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Archiv "Erstellung von Multiple-choice-Fragen" (22.08.1974)

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THEMEN DER ZEIT:

Erstellung von

Multiple-choice-Fragen

TAGUNGSBERICHT:

Vielseitiges Thema Krebs

BEKANNTMACHUNGEN

PERSONALIA

REISE

WIRTSCHAFT:

Das Ziel muß sein:

Erhaltung des Geldwerts und Wachstum

der Wirtschaft

PRAXIS UND HAUS

AUTO

Erstellung von

Multiple-choice-Fragen

Objektivierte Leistungskontrollen in der medizinischen und Zahnmedizinischen Ausbildung (111)*)

Volker Flörkemeier und Thomas Kerschbaum

Bei der bisherigen Form mündli- cher Prüfungen ist hinsichtlich der Erstellung und Formulierung von Aufgaben der Aufwand für den Prü- fer verhältnismäßig gering:

..". Der Prüfer vergibt ein Thema und läßt den Prüfling sprechen, der Prüfer bleibt passiv, greift nicht oder nur gelegentlich ein.

..". Der Prüfer vergibt ein Thema und kommt in ein Wechselge- spräch mit dem Prüfling ("aktiver Prüfer")

..". Der Prüfer stellt eine Reihe kur- zer (zusammenhängender oder nicht zusammenhängender) Fragen und erwartet entsprechende kurze Antworten.

..". Der Prüfer legt ihm bekanntes Material vor (Rö-Bilder, mikrosko- pische Präparate) und läßt den Prüfling interpretieren, diagnosti- zieren usw.

ln jedem der skizzierten Fälle be- nötigt der Prüfer für die Fragestel- lung nur Sekunden.

Grundlegend anders stellt sich die Situation für den Prüfer bei der Er- stellung und Formulierung von Mul- tiple-choice-Fragen dar: Er ist ge- zwungen, die Frage in eine Form zu bringen, welche nicht nur eine als allgemein richtig anerkannte Beantwortung beinhaltet, sondern darüber hinaus auch (in der Regel) vier weitere falsche Antworten. Bei diesen falschen Antworten handelt es sich um plausibel erscheinende Ablenker oder Distraktoren.

Das bedeutet, der Prüfer hat eine erhebliche Mehrarbeit bei der For- mulierung von Testaufgaben; er muß Fragen und richtige Antworten und zusätzlich "vernünftige" fal- sche Antworten liefern .

Dabei ist gerade das Auffinden plausibler Ablenker mühsam, da der Prüfer mit seinem Überblick und seiner Kenntnis des Prüfungs- stoffes nicht immer die speziellen Schwächen der Prüflinge hinsicht- lich des Prüfungsstoffes kennt.

Denkbar - und zum Teil auch ein geübtes Verfahren - wäre das Be- antwortenlassen von Schlagwort- antworten durch 1den definierten Adressatenkreis, wobei eine Grup- pe von Prüflingen mit ihren Falsch- antworten die später zu verwen- denden plausiblen Ablenker sel- ber produziert. Dieses Verfahren ist letztlich jedoch wegen des da- mit verbundenen Zeitaufwandes wenig praktikabel.

Es bleibt somit dem Prüfer nichts anderes übrig, als sich der mühse- ligen Arbeit des Ausdenkans plau- sibel erscheinender Falschantwor- ten zu unterziehen.

Bei der einfachsten Aufgabenform mit einer gebundenen Antwortform, der Alternativfrage, hat der Prüfling nur zwischen richtig und falsch zu

unterscheiden: [>

*) Die erste Mitteilung wurde in Heft 27, die zweite Mitteilung in Heft 32/1974 veröffentlicht.

DEUTSCHES ARZTEBLATI'

Heft

34

vom 22. August

1974

2479

(2)

Beziehungs- oder Begründungsaufgaben — Kombinationsmöglichkeiten Feststellung

richtig

Begründung richtig

Verknüpfung richtig Antwort

A

B richtig richtig falsch

richtig falsch falsch

D falsch richtig falsch

E falsch falsch falsch

Beispiel:

Am Hals verläuft der N. vagus zwi- schen Vena jugularis int. und A. ca- rotis communis.

richtig falsch

Nach Untersuchungen von De Groot, 1972, haben diese Richtig/

Falsch-Aufgaben bei Überprüfung von Faktenwissen die gleiche Re- liabilität verglichen und Multiple- choice-Fragen, sofern die doppelte Anzahl davon vorgelegt wird (120 Alternativfragen — 60 Auswahlant- wortfragen).

Die Formulierung solcher state- ments ist dagegen weit leichter und schneller durchzuführen als die von Multiple-choice-Fragen.

Als Nachteil muß dem gegenüber- gestellt werden, daß durch Raten etwa 50 Prozent der Antworten richtig beantwortet werden können, und den Studenten durch die Ste- reotypie der Fragen eine beträchtli- che Langmut abverlangt wird. Bei Verwendung dieser Aufgabenform würde darüber hinaus auch den emotional bedingten Aversionen gegen Aufgaben mit gebundenen Antworten allgemein Vorschub ge- leistet. Soweit bekannt, finden Al- ternativaufgaben in der Bundesre- publik keine Verwendung zur Lei- stungskontrolle in der Medizin.

Im folgenden werden nun die Auf- gabentypen besprochen, die das Institut für Medizinische Prüfungs- fragen (IMPF) in Mainz im August 1974 erstmalig für die Ärztliche Vorprüfung und den 1. Teil der Ärztlichen Prüfung verwenden wird (siehe Tabelle 1). Sie sind in der

Informationsschrift des IMPF „Mul- tiple-choice-Prüfungen" — Hinwei- se für Studenten, Oktober 1973, dargestellt.

Sie haben (aus auswertungstechni- schen Gründen) alle eine Gemein- samkeit: Es ist jeweils von fünf an- gebotenen Antwortmöglichkeiten nur eine zutreffend, die vier ande- ren sind Ablenker oder „Distrakto- ren". Die Ratewahrscheinlichkeit bei der Beantwortung der Fragen liegt bei etwa 20 Prozent.

Typ A: Einfachauswahlaufgaben Bei diesem bekanntesten Aufga- bentyp soll — entsprechend der Lösungsanweisung die beste, die richtige oder die falsche Lösung herausgefunden und angekreuzt werden.

Typ B: Zuordnungsaufgaben Es handelt sich hier um Aufgaben, bei denen einer Gruppe von Begrif- fen oder Feststellungen eine weite- re Gruppe mit Begriffen oder Aus- sagen gegenübergestellt wird. Der Prüfling muß die Begriffspaare richtig zusammenstellen. Das IMPF führt in den „Hinweisen für Studen- ten" folgendes Beispiel an:

Ordnen Sie bitte den in Liste 1 auf- geführten Kerneigentümlichkeiten diejenige Zellart A—E aus Liste 2 zu, für die dieses Kernmerkmal charakteristisch ist:

1. segmentierte Kerne 2. „Radspeichenkerne"

A. vegetative Ganglienzellen B. Plasmazellen

C. Osteoklasten D. Leberzellen

E. neutrophile Granulozyten Bei Frage 1 hätte der Student den Buchstaben E, bei Frage 2 den Buchstaben B ankreuzen müssen.

Die Zahl der Feststellungen in Li- ste 1 kann beliebig erweitert wer- den, wodurch immer neue Fragen entstehen. Dahmer (1973) weist darauf hin, daß Zuordnungsaufga- ben mit 5 Feststellungen und ent- sprechend vielen zugehörigen Be- griffen wegen der erhöhten Rate- wahrscheinlichkeit nicht sehr ge- eignet sind: Bei der ersten Zuord- nung beträgt sie 20 Prozent und wird — im Falle einer richtigen Zuordnung — mit jeder weiteren Zuordnung um 20 Prozent größer.

Typ C: Beziehungs-

oder Begründungsaufgaben Bei dieser Aufgabenform wird zu einer Feststellung eine durch

„weil" oder „denn" verknüpfte Be- gründung gegeben. Die Feststel- lung, Begründung sowie die Ver- knüpfung „weil" oder „denn" kann, für sich allein gesehen, richtig oder falsch sein (die möglichen Kombinationen zeigt die Tabelle unten). Das IMPF nennt folgendes Beispiel:

Die Wand der Venen ist deutlicher in drei Schichten gegliedert als die der Aterien, weil in der Venenwand die Tunica adventitia scharf gegen die Tunica media abgegrenzt ist.

Die Lösung wäre in diesem Fall E, da sowohl die Feststellung, die Be- gründung als auch die Verknüp- fung falsch sind.

Mit dieser Fragenform läßt sich das Verständnis von Zusammenhängen überprüfen.

Beziehungsaufgaben werden im Vergleich zu anderen Aufgabenty- pen von den Studenten als schwer empfunden: Sie weisen ein kom- plexeres Lösungsschema auf, das bei schlechter Gestaltung der Test- bögen auch noch im Kopf behalten werden muß oder unter den Lö-

(3)

sungsanweisungen immer wieder aufgesucht werden muß.

Es muß sich erst zeigen, ob diese Art Fragentyp wirklich nur medizi- nisches Wissen prüft oder ob hier nicht etwas ganz anderes geprüft wird (z. B. logisches Denken, Intel- ligenz). Die Fragenform wider- spricht nämlich am meisten den wirklich vorkommenden Fragestel- lungen. Es wird sich in der Aufga- benanalyse herausstellen, ob diese Aufgabentypen überdurchschnitt- lich schlecht beantwortet werden und negativ trennscharf sind.

Typ D: Antworten mit Aussagen- kombinationen

Mit dieser Aufgabenform können Fragen mit einer oder mehreren richtigen Lösungen gestellt wer- den.

Beispiel:

Direkte elektrokardiographische Zeichen des Herzinfarktes sind:

1. Nekrose — Q 2. R — Verlust

3. Monophasische Deformierung der ST-Strecke

4. T Negativität.

Kreuzen Sie unter folgenden Aus- sagekombinationen die Zutreffende an:

A) nur 1, 2 und 3 richtig B) nur 1 und 3 richtig C) nur 2 und 4 sind richtig D) nur 4 ist richtig

E) alle Aussagen sind richtig.

Auf dieses Fragebeispiel (mit rela- tiv unscharfer Formulierung) neh- men wir später noch Bezug. Es wird daran demonstriert werden, daß mit dieser Frageform sehr gut die Unterscheidung ähnlicher Sachverhalte überprüft werden kann, ohne latentes Wissen abzu- fragen.

Typ E: Fragen mit Bildmaterial (Mi- kroskopische Schnitte, Blutausstri- che oder Abbildungen davon. Fo- tos von z. B. dermatologischen Krankheitsbildern, Röntgenaufnah- men, graphische Darstellungen, Dia- gramme, chemische Formeln usw.)

Tabelle 1: Zusammenstel- lung der verschiedenen

Multiple-choice-Aufgaben- typen, wie sie das Institut für medizinische Prüfungs- fragen in Mainz für die bundeseinheitlichen Ex- amen verwenden wird Typ A = Einfachauswahl-

fragen

Typ B = Zuordnungsauf- gaben

Typ C = Beziehungsauf- gaben

(kausale Verknüpfung) Typ D = Aufgaben mit

Aussagenkombina- tionen

Typ E = Aufgaben mit Bildmaterial Typ F = Aufgaben mit

Fallbeschreibun- gen

(Krankengeschich- ten)

Unter Verwendung der obenge- nannten Aufgabentypen A, B und D sowie der noch zu besprechenden Aufgaben mit „Fallanalysen" kann hiermit sowohl Faktenwissen aus Anatomie, Physiologie, Hämatolo- gie, Röntgenologie und vielen wei- teren Fachdisziplinen als auch das differentialdiagnostische Können in dem klinischen Bereich überprüft werden.

Fragen mit Bildmaterial können beispielsweise in der Zahnmedizin besonders gut eingesetzt werden, weil der Sachverhalt eindeutig und ohne viele Worte dargestellt wer- den kann. In der Zahnmedizin wer- den solche Fragestellungen bevor- zugt in der Artikulations- und Ok- klusionslehre verwendet, da hier mit umfangreichen Beschreibun- gen kaum solche Klarheit erreicht werden kann wie mit einfachen Zeichnungen. Wir haben das in Ab- bildung 1 an einem Beispiel an- schaulich gemacht.

Einziger entscheidender Nachteil bei Fragen mit Bildmaterial ist die Schwierigkeit elektronischer Spei-

cherung; sie ist zwar grundsätzlich möglich, jedoch unverhältnismäßig aufwendig.

Typ F: Fallanalysen

Bei diesem Aufgabentyp werden Krankengeschichten, Krankheits- symptome, bestimmte Konstellatio- nen von Laborwerten oder Funk- tionsuntersuchungen einzeln oder kombiniert miteinander angeboten und dem Prüfling dann Fragen zur Ätiologie, Diagnose, Differential- diagnose, Therapie, Prognose usw.

gestellt. Mit Fallanalysen können am ehesten Standardsituationen ärztlichen Handelns imitiert (Dah- mer, 1970) und die Situation am Krankenbett nachgeahmt werden (Schulz und Mit., 1970).

Praktisches Vorgehen bei der Multiple-choice-Fragen-Erstellung

Multiple-choice-Fragen sagt man verschiedene prinzipielle Schwä- chen nach. Kenner der Materie werden das nicht bestreiten, insbe- sondere, wenn sie selbst einmal Multiple-choice-Fragen erstellt und validiert haben.

Über testtheoretische Grundlagen wurde ausführlich in Teil II berich- tet, die Durchführung der Aufgaben- auswertung und statistische Über- prüfung werden wir in Teil IV be- schreiben.

An Hand einiger Beispiele soll nun demonstriert werden, welche Pro- bleme sich hinter einfach erschei- nenden Multiple-choice-Fragen ver- bergen können.

Vogt-Moykopf und Mit. (1970) be- schreiben die Bedingungen und Fehler bei der Erstellung von Mul- tiple-choice-Fragen und führen fol- gende Beispiele einer unscharfen Formulierung an:

Wie hoch ist die derzeitige Fünf- Jahres-Überlebensziffer des ope- rierten Bronchialkarzinoms?

A) 5 Prozent, B) 15 Prozent, C) 25 Prozent D) 50 Prozent, E) 70 Prozent,

2482 Heft 34 vom 22. August 1974 DEUTSCHES ÄRZTEBLATT

(4)

IM 1011

P IS **I • *0

Abbildung 1: Welche Zähne stehen in „stabiler Okklusion"? 1. nur 1, 2. nur 1 und 2, 3. nur 4, 4. nur 1 und 4, 5. alle außer 3

Diese Frage ist unscharf formuliert, da sie die Lokalisation sowie die Histologie unberücksichtigt läßt, obgleich diese ganz wesentlich die Überlebenszeit beeinflussen.

2. Wie viele Narkosestadien gibt es? A) 2, B) 3, C) 4, D) 5, E) 6 Die Einteilung hat zwar für die Äthernarkose Gültigkeit, läßt aber die modernen Narkotika unberück- sichtigt. Außerdem weisen die Au- toren darauf hin, daß es ungünstig ist, z. B. Fragen über Therapiefor- men zu stellen, bei denen verschie- dene Verfahren in Lehrbüchern diskutiert werden.

Man Pang Lau (1972) zeigt an Hand einer Aufgabe, daß sie bei einem Probanden Faktenwissen, bei ei- nem anderen dagegen höhere in- tellektuelle Fähigkeiten überprüft.

Beispiel:

In welchem Staat der USA liegt San Josä? A. New York, B. Penn- sylvania, C. Ohio, D. Wisconsin, E. California.

Für manchen Probanden ist die Lö- sung lediglich eine Frage, ob man sich erinnert oder nicht. Andere können, ohne bewußt oder unbe- wußt gelernt zu haben, daß San Josä in Kalifornien liegt, zur richti- gen Beantwortung kommen, indem der Stadtname als ein spanischer Name erkannt, die Geschichte Kali- forniens (sowie der anderen vier zur Auswahl gestellten Staaten) be- rücksichtigt und die Lösung durch Assoziation, Vergleich, Kombina- tion und Beurteilungsvermögen ge- löst wird.

In den „Hinweisen für Studenten"

des IMPF findet man unter den Bei- spielen für den Aufgabentyp A (Einfachauswahlantworten) ein Bei- spiel, welches eine Lösung durch Nachdenken, Kombinieren und Ab- wägen möglich macht (auch für Nichtmediziner!). Mit einfachen biologischen Grundkenntnissen kommt man durch Überlegen zur Lösung E:

Beispiel:

Der rechte und linke Herzventrikel unterscheiden sich in allen folgen- den Merkmalen außer in

A. der Wanddicke,

B. der Lage zu den Rippen, C. der Größe ihrer Atrioventrikel-

klappen,

D. der Anordnung und Zahl ihrer Papillarmuskeln,

E. ihrem Schlagvolumen.

Dieses Beispiel ist noch insofern interessant, als die richtige Alter- native einen gewissen Aufforde- rungscharakter aufweist: Bei Ant- wort A—D geht es um Ablenker aus dem anatomischen Stoffgebiet, während die richtige Antwort E aus der Physiologie stammt. Solche Lö- sungshilfen in der Fragestellung müssen vermieden werden. Die Gefahr, daß Prüflinge eine Beant- wortungsstrategie lernen und üben anstatt ihre medizinischen Kennt- nisse zu vertiefen, darf nicht aus den Augen verloren werden.

Häufig wird — zu Recht — ange- führt, daß durch Multiple-choice- Fragen latentes Wissen mitgeprüft würde. Mit welchen Möglichkeiten können hier Studenten mit fundier- ten Kenntnissen von solchen unter- schieden werden, deren Wissen weniger vertieft ist?

An dem bereits verwendeten Fra- genbeispiel unter Typ D wollen wir dies verdeutlichen:

Beispiel:

Direkte elektrokardiographische Zeichen des Herzinfarktes sind:

1. Nekrose — Q 2. R — Verlust

3. Monophasische Deformierung der ST-Strecke

4. T — Negativität.

Hier mag der Prüfling durch Frei- setzen latenten Wissens noch zur richtigen Antwort kommen. Er erin- nert sich, daß sich im EKG beim Herzinfarkt „etwas an der Q- und R-Zacke, sowie an der ST-Strecke abspielt" und kommt mit latentem oder Halb-Wissen zum Ziel.

Durch Präzisierung der Frage ließe sich eine Differenzierung herbei- führen:

Beispiel:

Folgende EKG-Veränderungen ha- ben Infarktbedeutung:

1. Ein „tiefes" Q in Ableitung I oder II

2. R-Zackenverlust in den links- präkordialen Ableitungen 3. Hebung der ST-Strecke von 0,5

mV

4. T-Negativität.

Die Lösungskombination: „alle vier Aussagen sind zutreffend" hat wei- terhin Gültigkeit — nur durch die Präzisierung der angebotenen Al- ternativen wird ein weniger gut in- formierter Prüfling verunsichert.

Sanderson (1969) führt eine weitere Möglichkeit an, wie z. B. bei Ein- fachauswahlfragen (Typ A) mit ein- fachen Mitteln gute von weniger guten Prüflingen unterschieden werden können.

(5)

Fragt man nach Symptomen eines Serum-Kalium-Mangels, werden Studenten mit latentem Wissen durch Nennen der Alternativen wie- der erinnert, durch folgende For- mulierung jedoch von Studenten mit fundierten Kenntnissen unter- schieden:

Beispiel:

Folgende Symptome sind Zeichen eines Serum-Kalium-Mangels außer:

A. Muskelschwäche B. Polyurie

C. erhöhte Digitalisempfindlichkeit D. abgeschwächte Sehnenreflexe E. überhöhte T-Wellen im EKG.

Studenten mit latentem Wissen erinnern sich vielleicht noch, daß beim Kalium-Mangel T-Wellen-Ver- änderungen im EKG vorkommen, wahrscheinlich können sie jedoch nicht mehr entscheiden, ob die T- Wellen überhöht, abgeflacht oder gesenkt sind.

Die Zahl der Beispiele, wie mit geschickter Formulierung eine Dif- ferenzierung erreicht wird, ließe sich beliebig fortsetzen. Es emp- fiehlt sich bei der Formulierung von Multiple-choice-Aufgaben im einzelnen folgende Fragen, wie sie von Hubbard und Clemans (1961) und Hubbard (1974) angegeben werden, zu überprüfen:

1. Behandelt die Frage einen oder mehrere wichtige Aspekte des Fa- ches?

2. Verlangt die Aufgabe Informatio- nen, die der Prüfling kennen oder ableiten sollte, ohne ein Nach- schlagewerk zu konsultieren?

3. Ist die Aufgabe dem Wissensni- veau, das man von Prüflingen er- warten kann, angepaßt?

4. Ist das zentrale Problem klar und exakt formuliert?

5. Sind irrelevante Hinweise für die richtige Antwort vermieden wor- den?

6. Enthält die Aufgabe nicht mehr Wörter als nötig, um sie klar und vollständig zu machen?

7. Ist der gewählte Fragentyp der beste für das betreffende Problem?

8. Ist die Aufgabe formal richtig beschrieben?

Unter Mitberücksichtigung dieser Fragen ergeben sich Formulie- rungsgebote, die bei der Erstellung von Multiple-choice-Aufgaben be- achtet werden sollten:

1. Die Fragestellungen sollten ein- fach und deutlich sein.

Einzelheiten der Fragen, zum Bei- spiel die Dimensionen (cm, mm, ml usw.) müssen eindeutig sein; un- präzise Formulierungen, „schlech- tes Deutsch" usw. müssen vermie- den werden.

2. Stereotype Fragestellungen soll- ten vermieden werden.

Bei der Vielzahl der Aufgabenfor- men kann beliebig variiert werden.

Der Prüfling soll nicht (z. B. bei 100 oder 150 Fragen) durch die gleiche stereotype Anweisung: „Kreuzen Sie die richtige Antwort an" aufge- fordert werden.

3. Die Fragestellungen sollen so lang wie nötig und so kurz wie möglich sein.

Lange Formulierungen vermindern durch die Lesezeit die Lösungszeit.

Die Prüfung soll nicht die Lesege- schwindigkeit, sondern medizini- sches Wissen prüfen (Hubbard, 1974).

4. Lösungshilfen in der Fragestel- lung müssen vermieden werden.

Die richtige Lösung darf nicht durch bestimmte Hinweise als sol- che kenntlich sein (z. B. durch eine präzisere Formulierung als die Dis-

traktoren), d. h. die richtigen Lö- sungen dürfen keinen „Aufforde- rungscharakter" haben; darüber hinaus müssen die richtigen Lö- sungen auch unterschiedlich ver- teilt, d. h. richtig „ausgewürfelt"

werden. Die Lösung der Aufgabe darf nicht durch das Lesen der vor- angehenden Aufgaben offensicht- lich sein, d. h. die Aufgaben sollten eigenständig und unabhängig von- einander formuliert werden.

5. Die Ablenker sollten plausibel sein.

Die Ratewahrscheinlichkeit darf nicht allein schon dadurch erhöht werden, daß einige der Ablenker absurd sind und z. B. auch vom Nichtfachmann schon leicht er- kannt werden. Sinnvoll sind auch Ablenker, welche die Alternativen zusammenfassen und auf Richtig- keit oder Falschheit überprüfen, z. B.: „alle der genannten oder kei- ne der genannten sind (ist) rich- tig". Dadurch wird der Prüfling ge- zwungen, nochmals alle Alternati- ven oder Wahlantworten auf Rich- tigkeit oder Falschheit zu überprü- fen. Diese zusammenfassenden Dis- traktoren sollten dann aber auch einmal nicht richtig sein!

6. Das Schwierigkeitsniveau der Aufgaben sollte variiert werden.

Das Schwierigkeitsniveau sollte zwischen einer Beantwortungsquo- te von 20 bis 80 Prozent schwan- ken. Eine Verlagerung schwieriger Aufgaben auf das Testende sollte vermieden werden.

7. Die Aufgabe und ihre Lösung muß fachlich richtig und unan- fechtbar sein.

Die richtige Lösung muß nach all- gemeinem Sachverständigenurteil auch definitiv richtig, die Ablenker müssen definitiv falsch sein. Es ist deshalb zweckmäßig, die Testauf- gaben einem oder mehreren Fach- leuten vorzulegen.

Die Beachtung der Fragen und Ge- bote bei der Erstellung von Multi- 2484 Heft 34 vom 22. August 1974 DEUTSCHES ÄRZTEBLATT

(6)

Die freundliche und freundschaftli- che Zusammenarbeit fand schon bei der feierlichen Eröffnung, an der diesmal auch der Präfekt der Provinz Pistoia teilnahm, beredten Ausdruck. Den guten Wünschen zu erfolgreicher Arbeit und guten Er- fahrungen mit Land und Menschen durch Bürgermeister del Rosso und den Präsidenten der Medizini- schen Gesellschaft von Montecati- ni, Prof. Pieri, ließ Thermenpräsi- dent Dr.-Ing. Gori den Hinweis auf die neue Realität in Montecatini folgen, die dem Besucher, der Montecatini kennt, leicht auffiel und die sich in Form von 120 Versi- cherten" der Techniker-Krankenkas- se dokumentierte. Der zäh ange- strebte Besuch deutscher Kranken- kassenmitglieder zeigt Wirkungen auf die Struktur des Kurangebots, das durch und für Italiener über 700 Jahre hinweg vor allem als Trinkkur vermittelt wurde. So konn- te Gori ankündigen, daß Montecati- ni im nächsten Jahr ein Thermal- hallenbad besitzen werde, über das bisher nur als Möglichkeit gespro- chen worden war.

In seiner Erläuterung des Kongreß- programms wies Prof. Schretzen- mayr darauf hin, daß das Thema

„Der Krebskranke in der ärztlichen Praxis" den Inhalt eines konventio- nellen Krebskongresses über- schreiten müsse. Der Kranke komme nicht mit der Einstellung in die Praxis, er sei krebskrank, son- dern mit Symptomen, die abzuklä- ren seien. Entsprechend habe man die Seminare aufgebaut.

So befaßte sich Prof. Franke im chirurgischen Seminar viermal ausschließlich mit Krebschirurgie und -therapie, aber beim fünften Mal mit der Gallenchirurgie gene- rell, bei der öfter als bisher an Krebs zu denken sei. Im neurologi- schen und Laborseminar wurde Gewicht auf die einschlägige Dif- ferentialdiagnose gelegt, im urolo- gischen Seminar ein Untersu- chungskurs am verbesserten Phan- tom mit zehn verschiedenen Ein- stellungen geboten, im hämatologi- schen Seminar, auch an Hand ei- ner großen von Professor Friderici mitgebrachten Präparatesammlung, ple-choice-Aufgaben führt zu Test-

fragen, die ihre Bewährung im Test selbst erst unter Beweis stellen müssen.

Nur kurz soll angesprochen wer- den, daß die Fragen in den Test- heften nach verschiedenen Ge- sichtspunkten geordnet werden können, und zwar

• nach dem Sachgebiet

• nach dem Fragentyp oder

• nach dem Schwierigkeitsgrad.

Jede Möglichkeit hat für sich Vor- und Nachteile. Ordnet man die Fra- gen nach den beschriebenen Fra- getypen, so muß beispielsweise in den vorklinischen Fächern der Prüfling ständig auf die unter- schiedlichen Fächer (Chemie — Anatomie usw.) „umschalten".

Ordnet man nach Sachgebieten, werden dem Studenten ständig an- dere Fragetypen vorgelegt; wert- volle Zeit kann hier beim Lesen und Lösen der Aufgaben verloren- gehen.

Untersuchungen, welche der mög- lichen Frageordnungen für den Me- dizinstudenten günstiger ist, sind bisher nicht durchgeführt worden.

Schließlich sei noch darauf hinge- wiesen, daß die Qualität des Lay- out von Testheften gut und die Lö- sungs-Anweisungen und Durchfüh- rungshinweise für die Testperso- nen korrekt, verständlich und voll- ständig sein müssen.

Literatur bei den Verfassern

Anschrift der Verfasser:

Dr. med. Volker Flörkemeier Dr. med. dent.

Thomas Kerschbaum Universitätskliniken Köln 5 Köln 41

Joseph-Stelzmann-Straße 9

• Wird fortgesetzt

Vielseitiges Thema Krebs

Ein „kleiner Kongreß" mit großen Themen

XII. Internationaler Fortbildungskongreß der Bundesärztekammer in Montecatini

Der Fortbildungskongreß in Montecatini wird zwar auch in diesem Jahr wohl die am schwächsten besuchte Veranstaltung dieser Ani bleiben; er hat aber durch rund 15prozentige Zunahme der Zahl der Teilnehmer seit dem Vorjahr zur großen Zufriedenheit der Veran- stalter und der gastgebenden Stadt deutlich den Weg zum halben Tausend angetreten. Damit wurde weiterhin erhalten, was Bedeu- tung und Anziehung dieses Seminarkongresses ausmachen, der diesen Namen schon zu Recht hätte führen können, ehe dies Sy- stem allgemein üblich wurde: die übersehbare Gruppenarbeit, das stets mögliche Gespräch im kleinen Kreis, der Erfahrungsaustausch unter Ärzten in fast familiärer Selbstverständlichkeit in einem ein- maligen landschaftlichen und kulturellen Rahmen.

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