, eine zunehmende Rolle. Eine hohe Diversität bei den Angestellten führt unweigerlich zu unterschiedlichen Erwartungen und Ziele, die sich u.a. aus unterschiedlichen Berufsausbildungen und deren Inhalte und Schwerpunkte, ergeben und moderiert werden müssen.
Die eigene berufliche Rolle zu reflektieren wird zukünftig umso wichtiger sein. Eine klare Abgrenzung zu schaffen zwischen eigenen Erwartungen, Vorstellungen und Visionen zu dem in der Praxis Umsetzbaren, das durch äußere Rahmenbedingungen ohne eine eigene, kurzfristige Beeinflussungsmöglichkeit entscheidend mitgeprägt wird, ist deshalb wichtig, weil damit der eigene Handlungsspielraum definiert werden kann. Letztendlich könnte somit der eigenen Frustration entgegengewirkt werden. Die zunehmende Komplexität der Anforderungen im Bereich der Arbeit mit einer „zunehmenden Diversität im Klientel der Kindertageseinrichtungen“ (Strehmel/Ulber 2014, S.20) erfordert ausgeprägtere Kompetenzen zum einen im Bereich der Fachkompetenzen (z.B.
Vermittlung an Institutionen des Sozialraums), sowie im Bereich der sozialen Kompetenzen (z.B.
Zusammenarbeit mit Eltern beim Beantragen von Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe im Rahmen eines Problemgesprächs).
Kompetenzen von Leitungskräften durch ausreichende Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten im Hinblick auf aktuelle Herausforderungen auszubauen halte ich für besonders nachhaltig. So setzt man an der Basis an und stärkt vor allem diejenigen, die zwischen den Erwartungen und den tatsächlichen Bedingungen der Praxis stehen, die sie entscheidend mitprägen können.
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I. Literaturverzeichnis
Gängler, H./Liebig, M. (2017): Lehren und Lernen in der Sozialpädagogik. In: Thole, W. (Hrsg.) et al.: Soziale Arbeit – Kernthemen und Problemfelder. Verlag Barbara Budrich, Opladen & Toronto, S.253-259.
Jasmund, C./Krus, A. (2011): Frühkindliche Bildung und Erziehung. In: Bieker, R./Floerecke, P.
(Hrsg.): Träger, Arbeitsfelder und Zielgruppen der sozialen Arbeit. Verlag W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart, S.45-56.
Kil, M./Reis, C. (2015): Die Organisation „Kindertagesstätte“ und ihre Leitung. Eine „Terra incognita“ zu Beginn des 21. Jahrhunderts. In: Der pädagogische Blick, 23. Jg., Heft 1, S.27-40.
Kobelt-Neuhaus, D./Refle, G. (2013): Inklusive Vernetzung von Kindertageseinrichtung und Sozialraum. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF).
Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a.M..
Lange, J. (2017): Leitung von Kindertageseinrichtungen. Eine Bestandsaufnahme von Leitungskräften und Leitungsstrukturen in Deutschland. Druck.haus rihn gmbh, Blomberg.
Menne, K. (2007): Kooperation zum Wohl des Kindes. Zur Zusammenarbeit von
Erziehungsberatung und anderen Diensten und Einrichtungen. In: Das Jugendamt – Zeitschrift für Jugendhilfe und Familienrecht, Heft 3, S.117-122.
Strehmel, P./Ulber, D. (2014): Leitung von Kindertageseinrichtungen. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a.M..
Wolters Kluwer (Hrsg.) (2019): DKLK Studie 2020 – Befragung zur Wertschätzung und
Anerkennung von Kita-Leitungen. Kita-Leitung in Zeiten des Fachkräftemangels. Wolters Kluwer Deutschland GmbH, Köln.
