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Geschlechtliche Konnotationen in den disziplinären Kulturen der Ingenieurwissenschaften?

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Geschlechtliche Konnotationen in den disziplinären Kulturen der  

Ingenieurwissenschaften? 

Ableitungen aus der Untersuchung zu Studieninteressen und –motivationen  von Studentinnen an der Technischen Universität Berlin.     

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Geschlechtliche Konnotationen in den disziplinären Kulturen der  

Ingenieurwissenschaften? 

Ableitungen aus der Untersuchung zu Studieninteressen und –motivationen  von Studentinnen an der Technischen Universität Berlin.                                     

Universitätsverlag der TU Berlin 

Universitätsbibliothek

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                        Umschlaggestaltung:   Svea Esins, TU Berlin  Foto/Buchcover:     TU‐Pressestelle / Sabine Böck    ISBN: 978‐3‐7983‐2289‐9 (Druckausgabe)  ISBN: 978‐3‐7983‐2290‐5 (Online‐Version)      Druck/     ENDFORMAT  Printing:     Gesellschaft für gute Druckerzeugnisse mbH       Köpenicker Str. 187‐188, D‐ 10997 Berlin    Vertrieb/     Universitätsverlag der TU Berlin  Publisher:     Universitätsbibliothek        Fasanenstr. 88 (im VOLKSWAGEN‐Haus), D‐10632 Berlin       Tel.: (030) 314‐ 76131; Fax.: (030) 314‐ 76133       E‐Mail: publikationen@ub.tu‐berlin.de       http://www.univerlag.tu‐berlin.de         © Verlag der TU Berlin 2010       Alle Rechte vorbehalten. 

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Vorwort 

 

In letzter Zeit sind eine Reihe von Initiativen zu verzeichnen, die junge Frauen  für die sogenannten MINT‐Fächer begeistern sollen, um einerseits dem drohen‐ den  Fachkräftemangel  zu  begegnen  und  andererseits  die  sich  hartnäckig  hal‐ tende  These  zu  widerlegen,  Frauen  hätten  weniger  Technikverständnis  als  Männer. Bei all diesen Aktivitäten ist allerdings nicht abschließend geklärt, wel‐ che  Mechanismen  tatsächlich  eine  Wirkung  entfalten  um  eine  Steigerung  des  Frauenanteils in MINT‐Studiengänge zu erreichen. 

Die vorliegende Untersuchung widmet sich der Fragestellung nach geschlechtli‐ chen Konnotationen in den disziplinären Kulturen der Ingenieurwissenschaften  und  beleuchtet  dabei  mehrere  Aspekte  im  Kontext  der  Geschlechter‐  und  Hochschulforschung. Motiviert durch die Projektarbeit mit Studentinnen an der  Technischen  Universität  Berlin  war  es  für  die  Autorin  Viola  Bösebeck  das  Ziel,  einen Beitrag zum Verständnis der Studiensituation in den disziplinären Kultu‐ ren der Ingenieurwissenschaften zu leisten. Die vorliegende Publikation dieser  Untersuchung basiert auf der Diplomarbeit der Autorin.  

Das Geleitwort zu dieser Studie verfasste Petra Lucht, die in ihrer Funktion als  Gastprofessorin  an  der  mathematisch‐naturwissenschaftlichen  Fakultät  der  Technischen  Universität  Berlin  die  Diplomarbeit  der  Autorin  begutachtet  hat.  Petra Lucht ist z.Zt. als wissenschaftliche Assistentin am "Zentrum für Interdis‐ ziplinäre Frauen‐ und Geschlechterforschung" (ZIFG) der Technischen Universi‐ tät Berlin tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind die Ge‐ schlechterforschung  zu  Naturwissenschaften  und  Technik,  die  soziologische  Theoriebildung,  qualitativ  orientierte  Sozialforschung  und  Visuelle  Soziologie.  In ihrem Habilitationsvorhaben befasst sie sich mit Vorstellungen des Sozialen,  die im Zuge neuerer Technologie‐Entwicklungen entworfen werden. 

Während  bereits  vielfältige  Studien  vorliegen,  die  sowohl  den  Stellenwert  un‐ terschiedlicher Fachkulturen als auch die Relevanz von Geschlecht in verschie‐ denen  Karrieregruppen  untersuchen,  deren  Akteur/innen  bereits  im  Wissen‐ schaftssystem  integriert  sind  (vgl.  Vogel  und  Hinz,  2004; Heintz  et  al.  2004),  liegt der Fokus  dieser Untersuchung auf  den Studentinnen. Ausgangspunkt  ist 

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dabei  die  Hauptannahme,  dass  die  Ausbildung  eines  Fachhabitus  und  einer  Fachkultur bereits während des Studiums erfolgt: Hier wird die Wissenschafts‐ kultur innerhalb der Lehre und in Kommunikationsprozessen an der Hochschule  vermittelt,  hier  werden  wissenschaftliche  Paradigmen  formuliert  und  vorge‐ lebt, die die Studierenden nicht nur in eine wissenschaftliche sondern auch ei‐ ne fachspezifische Denkweise hinein sozialisiert. Folgen wir dieser Annahme, ist  davon auszugehen, dass geschlechtliche Konnotationen und andere soziale Ka‐ tegorien  auch  in  der  Wissensproduktion  und  in  der  Wissensweitergabe  schon  vorhanden  sind  und    entsprechend  im  Studienverlauf  ausgebildet  werden.  Es  ist  weiterhin  anzunehmen,  dass  geschlechtliche  Konnotationen  im  Wissen‐ schaftsfeld in verschiedenen sozialen Konstellationen unterschiedlich stark ver‐ treten sind bzw. bedeutsam werden. Wesentliche Fragen, denen sich Viola   Bösebeck in diesem Buch stellt, sind: „Wo und wie zeigen sich diese Konnota‐ tionen  und  ihre  möglichen  Differenzen  bereits  in  der  wissenschaftlichen  Aus‐ bildung  und  Wissensvermittlung?  Welche  Wahrnehmungen  haben  Studentin‐ nen und welche Konsequenzen haben diese für ihre Studieninteressen und   ‐motivationen?“   Die vorliegende Studie zur Untersuchung der Situation von weiblichen Studie‐ renden wurde im Rahmen des Projekts Zielgerade an der TU Berlin ab Sommer  2007 konzipiert und durchgeführt. Im Wintersemester 2008/09 wurde eine In‐ terviewphase angeschlossen, während der die Daten der Studie generiert wur‐ den. Viola Bösebeck war in dem Zeitraum studentische Koordinatorin des Pro‐ jekts  Zielgerade  und  hat  in  Zusammenarbeit  mit  ihren  Kolleginnen  den  Leitfa‐ den  für  die  Interviews  entwickelt  und  die  Auswertung  der  Ergebnisse  sowohl  für das Projekt als auch für ihre Diplomarbeit vorgenommen.  

Zielgerade  wurde  zunächst  in  den  Geisteswissenschaften  entwickelt  und  im  Rahmen der Offensive Wissen durch Lernen (OWL) zu einem strategischen Pro‐ jekt im Mint‐Bereich innerhalb der Technischen Universität Berlin weiterentwi‐ ckelt.  Der  ursprüngliche  Ausgangspunkt  war  die  Vermeidung  von  hohen  Ab‐ bruchquoten von Studentinnen.  

Durch  die  stete  Weiterentwicklung  widmet  sich  das  Projekt  gegenwärtig  der  strategischen Studienorganisation und bietet den Studentinnen neben der Un‐ terstützung  bei  der  Netzwerkbildung  überfachliche  Kompetenzen,  Beratungen  und Strategieentwicklung an. Konkrete Ziele sind die Förderung der Studienmo‐

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tivation,  eine  bessere  und  schnellere  Orientierung  in  der  Fachkultur  und  die  Entwicklung einer klaren Perspektive auf die Berufsqualifikation für Studentin‐ nen der Technischen Universität Berlin.  

Als Frauenförderprojekt bildet Zielgerade mit dem Projekt IMEPTUS einen   Projektverbund mit dem Ziel einem möglichen Drop‐Out nach Beendigung des  Bachelor‐Studiums  entgegenzuwirken  und  damit  den  Übergang  in  einen  Mas‐ ter‐Studiengang  zu  erleichtern.  Weiterhin  sollen  den  weiblichen  Studierenden  bereits während des Studiums Einblicke in die Forschung gewährt werden um  ihnen  einen  frühzeitigen  Eintritt  in  die  Wissenschaft  als  Karriere‐  und  Arbeits‐ feld zu ermöglichen. 

Besonders bewährt innerhalb des Konzeptes hat sich die Verknüpfung von qua‐ litativen Analysen und der Weiterentwicklung von zielgruppenorientierten An‐ geboten  in  Beratung  und  Weiterbildung.  Mit  Hilfe  der  Durchführung  von  Tie‐ feninterviews kann Zielgerade die Studiensituation von Studentinnen gerade in  den  Fächern,  in  denen  der  Prozentsatz  traditionell  niedrig  ist,  erfassen  und  durch deren Auswertung gezielte nachfrageorientierte Angebote kreieren. Des  Weiteren  können  neue  „Maßnahmen“  für  die  Rekrutierung  von  Studentinnen  und deren Verbleib entwickelt werden. Gleichzeitig wird den Interviewten eine  häufig erstmalige Möglichkeit zur Reflexion des Studienverlaufs und der Studi‐ enbedingungen gegeben. Weitere Informationen zum Projekt sind im Internet  abrufbar unter: http://www.zielgerade.tu‐berlin.de. 

Perspektivisch  strebt  die  Technische  Universität  Berlin  einen  langfristigen  Kul‐ turwandel  mit  dem  Ziel  einer  geschlechtergerechten  Hochschule  an.  Bereits  etablierte  Maßnahmen  (beispielsweise  die  Integration  von  Genderaspekten  in  der  Lehre  naturwissenschaftlicher  und  technischer  Studiengänge,  vgl.  Stein‐ bach  und  Jansen‐Schulz,  2009)  tragen  genauso  wie  die  im  Projekt  Zielgerade  gewonnenen Forschungseinsichten ihren Teil dazu bei, dieses Ziel zu verwirkli‐ chen.     Berlin, im Dezember 2010  Svea Esins   

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Geleitwort 

Petra Lucht 

Paradoxe Anforderungen an Studentinnen des Ingenieurwesens 

Frauen‐ und Geschlechterforschung zu Naturwissenschaften und Technik findet  aktuell zu einem historischen Zeitpunkt statt, an dem zumeist nach realisierba‐ ren  Maßnahmen  zur  Erhöhung  von  Frauenanteilen  in  diesen  Feldern  gefragt  wird. In der öffentlichen Diskussion ist die angestrebte Chancengleichheit auch  in  den  Natur‐  und  Technikwissenschaften  politischer  Konsens.  Entsprechend  finden  sich  vielfältige  Förderangebote,  ‐maßnahmen  und  ‐projekte  für  Mäd‐ chen und Frauen.1 Der momentan so einheitlich wirkende Konsens schließt al‐ lerdings an eine wechselvolle Geschichte von Frauen in Naturwissenschaft und  Technik  an:2  Die  unter  dem  Dach  der  bundesdeutschen  MINT‐Initiative  ver‐ sammelten,  heterogenen Projekte und Initiativen  haben nicht selten  eine län‐ ger  zurückgehende,  wechselvolle  und  jeweils  spezifische  Historie.  Der  aktuell  konstatierte  Fachkräftemangel  insbesondere  im  Bereich  der  Ingenieurwissen‐ schaften3  bewirkt,  dass  immer  neue  Fördermaßnahmen  und  ‐initiativen  ange‐ stoßen werden. Für diese Initiativen wird in der Regel eine deutlich messbare  Erhöhung der Beteiligung von Frauen an den MINT‐Fächern als ein Erfolgskrite‐ rium angesehen.4 Höhere Frauenanteile zu Studienbeginn schlagen sich jedoch  zumeist  nicht  in  entsprechend  höheren  Frauenanteilen  unter  den  Absol‐ vent/innen  oder  den  Berufstätigen  nieder.  Daher  sind  Untersuchungen  der  Ausbildungs‐,  Studien‐  und  Arbeitsbedingungen  für  Frauen  in  den  Natur‐  und 

      

1  „komm‐mach‐mint“.  Nationaler  Pakt  für  Frauen  in  MINT‐Berufen.  http://www.komm‐

mach‐mint.de/ 

2  Zur Historie der bundesweiten Treffen bzw. Kongresse von Frauen in Naturwissenschaft 

und Technik vgl. Götschel (2001). 

3  Vgl. Verein Deutscher Ingenieure (2010). 

4  Wenn  der  Aufwärtstrend  der  letzten  20  Jahre  fortgesetzt  werden  könnte,  würde  eine 

paritätische Beteiligung von Frauen an ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen erst  in etwa 100 Jahren erreicht (Wissenschaftsrat 2007). Um diese Perspektive auf quantifi‐ zierbare Daten zu ergänzen, sind qualitativ orientierte Konzepte für entsprechende För‐ derprojekte m. E. unabdingbar. Ein Beispiel für ein solches Konzept, das von den Wün‐ schen  und  Zielen  von  jungen  Frauen  ausgeht,  ist  der  partizipative  Ansatz  des  Techno‐ Clubs der Technischen Universität Berlin (Greusing 2009).  

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Technikwissenschaften wichtig, um zu verstehen, wie der Studien‐ und Berufs‐ alltag von Frauen in diesen Feldern aussieht. 

Viola Bösebeck widmet sich mit ihrer Studie eben diesem Alltag von Frauen in  ingenieurwissenschaftlichen  Studiengängen.  Sie  entfaltet  ihre  Untersuchung  vor dem Hintergrund aktueller Ansätze der Frauen‐ und Geschlechterforschung  zu den Natur‐ und Technikwissenschaften. In der Diskussion der Ergebnisse der  von  ihr  durchgeführten  qualitativen  Interviewstudie  mit  Studentinnen  der  In‐ genieurwissenschaften  trifft  die  Autorin  recht  punktgenau  den  Nagel  auf  den  Kopf:  Es  gelingt  Viola  Bösebeck,  widersprüchlich  erscheinende,  geschlechts‐ konnotierte  Anforderungen  an  Studentinnen  im  Studienalltag  als  Paradoxien  herauszuarbeiten, die nicht mittels herausragender, fachlicher Leistungen oder  besonderer  Einstellungen  zu  Studium  und  Beruf  vom  Individuum  lösbar  sind.  Zumeist werden diese Widersprüchlichkeiten im Alltagswissen über Geschlecht  quasi  „geglättet“  und  auf  geschlechtsstereotype  dualistische  Vorstellungen  vom Ingenieurwesen reduziert. Den besonderen Beitrag der Untersuchung von  Frau  Bösebeck  zur  Frauen‐  und  Geschlechterforschung  für  den  Bereich  Natur‐ wissenschaften  und  Technik  sehe  ich  insbesondere  in  der  Vermeidung  dieser  Reduktion. Stattdessen entfaltet die Autorin eine plausible und auf Paradoxien  hin zugespitze Auswertung und Interpretation der Interviews mit Studentinnen  der Ingenieurwissenschaften vor dem Hintergrund des zuvor entfalteten Stands  der Forschung.  

Das  Ingenieurstudium  ist  eine  fortwährende  Theaterprobe:  „Gendered  Scripts“ 

Die  quantitativ  messbaren  Frauenanteile  in  den  Ingenieurwissenschaften  zu  kennen,  hilft  kaum  weiter,  wenn  es  darum  geht,  grundlegende  Mechanismen  der  Exklusion  und  der  mangelnden  Integration  von  Frauen  in  diese  Felder  zu  verstehen. Teilweise kommt es nach ersten Erfolgen einer Erhöhung von Frau‐ enanteilen  zu  einer  Stagnation  oder  sogar  eines  Rückgangs  dieses  Trends.5  Es  ist  daher  von  großem  Interesse,  die  Studiensituation  von  Studentinnen  hin‐ sichtlich der Vermittlung der Fachkultur der Disziplin zu untersuchen. „Fachkul‐ tur“  bezeichnet  dabei  nicht  ein  besonderes  Fachwissen,  sondern  bezieht  sich  auf  Einstellungen,  soziale  Verhaltensweisen,  Wahrnehmungs‐  und  Handlungs‐       

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muster. Diese kulminieren im disziplinspezifischen „Habitus“, der zwar auf im‐ plizite Weisen angeeignet wird, nichtsdestotrotz aber einer Reflexion zugeführt  werden  kann  (Bourdieu  1988).  Studierende  und  Nachwuchswissenschaftler/‐ innen erwerben dem gemäß im Laufe ihrer Wissenschaftssozialisation nicht nur  Fachkenntnisse, sondern werden auch in den „Fachhabitus“ hinein sozialisiert.  Am  Fachhabitus  kann  das  „doing  gender“  in  der  Praxis  erfasst  werden,  d.h.  Konstruktionen von „Geschlecht“ kommen in Form des fachbezogenen Habitus  zum  Tragen  (Heintz  et  al.  2004).  In  der  Regel  fallen  das  öffentlich  vermittelte  Bild  vom  Naturwissenschaftler  oder  Ingenieur  und  die  natur‐  bzw.  ingenieur‐ wissenschaftliche  Praxis  jedoch  auseinander.  Aus  der  Frauen‐  und  Geschlech‐ terforschung  heraus  werden  hier  immer  wieder  neue  Anstrengungen  unter‐ nommen,  vielfältige  Vorstellungen  von  ingenieurwissenschaftlicher  Praxis  zu  vermitteln  –  basierend  auf  Studien,  die  mittels  ausgedehnter  ethnografischer  Untersuchungen oder auch  qualitativer Interviews empirisch fundiert werden.  Es sind die persönlichen Geschichten der Beteiligten am Wissenschafts‐ und In‐ genieurwesen, die hier interessieren und plastisch die Praxis vor Augen stellen  sollen.6  Vor diesem Hintergrund möchte ich die Ergebnisse der Untersuchung von Viola  Bösebeck noch einmal mit folgendem Bild verdeutlichen: Mit Hark (2005) ver‐ stehe ich die Organisationsstrukturen der Wissenschaft als Hinterbühne, die die  Möglichkeiten  der  Existenz  von  Wissenschaft  quasi  unsichtbar  bereitstellen.  Demgegenüber wird auf der Vorderbühne von Wissenschaft das an die Öffent‐ lichkeit vermittelte Bild der Fachkultur sichtbar, hier treten die in die Fachkultur  hinein sozialisierten Wissenschaftler/innen mit einem vorgegebenen Fachhabi‐ tus auf die Bühne. Viola Bösebeck hat nun weder die Hinterbühne der Organi‐ sationsstrukturen  noch  die  Vorderbühne  bzw.  die  in  Theateraufführungen  zur  Darstellung  gelangenden,  typisierten  Vorstellungen  von  Fachkultur  und  Fach‐ habitus untersucht. Vielmehr ist es etwas Drittes, das die Autorin mit ihrer Un‐ tersuchung in den Fokus der Betrachtung zu rücken vermag. Es sind die Reflexi‐ onen der Theaterspielerinnen auf die Theaterproben, auf das Script des Stücks,  das später zur Aufführung gebracht werden soll. Es ist das wiederholte Einstu‐ dieren  des  Stücks  –  also  die  zahlreichen  vom  Ensemble  durchgeführten  Thea‐ terproben  –,  die  Bösebeck  unter  die  Lupe  nimmt.  Als  erfahrene  Beobachterin        

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des  eigenen  Feldes,  nämlich  als  Soziologiestudentin  technikwissenschaftlicher  Ausrichtung,  befragt  sie  gezielt  die  teilnehmenden  Theaterspielerinnen,  also  die  interviewten  Studentinnen  der  Ingenieurwissenschaften  nach  den  „gendered  scripts“.  Anhand  der  Interviews  erfahren  wir  etwas  darüber,  von  welchen  Fehlern  und  Irrwegen  die  Einübung  der  Fachkultur  im  Verlaufe  des  Studiums  geprägt  ist,  welche  Randbemerkungen  von  Kommiliton/innen  und  von Dozent/innen diese Einübung der Rollen begleiten. 

Paradoxe – geschlechtskonnotierte –  Anforderungen an Ingenieurstudentin‐ nen 

Besonders bemerkenswert an der Arbeit von Viola Bösebeck ist nun, dass es ihr  gelingt,  paradoxe  Anforderungen  an  Ingenieurstudentinnen  herauszuarbeiten.  Anstatt  Geschlechterstereotype  zu  zementieren,  stellt  sie  heraus,  wie  Studen‐ tinnen  der  Ingenieurwissenschaften  mit  Geschlechterstereotypen  umgehen  bzw. wie Studentinnen ihren Umgang mit diesen paradoxen Anforderungen be‐ schreiben.  Ausgehend  von  der  wörtlichen  Bedeutung  von  „Konnotationen“  –  Mitbedeutungen – analysiert Bösebeck, in welcher Weise die ingenieurwissen‐ schaftliche Praxis auf unterschiedlichsten Ebenen von geschlechtskonnotierten  Vorstellungen  durchzogen  ist,  die  situativ  aufgerufen  oder  aber  negiert  wer‐ den.  Paradoxien,  widersprüchliche  Deutungen  von  Alltagssituationen  werden  anhand des erhobenen Materials aufgegriffen und deren Gleichzeitigkeit poin‐ tiert herausgearbeitet. Viola Bösebeck gelingt es auf diese Weise, das komplexe  Wechselspiel  von  tradierten  und  gebrochenen  Geschlechtskonnotationen  auf‐ zugreifen, anstatt die auffindbaren Widersprüchlichkeiten und Paradoxien ent‐ lang  tradierter,  geschlechterstereotyper  Vorstellungen  sozialwissenschaftlich  zu typisieren oder zu kategorisieren.7 Damit hebt sich ihr Beitrag deutlich von  differenztheoretisch geleiteten Studien der Frauen‐ und Geschlechterforschung  ab, die von einer Technikdistanz oder von einem „anderen“ Zugang von Frauen  zu  Technik  ausgehen.  Auch  in  einer  wechselseitigen  Ko‐Konstruktion  von  „Technik“  einerseits  und  „Geschlecht“  andererseits  gehen  diese  Paradoxien 

      

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  Dies  stellt  eine  immer  wiederkehrende  Herausforderung  der  Geschlechterforschung  dar,  nicht  selbst  mit  der  eigenen  Forschung  geschlechterstereotype  Vorstellungen  zu  zementieren (vgl. Paulitz 2010 für Technik). 

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nicht  auf.8  Zu  diesen  gehören  Darstellungen  der  eigenen  Leistung,  der  The‐ menwahl oder auch des Freizeitverhaltens. 

Insgesamt  gelingt  es  der  Autorin,  die  mittlerweile  beeindruckende  Vielfalt  an  Ansätzen der Frauen‐ und Geschlechterforschung zugespitzt zusammen zu füh‐ ren.  Ihre  eigene  empirische  Untersuchung  schließt  an  die  aktuelle  Fachkultur‐ forschung  an  und  bietet  Einblicke  in  die  derzeit  an  Studentinnen  der  Ingeni‐ eurwissenschaften  herangetragenen  paradoxen  Anforderungen.  Ich  wünsche  der Arbeit eine breite Rezeption.    Berlin, im Dezember 2010           8   Für eine systematisierende Aufarbeitung unterschiedlicher Ansätze der Frauen‐ und Ge‐ schlechterforschung zu Technik vgl. Wajcman (2008). 

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Inhaltsverzeichnis 

Inhaltsverzeichnis ... XV  Abbildungsverzeichnis ... XVII  Tabellenverzeichnis ... XVII  Abkürzungen ... XVIII  1.  Einleitung ... 19  2.  Theoretische Grundlagen zur Wissensproduktion – die antipositivistische  Wende ... 24  2.2  Geschlechtliche Codes und die Wissensordnung... 33  2.3  Von Fächern, Disziplinen und Kultur ... 38  2.3.1  Disziplinäre Kulturen... 40  2.4  Zusammenfassung ... 47  3.  Die disziplinären Kulturen der Ingenieurwissenschaften ... 50  3.2  Ebene der epistemischen Praktiken in den Ingenieurwissenschaften .. 50  3.3  Ebene der Arbeitsteilung und des Sozialklimas ... 63  3.4  Wissenschaft und Gesellschaft ... 67  3.5  Zusammenfassung ... 72  4.  Studentinnen in ingenieurwissenschaftlichen Fächern – Beiträge zur  Ausbildung von Studienmotivationen und ‐interessen ... 74  4.2  Kindheit und elterliche Prägung ... 75  4.3  Jugend und schulische Prägung ... 78  4.4  Studienfachwahl und Studium ... 86  4.5  Zusammenfassung ... 90  5.  Methoden ... 93  5.2  Auswertungsmethoden ... 100  5.2.1  Die Erhebungsphase ... 102  5.2.2  Das Auswertungsverfahren ... 102  5.3  Das Feld... 108  5.3.1  Die Stichprobe ... 109 

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6.  Auswertung ... 114  6.2  Dimension der epistemischen Praktiken ... 114  6.2.1  Zusammenfassung: epistemische Praktiken in den  Ingenieurwissenschaften ... 137  6.3  Dimension der Arbeitsteilung und des Sozialklimas ... 138  6.3.1  Zusammenfassung: Arbeitsteilung und Sozialklima ... 157  6.4  Wissenschaft und Gesellschaft ... 159  6.4.1  Zusammenfassung: Wissenschaft und Gesellschaft ... 177  6.5  Diskussion der Ergebnisse ... 179  6.5.1  Dimension der epistemischen Praktiken ... 179  6.5.2  Dimension der Arbeitsteilung und des sozialen Klimas ... 183  6.5.3  Wissenschaft und Gesellschaft ... 185  7.  Zusammenschau und Ausblick ... 188  Literaturverzeichnis ... 194  Anhang ... 210  I.  Interviewleitfaden ... 210  II.  Einverständniserklärung ... 215  III.  Transkriptionsregeln ... 216  V. Akquise Lehrpersonal ... 218 

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Abbildungsverzeichnis 

  Abbildung 1: Der grundlegende Aufbau der Ingenieurwissenschaften: Eigene  Darstellung. ...51  Abbildung 2: IngenieurInnen und das Labor. ...52  Abbildung 3: „Ich finde Mathematik interessant, weil...“ Werte für „stimme voll  und ganz zu“ und „stimme eher zu". Eigene Darstellung. ...55  Abbildung 4: Unterschiedliche Lösungsstile von Frau und Mann bei einer  mathematisch‐physikalischen Aufgabe. ...62  Abbildung 5: Hierarchisches Setting im Hörsaal. ...63  Abbildung 6: Gendersensitive Technikgestaltung? ... 71  Abbildung 7: Leistungskurswahl nach Geschlecht. Eigene Darstellung. ...88  Abbildung 9: Kommunikationsmodell der qualitativen Inhaltsanalyse. ...103  Abbildung 10: Skizze eines schiefen Wurfs. ...133  Abbildung 11: Darstellung eines Ersatzschaltbildes. ...136  Abbildung 12: Spulen in verschiedenen Ausführungen. ...136 

Tabellenverzeichnis 

  Tabelle 1: Leistungskurswahl nach Geschlecht in den Ingenieurwissenschaften.  Eigene Darstellung...80  Tabelle 2: Soziale Orientierung von Studierenden. Eigene Darstellung. ...89  Tabelle 3: Auswertungssystematik. ...99  Tabelle 4: Fragestellungen an die Interviewpartnerin auf Basis eines  Kommunikationsmodells. ...104  Tabelle 5: Darstellung des Kategoriensystems ...107   

 

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Abkürzungen 

  EPOR  Empirisches Programm des Relativis‐ mus  STS  Science and Technology Studies  TU  Technische Universität Berlin  VDI  Verein Deutscher Ingenieure  WR  Wissenschaftsrat  

 

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1. Einleitung  

Die  deutsche  Hochschullandschaft  befindet  sich  permanent  im  Wandel.  Nicht  nur  die  aktuelle  Umstrukturierung  der  Studienstrukturen  im  Rahmen  des  Bo‐ logna‐Prozesses,  sondern  auch  hochschulpolitische  und  ‐finanzielle  Aspekte  sind  stetig  in  der  Diskussion.  Und  auch  die  Frauenförderung  an  Hochschulen  durchläuft  Wandlungsprozesse.  2008  hat  sich  in  Berlin  die  offizielle  Zulassung  von  Frauen  zum  Studium  zum  100.  Mal  gejährt.  Allerorts  wird  von  gleichbe‐ rechtigten  Bedingungen  in  Bildung,  Ausbildung  und  Studium  für  Jungen  und  junge Männer, Mädchen und junge Frauen gesprochen. Mehr noch: „Diversity“  und  „Gendermainstreaming“  werden  zu  neuen  Zauberwörtern  im  Hochschul‐ management ebenso wie in der Didaktik. Jeder Mensch soll in Deutschland mit  seinem  individuellem  Fähigkeitenprofil  und  seinen  individuellen  Merkmalen,  egal  ob  Rasse,  Ethnizität,  Behinderung  oder  eben  Geschlecht  gleiche  Chancen  erhalten und zu einem wertvollen Teil der Gesellschaft werden können. In die‐ ser Studie wird empirisch einem Problemfeld in diesem Zusammenhang nach‐ gegangen und danach gefragt, ob wir wirklich auf dem Weg zu gleichberechtig‐ ten Chancen und zur Anerkennung von Diversity sind.   Das Jubiläum der Studienberechtigung von Frauen sollte also Anlass zu Freude  geben, jedoch verweist das Beispiel der Ingenieurwissenschaften nach wie vor  auf akute Schieflagen. Unter Gleichstellungsgesichtspunkten zeigen sich die In‐ genieurwissenschaften  (wieder9)  als  kritisches  Feld:  Nur  zwischen  ca.  8%  und  29%  der  Studierenden  sind  hier  weiblichen  Geschlechts.10  Sämtliche  Maßnah‐ men  zur  Neuregulierung  des  Systems  Hochschule  müssen  diesem  Themenbe‐ reich immer wieder neue Aufmerksamkeit schenken. Es stellt sich die Frage, wo  Fördermaßnahmen anknüpfen und wie sie gestaltet werden müssen. Denn be‐ trachtet man die Veränderungen der Studentinnenanteile in den Ingenieurwis‐       

9  Zu  Beginn  des  Frauenstudiums  ist  der  Anteil  von  Frauen  in  einigen  natur‐  und  ingeni‐

eurwissenschaftlichen  Fächern  durchaus  beträchtlich  gewesen.  Insbesondere  gilt  das  auch  für  wissenschaftliche  Karrierenachweise  wie  Promotion  und  Habilitation  (Costas,  Roß & Sucht 2000). 

10  Quelle:  Verein  Deutscher  Ingenieure  (VDI):  „MonitorIng“;  http://www. 

vdi.de/5109.0.html (20.09.2009). Die Daten beziehen sich auf das Jahr 2007 und beru‐ hen  auf  Berechnungen  nach  dem  Statistischen  Bundesamtes.  In  den  „harten“  Ingeni‐ eurwissenschaften  beträgt  der  Frauenanteil:  Bauingenieurwesen  24%;  Bergbau‐  und  Hüttenwesen 18%; Elektrotechnik 8%; Maschinenbau 17%; Verkehrstechnik und Nautik  9%; Vermessungswesen 29%. 

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senschaften11,  ist  sogar  ein  Misserfolg  zu  verzeichnen:  Lag  der  Frauenanteil  1993 bei 20,19 %, sind es im Jahr 2007 nur noch 14,55%.12 Der Blick richtet sich  schon länger auf die Fachinhalte, ‐didaktiken und die disziplinäre Kultur im Feld  Hochschule (Arnold & Fischer 2004, Heintz, Merz  und Schumacher 2004; Zim‐ mermann,  Kamphans  &  Metz‐Göckel  2008),  sie  werden  auch  in  dieser  Studie  zum Thema gemacht. Die mit ihnen verknüpften Studienbedingungen sind auch  Angriffspunkt  des  Projekts  Zielgerade  an  der  Technischen  Universität  Berlin,  das sich bemüht diese für Studentinnen vor allem in den Ingenieurwissenschaf‐ ten  verbessern  und  sie  zum  (erfolgreichen)  Studienabschluss  begleiten  will.13  Insbesondere ist während der Projektarbeit die Frage nach den fachkulturellen  Rahmenbedingungen  aufgekommen,  zu  der  diese  Studie  einen  Beitrag  leisten  möchte. 

Das Spektrum an Fragen, das hier aufgefächert werden kann, ist sehr breit. An‐ gesetzt  werden  kann  bei  der  Sozialisation  junger  Mädchen,  die  bereits  im  El‐ ternhaus beginnt und sich über die Schule bis in die Berufs‐ und Karrieresituati‐ on junger Frauen fortsetzt. In dieser Studie wird das Studium junger Frauen in  den Fächern Informatik, Elektrotechnik, (anwendungsorientierte) Mathematik,  Maschinenbau  und  Verkehrswesen  untersucht;  sie  schließt  somit  an  die  be‐ nannten Untersuchungen an, die einen konkreteren Blick in die disziplinäre Kul‐ tur werfen. 

In Kapitel 2 wird der theoretische Ausgangspunkt der Frage nach möglichen ge‐ schlechtlichen  Konnotationen14  im  (Fach‐)Wissen  der  Ingenieurwissenschaften        

11

  In den gängigen Statistiken und wissenschaftlichen Untersuchungen werden Natur‐ und  Ingenieurwissenschaften oft in einem Atemzug genannt. Unter dem hier verhandelten  Stichwort  der  disziplinären  Kultur  zeigt  sich  schnell,  dass  eine  Zusammenfassung  nicht  unzweifelhaft  ist.  Auch  die  Statistiken  weisen  unterschiedliche  Frauenanteile  auf,  so  dass unterschiedliche Bedingungen unterstellt werden müssen. Diese Untersuchung fo‐ kussiert eindeutig die Ingenieurwissenschaften. In Anbetracht der Literaturlage kann al‐ lerdings nicht immer auf eine gemeinsame Nennung verzichtet werden. 

12  Die Berechnungen basieren auf den Daten des Statistischen Bundesamtes wie sie vom 

VDI  (Verband  deutscher  Ingenieure)  veröffentlicht  wurden  (http://www.vdi‐ monitoring.de/; (09.06.2009)). Der relativ hohe Anteil im Jahr 1993 ist vermutlich im Zu‐ sammenhang mit der deutschen Wiedervereinigung zu erklären.  13  Ich bin in diesem Projekt im Zeitraum 2007 bis 2009 studentische Projektkoordinatorin  gewesen.  14   Eine Definition des Begriffs folgt im Kapitel „  Geschlechtliche Codes und die Wissensordnung“. 

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  skizziert.  Die  Fragestellung  knüpft  somit  an  aktuelle  Thesen  zu  geschlechtsco‐

diertem  Wissen  an.  Ausgehend  davon,  dass  Wissen  sozial  konstruiert  ist,  ist 

festzustellen,  dass  auch  wissenschaftliches  Wissen  nicht  rein  objektiv  ist,  son‐ dern  gesellschaftliche  Strukturen  dieses  mitprägen.  Im  Wissen  sind  gesell‐ schaftliche  Ordnungen  verankert,  die  durch  die  Wissensvermittlung  und  ‐ nutzung reproduziert werden. Das Wissen bezieht sich somit nicht nur auf sei‐ nen  „lexikalisch“  festgelegten  Inhalt,  sondern  transportiert  auch  Wertungen  oder  Hierarchien in Form von „Mitbedeutungen“. Die Frauen‐  und  Geschlech‐ terforschung diskutiert in diesem Zusammenhang geschlechtliche Codierungen  des Wissens und formuliert einen engen Zusammenhang von Wissens‐ und Ge‐ schlechterordnung (Lucht & Paulitz 2008, von Braun & Stephan 2005) (Kapitel  0). Ich gehe davon aus, dass (vermeintliche) geschlechtliche (und soziale) Kon‐ notationen  in  engem  Zusammenhang  mit  der  disziplinären  Kultur  stehen;  sie  werden in Kapitel 3 genauer beleuchtet werden. Studierende werden im Laufe  ihrer Ausbildung in die disziplinäre Kultur der Wissenschaften hinein sozialisiert  und beginnen meist ab dem Hauptstudium die geprägte Fachkultur zu interna‐ lisieren (Engler 1993, Huber 1991, Multrus 2004).   Die vorliegende Studie bezieht zwei Perspektiven aufeinander. Zum einen wird  ein theoretisches Gerüst entwickelt, in dem die Bedeutung geschlechtlich kon‐ notierten  Wissens  in  Bezug  auf  ihren  disziplinären  Ursprung  hin  untersucht  werden kann (Kapitel 0). Es wird danach gefragt, welche Beschreibungsebenen  einen Zugang dazu bieten, im Wissen verankerte sozial‐kulturelle Einschreibun‐ gen  zu  erfassen.  Hierfür  wird  ein  Beschreibungskonzept  nach  Heintz  et  al.  (2004)  und  Arnold  &  Fischer  (2004)  entwickelt,  das  die  Dimensionen  der  epi‐ stemischen  Praktiken,  der  Arbeitsteilung  und  des  sozialen  Klimas  sowie  das  Verhältnis von Wissenschaft und Gesellschaft zum Ausgangspunkt nimmt. Wis‐ sen wird darin auf den gesamten kulturellen Kontext bezogen und beschränkt  sich nicht  auf das Fachwissen. Zahlreiche Untersuchungen geben Beispiele für  die  prekäre  Geschlechterordnung  in  den  Natur‐  und  Ingenieurwissenschaften,  beziehen sich aber meist auf Akteur/innen, die sich bereits aktiv forschend im  wissenschaftlichen  Umfeld  bewegen,  also  ihre  Erstausbildung  abgeschlossen  haben.15 Im Anschluss an Studien zur Fachkultur ist aber festzustellen, dass be‐       

15

  Zum Beispiel sind zu nennen: Janshen & Rudolph 1988; Zuckermann, Cole & Bruer 1991;  Erlemann 2002; Beaufaÿs 2003; Lucht 2004. 

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reits  während  des  Studiums  eine  bewusste  oder  unbewusste  Auseinanderset‐ zung mit der vorherrschenden Geschlechterordnung im Rahmen der Sozialisa‐ tion stattfindet. Ich vermute, dass Studierende als „neue Generation“ in einem  besonderen  Spannungsverhältnis  zu  Wissens‐  und  Geschlechterordnung  ste‐ hen.  Ihre  wissenschaftliche  Ausbildung  dient  der  Selektion  und  Rekrutierung  von zukünftigen Teilnehmer/innen dieses kulturellen Feldes. Als neue Genera‐ tion sind Studierende in besonderer Form mit den bestehenden Wissens‐ und  Geschlechterordnungen  konfrontiert  und  bieten  insofern  ein  vielversprechen‐ des Untersuchungsfeld für die Analyse im Wissen verankerter Deutungsmuster.  Zur Identifikation geschlechtlicher Konnotationen werden empirisch die Selbst‐ darstellungen und Wahrnehmungen von Studentinnen vor allem hinsichtlich ih‐ rer Studienmotivation und ‐interessen mit den Beschreibungsdimensionen der  disziplinären Kulturen verknüpft. Auf dieser Ebene wird ein deskriptiver Zugang  zu  geschlechtlichen  (und  sozialen)  Konnotationen  geprüft  und  mit  dem  Theo‐ rieentwurf verknüpft. Da die Studienfachwahl ebenso wie der Verbleib  im ge‐ wählten  Fach  selten  nur  ein  Abwägen  rein  sachlicher  Argumente  ist,  sondern  vielmehr  auch  von  motivationalen  Gründen  beeinflusst,  erscheint  der  Zugang  über  Studienmotivation  und  ‐interessen  sinnvoll.  Sowohl  intrinsisch‐ideelle  (Leidenschaft,  Fachinteresse,  eigene  Begabung)  als  auch  extrinsisch‐ utilitaristische  (Berufsperspektiven,  Einkommen)  Aspekte  spielen  eine  Rolle.  Die vorliegende Studie will diese Elemente nicht direkt aus den identifizierten  Merkmalen der disziplinären Kulturen ableiten, sondern mögliche Zuordnungen  illustrieren, die als argumentative Stütze für die Identifikation der geschlechtli‐ chen und sozialen Konnotationen herangezogen werden können. Die Selbstbe‐ schreibungen  und  Wahrnehmungen  der  Studentinnen  über  ihre  Studieninte‐ ressen und ‐motivationen drücken aus, wie weit diese bereits mit den der dis‐ ziplinären Kultur verbunden sind; hier zeigt sich die Ausgeprägtheit ihrer fachli‐ chen Identität und „Selbstbilder“/‐konzepte (Walter, 1998)16. Bisherige  Befun‐       

16  Die  theoretischen  Konzepte  und  Diskussionen  zu  den  Begriffen  der  Identität  und  zu 

Selbstbild/‐konzept werden in dieser Studie nicht umfassend diskutiert. Mir erscheint es  aber dennoch sinnvoll, sie zu verwenden, da sie sich an mehreren Stellen als anschluss‐ fähig  bzw.  für  weitere  Untersuchungen  wichtig  erweisen  könnten.  Identität  wird  hier  verstanden als „am Schnittpunkt von gesellschaftlicher Interaktion und individueller     Biographie  stattfindender  Prozess  der  Konstruktion  und  Revision  von  Selbstbildern“ 

(Metzler‐Lexikon  Literatur‐  und  Kulturtheorie  2004,  S.  277).  Besonders  bedeutsam  ist  hier für mich das Moment der Interaktion, denn über diese werden die sozialen und ge‐ schlechtlichen  Konnotationen  konstruiert,  revidiert  und  reproduziert.  Weitestgehend 

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  de zur Entwicklung von Studieninteressen und ‐motivation werden in Kapitel 4  dargestellt. 

Anhand der Darstellungen der Studentinnen sollen Deutungsmuster herausge‐ arbeitet  und  daraus  (soziale  und)  geschlechtliche  Konnotationen  in  der  Wis‐ sen(schaft)skultur der Ingenieurwissenschaften abgeleitet werden. Es wird her‐ ausgearbeitet,  inwieweit  ein  patriarchalisches  Objektivitätsideal  die  Wissen‐ schaftskultur kennzeichnet und welche Folgen das für Frauen in diesen Diszipli‐ nen  hat.  Aus  dieser  Perspektive  wird  konkret  nach  Studieninhalten  und  ‐ methoden sowie deren Vermittlung gefragt und dies in Zusammenhang mit den  Studienmotivation und den Studieninteressen der Studentinnen gebracht. Dies  wird schließlich mit der in Kapitel 3 dargestellten disziplinären abgeglichen. Der  empirische Zugang mittels Interviews gibt weiterhin Einblick in die latenten Ein‐ stellungen  und  Erfahrungen  der  Studentinnen  zur  Gleichstellung  und  spiegelt  insofern  das  zeitgenössische  „Differenzwissen“  (Wetterer  2003)  über  die  Ge‐ schlechterordnung.

       angelehnt ist die Definition der an George Herbert Mead: „(…) Identität als die reflexive  Fähigkeit  des  Subjekts,  sich  zu  sich  selbst  und  anderen  gegenüber  zu  verhalten.  Die  Personwerdung wird dabei als Prozess aufgefasst, in dessen Verlauf man die Erwartun‐ gen  der  Interaktionspartner  wahrnimmt,  sie  internalisiert  und  auf  sie  reagiert“  (Brockhaus  Psychologie,  2009,  S.  259).  Der  Begriff  Selbstbild/‐konzept  soll  verwendet  werden, weil mir in seinen Definitionen immer das Moment der Leistungsbezogenheit  auffiel.  Die  Leistungsbezogenheit  spielt  bei  Studentinnen  der  Ingenieurwissenschaften  immer  eine  besondere  Rolle,  so  dass  auch  dieses  Konzept  als  sehr  anschlussfähig  er‐ scheint.  Das  Selbstkonzept  „bezeichnet  die  Einschätzungen,  die  eine  Person  über  ihre  eigene Persönlichkeit, über ihre Leistungsfähigkeit und über ihr Verhalten hat, gewöhn‐ lich verbunden mit einem Werturteil“ (Brockhaus Psychologie, 2009, S. 259). Es ist ge‐ prägt durch über soziale Interaktionen, in denen Selbst‐ und Fremdbild verglichen wer‐ den, ebenso wie auch über durch die Kultur. 

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2. Theoretische Grundlagen zur Wissensproduktion – die anti­

positivistische Wende 

Der folgende Abschnitt geht grundlegenden Annahmen über Wissenschaft und Ent‐ stehungsprozessen  wissenschaftlichen  Wissens  nach.  Es  wird  nachgezeichnet,  wa‐ rum  den  Naturwissenschaften  im  Gegensatz  zu  den  Geisteswissenschaften  ein  be‐ sonders  hoher  Grad  an  Objektivität  unterstellt  wird.  Dieses  Verständnis  bildet  die  Basis für das Konzept geschlechtlicher Codes im Wissen. 

Ausgangspunkt  der  Überlegungen,  die  darauf  abzielen,  Wissen  nicht  allein  in  Form  von Tatsachen und Fakten zu begreifen, sondern auch als Träger von gesellschaftli‐ chen Symboliken, ist die Trennung der Wissenschaft in zwei konträre Bereiche oder  auch  „zwei  Kulturen“  (Snow  [1959]  1967):  Naturwissenschaften  vs.  Geisteswissen‐ schaften  (und  später  auch  Sozial‐,  Kulturwissenschaften).  Diese  Trennung  beruht  insbesondere  auf  den  unterschiedlichen  Erkenntnismodi  und  entstand  zur  Zeit  der  Industrialisierung,  als  deren  gesellschaftliche  Wirkung  zur  Diskussion  stand  (Lepe‐ nies 1985, S. 258).  

Eine  Rekonstruktion  der  Erkenntniswege  in  diesen  wissenschaftlichen  Zweigen  er‐ möglicht  es,  die  Genese  von  Wissen  zu  erfassen  und  darüber  hinaus  gesellschaftli‐ che Bezüge mit in den Blick zu nehmen. Wissenschaftlichem Wissen wurde lange ein  positivistischer Charakter zugeschrieben. Das heißt, wissenschaftliche Erkenntnis be‐ ruhte auf der Annahme, dass eine objektive Realität mittels logischer Verfahren zu  erfassen,  gewissermaßen  ein  Abbild  der  Welt  produzierbar  sei  und  so  als  wissen‐

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schaftliche  Tatsache  gelte.17  Eine  solche  Auffassung  von  Wissenschaft  drückt  eine  antisubjektive18 und antisoziale Haltung aus.  

Bereits  Karl  Mannheim  hat  mit  seinen  Thesen  zur  Standortgebundenheit  des  Wis‐

sens  dazu  beigetragen,  dieses  positivistische  Bild  der  Wissenschaften  aufzulösen.19  Auf  Basis  der  Prämisse  von  Karl  Marx  „das  Sein  bestimmt  das  Bewußtsein“  (Lucht  2004,  S.  21)  entwickelt  Mannheim  die  These,  dass  auch  das  Wissen  vom  sozialen  Standort der Person geprägt sei.20 Seine Wissenssoziologie ist die „Lehre von der so‐ genannten ‚Seinsverbundenheit‘ des Wissens“ (Mannheim 1965 [1929], S. 221). Da‐ rin  ist  das  gesamte  menschliche  Denken  mit  sozialen  Faktoren  wie  beispielsweise  Religion  oder  Klasse  verknüpft  und  in  diesem  Sinne  immer  ideologisch.21  Mit  dem  Begriff „Aspektstruktur der Erkenntnis“ beschreibt er, dass  

„[…] an ganz entscheidenden Punkten außertheoretische Faktoren ganz verschiedener Art,  die  man  als  ‚Seinsfaktoren‘  zu  bezeichnen  pflegt,  das  Entstehen  und  die  Gestaltung  des  jeweiligen Denkens bestimmen, […] daß diese das Entstehen der konkreten Wissensgehal‐       

17  Dem zugrunde liegt der logische Empirismus, der davon ausgeht, dass Theorien durch die Be‐

obachtung eindeutig bestimmt sind. Es wurde also unterstellt, dass es nur eine Interpretati‐ onsweise von Beobachtungen und Daten gibt. Das meint auch, dass mit Daten und Beobach‐ tungen  fehlerhafte  Theorien  ausgeschlossen  werden  können.  Darüber  wird  eine  scharfe  Trennlinie zwischen Empirie und Theorie gezogen. Die Wahl der Theorie hat demnach keinen  Einfluss auf die Wahrnehmung der empirischen Daten und Beobachtungen (Felt, Nowotny &  Taschwer 1995, S. 123f).  18   Dies bezieht sich nur auf die feststehende wissenschaftliche Tatsache, denn das positivistische  Wissenschaftsverständnis ging von einem „sensualistischen Empiriebegriff“ aus, in dem Erfah‐ rung ein individuell‐psychischer Prozess ist (Bayertz 1980, S. 211).  19

  Zur  Diskussion  Mannheims  und  der  Bedeutung  seiner  Ausführungen  für  die  Entstehung  der  Wissenssoziologie vgl. Heintz (1993b). 

20

  Mannheim  nannte  weitere  Faktoren  neben  den  ökonomischen  (Basis‐Überbau‐Modell)  als  Einflussfaktoren  auf  das  Wissen:  Generation,  Lebenskreise,  Sekten,  Berufsgruppen,  Schulen,  usw. (vgl. Korte 1993, S. 128; Knoblauch 2005). 

21  Dabei geht es ihm nicht um das Erkennen des richtigen oder falschen Bewusstseins wie in der 

Ideologienlehre,  zu  der  er  die  Wissenssoziologie  abzugrenzen  sucht,  sondern  um  die  ver‐ schieden  gearteten  Bewusstseinsstrukturen  der  Subjekttypen  im  historisch‐sozialen  Raum.  Diese Abgrenzung rührt aus seiner Kritik an Scheler, dessen Trennung von Real‐ und Idealfak‐ toren er für falsch hält, weil sie wie „Sein“ und „Sinn“ „nur gemeinsam in dynamischen histo‐ rischen  Verbindungen“ vorkämen  (Knoblauch  2005,  S.  100).  Er  fragt  folglich  danach,  welche  historisch‐sozialen  Bedingungen  in  das  Wissen  einfließen  –  nicht  nach  deren  Konsequenzen  (Mannheim 1965 [1929], S. 228/9). Allerdings weisen Felt et al. darauf hin, dass sein Interesse  vor allem politischen Wissensbeständen galt (Felt et al. 1995,S. 23). Somit wird eine Verknüp‐ fung  mit  dem  Faktor  Macht  und  Herrschaft  offensichtlich,  die  in  der  Geschlechterforschung  immer eine bedeutende Rolle spielt. 

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te bestimmenden Seinsfaktoren keineswegs von bloß peripherer Bedeutung […] sind, son‐ dern  in  Inhalt  und  Form,  in  Gehalt  und  Formulierungsweise  hineinragen.“  (Mannheim  1965 [1929], S. 230)  

Die Seinsfaktoren sind Mannheims Ausdruck des Sozialen in der Wissensproduktion.  Mit der Betonung der sozialen Komponente verfällt Mannheim vermeintlich in einen  Relativismus der Wissensproduktion (vgl. zu dieser Kritik Heintz 1993b, S. 531). Dem  begegnet  er  selbst  durch  die  Aufstellung  zweier  Ausnahmen,  allerdings  ohne  Be‐ ständigkeit seiner Argumente (Heintz 1993b): Zum seien sind Intellektuelle weniger  von  ökonomischen  Verhältnissen  beeinflusst,  so  dass  sie  eine  gewisse  Distanz  zum  Wissen einnehmen könnten (vgl. Lucht 2004, S.21; Heintz 1993b). Zum anderen sei‐ en  in  mathematischen  Formeln  (als  Stellvertreter  für  die  Naturwissenschaften)  die  historisch‐sozialen  Geneseprozesse  nicht  mehr  nachvollziehbar,  so  dass  Naturwis‐ senschaften und Mathematik von der Seinsverbundenheit auszuschließen sind (vgl.  Heintz 1993b).22 Durch diese zweite Aussage ist der epistemologische Sonderstatus  der Naturwissenschaften bestimmt. In der konkreten Beschreibung der Differenz der  epistemischen Praktiken zwischen Natur‐ und Geisteswissenschaften wird nicht nur  eine Hierarchie der Wissenschaften deutlich, sondern auch Kritik daran geäußert:  „Nur weil dieses Erkennen [in den exakten Naturwissenschaften] ganz besonders in seinen  mathematisierbaren Teilen weitgehend die Struktur der Abhebbarkeit von der historisch‐ sozialen  Aspektstruktur  des  erkennenden  Subjekts  hat,  konnte  man  das  Richtigkeitsbild  wahrer Erkenntnis so konstruieren, dass alle auf das Erfassen des qualitativen ausgerichte‐ ten Typen des Erkennens (die als solche notwendigerweise Elemente in sich enthalten, die  mehr  oder  minder  in  der  Weltanschauungsstruktur  des  Subjekts  zusammenhängen)  ent‐

      

22

  Hier wird allerdings darauf hingewiesen, dass die Mathematik als Wissenschaft nicht immer  den  Naturwissenschaften  zugerechnet  wird.  Die  Verfahren  und  Methoden  der  Mathematik  (der Beweis) sind in ihrer Form dem Geiste entsprungene Aussagen. Sie sind nicht wie in der  Naturwissenschaft Erkenntnisse auf Basis eines empirischen Experiments. Ihre Aussagen fol‐ gen  wie  in der  Philosophie  der  Logik  und  sind  in  diesem Sinne  abgeschlossen  und  wahr;  sie  werden  nicht  falsifiziert.  Dem  zugrunde  liegt  die  Auffassung,  dass  mathematisches  Wissen  vom  Subjekt  losgelöst  sei  und  nur  wahre  Sätze  produziere  (Heintz  1993b,  S.  546;  vgl.  auch  Schiebinger [1999] 2000). In der vorliegenden Untersuchung kann diesem spezifischen Status  der Mathematik allerdings keine tiefere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Zur Stellung der  Mathematik  gegenüber  den  anderen  Kulturen  der  Wissenschaften  und  ihre  übergreifende  Ordnung  vgl.  Tobies  (2008).  Zu  der  disziplinären  Kultur  der  Mathematik,  insbesondere  ihrer  epistemischen  Praktiken  vgl.  Heintz  (2000).  Zur  Rolle  der  mathematik  in  einer  Naturwissenschaft (Physik) vgl. Erlemann (2004, S. 57ff, 73ff und 114f). 

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weder  übergangen  oder  als  minderwertige  Erkenntnismodi  behandelt  werden.“  (Mann‐ heim 1965 [1929], S. 249)23  Ähnliche Kritik zeichnet Lepenies allerdings bereits für 1913 nach mit dem Bezug auf  Walther Rathenaus „Zur Mechanik des Geistes oder vom Reich der Seele“. Demnach  führe „der Erfolg der Naturwissenschaften“ dazu, dass auch alle anderen Disziplinen  gezwungen seinen „zu messen und exakt zu sein“, mit dem Verlust ihrer Kritikfähig‐ keit an den gesellschaftlichen Verhältnissen (Lepenies 1985, S. 250). Die Dualität der  wissenschaftlichen  Disziplinen  ist  damit  vorgezeichnet  und  noch  heute  nicht  voll‐ ständig aufgelöst (Grunwald & Schmidt 2005, S. 7). 

Die sogenannte antipositivistische Wende markiert die Erschütterung des dargestell‐ ten epistemologischen Sonderstatus der Naturwissenschaften. Das damit verbunde‐ ne Paradigma ermöglicht den Ausbau der Thesen zur sozialen Konstruktion von na‐ turwissenschaftlichem  Wissen,  sodass  eine  wissenssoziologische  Betrachtung  der  Wissenschaft möglich wird (Heintz 1993b, S. 529). 

Die  Merkmale  der  antipositivistischen  Wende  sind  mit  dem  wissenschaftsphiloso‐ phischen und ‐historischen Werk von Thomas Kuhn („The structure of Scientific Re‐ volutions“, 1962) verbunden. Kuhn prägt den Paradigmabegriff und versteht darun‐ ter  „[…]  allgemein  anerkannte  wissenschaftliche  Leistungen,  die  für  eine  gewisse  Zeit  einer  Gemeinschaft  von  Fachleuten  maßgebende  Probleme  und  Lösungen  lie‐ fern“ (Kuhn [1962] 1981, S. 10).24 Daran anknüpfend argumentiert er, dass die Na‐ turwissenschaft und ihre Erkenntnisse nicht positiv seien, weil es keine objektiv er‐ kennbare Wahrheit gäbe. Vielmehr betont er – wie auch Mannheim – die intersub‐ jektiven  Übereinkünfte  auf  dem  Weg  der  wissenschaftlichen  Erkenntnis.  Für  die  Wissensproduktion nimmt er Phasen an, in denen Wissen und Verfahren ein stabiles  Ansehen  in  der  wissenschaftlichen  Gemeinde  genießen  („normale  Wissenschaft“)        

23  Die  hier  deutlich  gewordene  Unterscheidung  der  Erkenntnismodi  schließt  nach  Lucht  aller‐

dings  nicht  aus,  dass  Mannheim  nicht  auch  wissenssoziologische  Zugänge  zum  naturwissen‐ schaftlichen  Wissen  vermutet  hätte.  Sie  widerspricht  damit  der  gängigen  Rezeption  (Lucht  2004, S. 23f). 

24  Kuhns Arbeit basiert auf der 1935 erschienen Untersuchung Ludwig Flecks zur Entstehung und 

Veränderung des Syphilisbegriffs („Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tat‐ sache“).  Fleck  argumentierte  erstmals  mit  den  Begriffen  des  Denkstils  und  Denkkollektivs,  dass  es  keine  sozial  unabhängige  wissenschaftliche  Wahrheit  gibt  (vgl.  Knoblauch  2005,  S.  238f). 

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und durch Umbrüche revidiert werden (Paradigmenwechsel) (vgl. Felt et al. 1995, S.  125). Denn nur so ist die Genese neuen Wissens und somit wissenschaftlicher Fort‐ schritt  möglich.  Er  widerspricht  damit  dem  Prinzip  des  logischen  Positivismus,  in  dem  sich  Erfahrung,  aus  der  sich  Erkenntnis  generiert,  nur  an  das  individuell‐ psychische  Erleben  des  Einzelwissenschaftlers  koppelt.  Das  Paradox,  dass  „[d]ie  In‐ tersubjektivität der Wissenschaft […] durch eine Erfahrungsbasis gewährleistet wer‐ den [soll], die selbst nicht als intersubjektiv gilt, sondern auf die individuellen Erleb‐ nisse des Subjekts reduziert wird“ (Bayertz 1980, S. 211), wird in der antipositivisti‐ schen  Wende  aufgelöst,  weil  die  Scientific  Community  zum  Träger  des  Kuhnschen  Paradigmenbegriffs wird. Da sich ein „Paradigmenwechsel in der Scientific Commu‐ nity  nicht  „[…]  nur  auf  die  Veränderung  von  Theorien,  sondern  auch  auf  Verände‐ rungen sozialer und kultureller Faktoren der Erkenntnisproduktion […]“ (Lucht 2004,  S.  29)  bezieht,  werden  die  Kennzeichen  der  antipositivistischen  Wende  bedeutsam  für Thesen zur sozialen Konstruktion von Wissen und insbesondere zur geschlechtli‐ chen Codierung von Wissen.   Jüngere Ansätze aus der Wissenschaftssoziologie und der Techniksoziologie widmen  sich nun stärker der sozialen Gruppe als Träger der Wissensproduktion und formu‐ lieren Thesen der sozialen Konstruktion von Wissen.25 Viel stärker als zuvor steht die  Frage im Raum, welche Prozesse und Praxen zu Grunde liegen, damit wissenschaft‐ lich  anerkannte  Wahrheit  bzw.  Objektivität  entsteht.  Wissenschaftliche  Tatsachen  unterliegen  einem  sozialen  Aushandlungsprozess,  in  dem  es  offene  Phasen  der  In‐ terpretation (interpretative Flexibilität) gibt und soziale Schließungsprozesse, die das  Ende der Aushandlung markieren. Mit dem Modell des empirischen Programms des  Relativismus (EPOR) wurde begründet, dass das Entstehen einer wissenschaftlichen  Tatsache  vielmehr  sozialen  Mechanismen  unterliegt  und  sich  nicht  nur  durch  die 

      

25  Die  Ansätze  werden  unter  dem  Titel  „The  Sociology  of  Scientific  Knowledge“  mit  weiteren 

Vertretern wie David Bloor (1976) mit „The Strong Programme“ und dem Laborstudien‐Ansatz  (Bruno Latour und Steve Woolgar 1979, Karin Knorr‐Cetina 1981 und Sharon Traweek 1988)  zusammengefasst.    Für  einen  Überblick  über  die  Herangehensweise  im  Sinne  des  Sozialkonstruktivismus siehe Meyer & Schulz‐Schaeffer (2005). 

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empirischen  Daten  begründet  (Collins  1981;  Collins  1985;  Bijker  &  Hughes  1987).26  Bedeutsam ist dies auch in Bezug auf die angewendeten Theorien und Modelle, de‐ ren Auswahl den sozialen Aushandlungsmechanismen unterliegt und Einfluss auf die  geltenden Paradigmen dieser wissenschaftlichen Gemeinde hat. 

Alsbald  gewinnt  das  Labor  als  Forschungsort  besondere  Aufmerksamkeit.  Mehrere  Aspekte  der  damit  verbundenen  Labor‐  und  Netzwerkstudien  sind  für  den  Kontext  des codierten Wissens von Bedeutung. Zunächst wird das Verhältnis zur Natur und  ihren Objekten im Labor neu bestimmt, was wiederum eine offenere Perspektive auf  den Objektivitätsanspruch vermittelt. „Die Natur wird in eine für den wissenschaftli‐ chen  Forschungsprozess  ideale  Umgebung  ‚enkulturiert’,  wodurch  sich  günstige  ‚epistemische‘ Effekte einstellen“ (Felt et al. 1995, S. 136). Die Natur ist somit nicht  mehr  nur  ein  externes  Objekt,  das  wissenschaftlicher  Erkenntnis  gegenüber  steht,  sondern  wird  zum  Teil  des  Erkenntnisprozesses  (Knorr‐Cetina  1991).  Die  Feststel‐ lung, dass sich die sozialen Aushandlungsprozesse im Labor nicht ausschließlich spe‐ zifisch wissenschaftlich zeigen und sich somit nicht von alltäglichen Praktiken unter‐ scheiden  (vgl.  Felt  et  al.  1995,  S.136),  öffnet  den  Blick  dafür,  eine  Verbindung  zwi‐ schen alltäglicher und wissenschaftlicher Wissensordnung sowie ihrer Verflechtung  zur gesellschaftlichen Ordnung zu suchen.  

Die hier beschriebene Perspektive bedeutet einen Wandel der Gewichtung „wissen‐ schaftlicher  Tätigkeit“.  Eingeläutet  mit  der  antipositivistischen  Wende  entwickelte  sich  eine  ausgeprägte  Theorieorientierung  wissenschaftlicher  Tätigkeit.  „Parallel  zu  (der) innerphilosophischen Relativierung der Bedeutung der Empirie für die Entwick‐ lung und  Validierung von Theorien verlor diese auch als Untersuchungsgegenstand  der  Wissenschaftsforschung  an  Gewicht“  (Heintz  1993b,  S.  541,  mit  Bezug  auf  Galison 1988). Die Laborstudien sind insofern Ausdruck einer Gegenposition, die den 

      

26  Besonders  bedeutsam  ist  allerdings  auch  die  dritte  Phase  die  nach  EPOR  beschrieben  wird. 

Hier wird ein Bezug zu politischen und sozialen Strukturen hergestellt und Dimensionen der  Macht gewinnen an Bedeutung. Collins hat in seinen Forschungen zur Gravitationswellenfor‐ schung nachgewiesen, dass diejenige Gruppe im Aushandlungsprozess das Nachsehen hatte,  die auch über geringere Mittel verfügte, um der wissenschaftlichen Öffentlichkeit ihre Positi‐ on darzulegen (Felt et al. 1995, S. 133). 

(30)

Akzent auf das Experiment verschieben  und die praktischen  Tätigkeiten als Gegen‐ stand wissenschaftssoziologischer Betrachtung in den Vordergrund rücken. 

In  den  Netzwerkstudien  (Aktor‐Netzwerk‐Theorie27),  die  eng  mit  Bruno  Latour  ver‐ bunden  sind,  werden  weitere  Aspekte  deutlich,  für  deren  Aufarbeitung  für  den  in  der  vorliegenden  Studie  behandelten  Kontext  ich  auf  Heike  Wiesner  zurückgreife.  Denn  trotz  der  dargestellten  Fokussierung  auf  die  soziale  Dimension  im  wissen‐ schaftlichen  Erkenntnisprozess  wird  der  Kategorie  Gender  bisher  wenig  Aufmerk‐ samkeit geschenkt. Dabei sind die Labor‐ und Netzwerkstudien im Kontext der femi‐ nistischen  Wissenschaftsforschung  besonders  geeignet,  dieser  Kategorie  auf  die  Spur zu kommen, weil sie neben den Laborberichten auch die Konversationen und  das  Alltagshandeln  der  Akteur/innen  betrachten  und  so  den  Entstehungszusam‐ menhang  von  Wissen  komplexer  beleuchten.  Gender  kann  im  Beschreiben  der  Netzwerke konkret verortet werden. Außerdem wird das Objekt oder Artefakt zu ei‐ nem eigenständigen Teil des Netzwerks und bleibt nicht mehr nur bloßes Objekt der  Beobachtung.  Diese  Perspektive  eröffnet  einen  neuen  Zugang  zum  Charakter  des  Wissens. Das Aufgreifen dieser Ansätze seitens der Geschlechterforschung ist zudem  auch Ausdruck von Kritik, in der den Science and Technology Studies28 (STS) vorge‐ halten  wird,  Gender  bisher  nicht  als  Analysekategorie  betrachtet  zu  haben.  Zwei  vernachlässigte Momente der STS, die von Wiesner aufgezählt werden, sind für den  Zugang  zu  den  Codes  im  Wissen  interessant:  Zunächst  werde  der  metaphorische  Gehalt der Kommunikation in den Ansätzen der STS unterschätzt. In der Geschlech‐ terforschung  sei  die  Metaphernanalyse  hingegen  zu  einer  prominenten  Methode  geworden,  die  Wechselwirkung  zwischen  wissenschaftlichem  Wissen  und  gesell‐ schaftlichen  Zusammenhängen  nachzuweisen  und  auch  bildhaft  darzustellen.29  Da‐       

27  Die  Aktor‐Netzwerk‐Theorie  geht  von  einer  Symmetrie  zwischen  menschlichen  und  nicht‐

menschlichen  Akteuren  aus  und  beschreibt  die  Aushandlung  (wissenschaftlicher  Tatsachen)  als Vermittlung zwischen den „Aktanten“ in einem Netzwerk (Latour 1996; Latour 2007).  

28  Unter  diesem  Begriff  werden  die  inzwischen  institutionell  verankerten  Forschungen  und  Ar‐

beiten der Wissenschafts‐ und Technikforschung zusammengefasst (Felt et al. 1995,S. 293f).  Dazu zählen eben auch die Labor‐ und Netzwerkstudien bzw. ‐theorien. 

29  Ein eindrucksvolles Beispiel für die Physik liefert Dorit Heinsohn 2005: „Physikalisches Wissen 

im  Geschlechterdiskurs“.  Vgl.  auch  Lucht  2004,  S.  49f.,  und  Götschel  2006  sowie  Harding  1994, S. 56f. 

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rüber  hinaus  werde  das  Symmetrie‐Prinzip  der  Netzwerke  nach  Latour  so  überbe‐ tont,  dass  die  unterschiedlichen  Hierarchien  und  Aufmerksamkeitszuwendungen30,  die sich sehr wohl nach Geschlecht differenzieren, nicht ausreichend zugänglich sei‐ en (vgl.  Wiesner 2008).31 In der  ROBERTA‐Studie  beschreibt  Wiesner die  nötige Er‐ gänzung, des von ihr als „erkalteten“ Akteur benannten Defizits der Symmetriethe‐ se:  „Gemeint  ist,  dass  Forschungspraktiken  bei  Latour  nicht  als  erkaltete  Wissen‐ schaft beobachtet, sondern unter dem Blickwinkel science in action bzw. science in  the making analysiert werden.“ Durch die Forderung „(…) der Praxis selbst, (…) den  Interaktionen  zwischen  wissenschaftlichen  Akteuren,  technischen  Apparaten,  Tex‐ ten  und  Institutionen  in  einem  hybriden  Netzwerk  (…)“  gleichberechtigt  Aufmerk‐ samkeit zu schenken, müsse Gender eine strukturelle Analysekategorie sein (Wies‐ ner 2004, S. 126). 

Wenn  nun  so  zahlreiche  Erkenntnisse  darüber  bestehen,  dass  Wissen  (sowohl  wis‐ senschaftliches als auch alltägliches) bereits in seiner Entstehung von sozialen Fakto‐ ren  beeinflusst  wird,  dann  stellt  sich  die  Frage,  wie  soziale  Komponenten  in  der  Struktur  des  Wissens  verankert  sind  und  welche  Bedeutung  dies  für  die  kulturelle  und soziale Ordnung im wissenschaftlichen und auch gesamtgesellschaftlichen Sys‐ tem hat. Der Anschluss an die Aussage, dass „Wissen […] nicht als sozial und kultu‐ rell neutral zu betrachten (ist), sondern (sich) konstituiert (…) in sozialen Deutungs‐ systemen  und  historisch  spezifischen  gesellschaftlichen  Formationen“  (Lucht  &  Paulitz  2008,  S.  11),  drückt  sich  in  der  Frauen‐  und  Geschlechterforschung  mit  der  These  des  „geschlechtlich  codierten  Wissens“  (Schiebinger  [1999]  2000;  Lucht  &  Paulitz  2008;  von  Braun  &  Stephan  2005  u.a.)  aus.32  In  radikaler  Weise  sind  von        

30

  Allerdings  ist  es  genau  Latours  Anliegen,  durch  das  Aufstellen  des  Symmetrie‐Postulats  das  Soziale in Form gesellschaftlicher oder politischer Interessen oder wissenschaftlicher Hierar‐ chien als letztliche Erklärungsinstanz zu entschärfen, denn das „Soziale“ sei ebenso konstru‐ iert (Felt et al. 1995, S. 294).  31  Wiesners Beispiele lassen dabei auch immer die Konsequenzen für die Frauen deutlich wer‐ den. So erhielt die Biologin Barbara McClintock, die das Prinzip der „springenden Gene“ ent‐ deckte, den Nobelpreis für ihre Arbeiten erst 1983. Ihre Arbeiten veröffentlichte sie aber be‐ reits  1951  und  im  wissenschaftlichen  Diskurs  aufgegriffen  wurden  sie  erst    in  den  1960ern.  Rosalind  Franklin,  die  wesentlich  zur  Beschreibung  der  DNA‐Doppelhelix  beitrug,  erfuhr  nie  eine Ehrung für ihre Arbeit (Wiesner 2008, S. 39ff). 

32  Die  meisten  Autorinnen  nutzen  den  Begriff  der  Codes,  vor  allem  auch  um  seine  historisch‐

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Braun und Stephan sogar der Ansicht, „[…] dass in der aktuell boomenden Wissen‐ schaftsforschung die Einsicht in die geschlechtliche Codierung des Wissens und der  Wissenschaften  noch  immer  rudimentär  ausgebildet  ist“  (von  Braun  &  Stephan  2005, S. 30).  

Das  Interesse,  den  möglichen  geschlechtlichen  Codes  im  Wissen  nachzugehen,  gründet in den klassischen Studien der Frauen‐ und Geschlechterforschung, die die  Beteiligung der Geschlechter an der Wissenschaft (Nowotny & Hausen 1986) und die  Produktion  naturwissenschaftlicher  Erkenntnis  (Schiebinger  [1999]  2000)  erfassen  und kritisch hinterfragen (vgl. Lucht & Paulitz 2008, S. 12). Die Beteiligung von Frau‐ en in der Wissenschaft ist allerdings nicht mehr nur ein institutionelles Problem. Zu  Recht  merkt  Tanja  Paulitz  an,  dass  „[…]  die  horizontale  Segmentierung  nach  Ge‐ schlecht  in  den  Studienfächern  mit  Hilfe  außerfachlicher  und  somit  außertechni‐ scher Faktoren erklärt wird […]“ (Paulitz 2007, S. 26). Demnach gilt es, geschlechtli‐ che  Codierungen  als  komplexes  und  vielschichtiges  Problem  näher  zu  ergründen.  Darüber  hinaus  kann  die  Analyse  auf  dieser  Ebene  auch  zu  einem  besseren  Ver‐ ständnis der epistemologischen Praktiken und des Verhältnisses der Disziplinen zu‐ einander beitragen. Nicht zuletzt birgt die Analyse der im Wissen verankerten Struk‐ turen und Codes neue Zugänge zur reflexiven Betrachtung der eigenen Disziplin.  Das führt zu der Frage, welche Annahmen über die Entstehung von geschlechtlichen  Codes und ihr Zusammenhang mit der Gesellschaftsordnung vorliegen und zur Klä‐ rung ihrer Bedeutung in den disziplinären Kulturen herangezogen werden können.            code betrachte ich als generalisiertes, relativ statisches kulturelles Muster zur gesellschaftli‐ chen Differenzierung. Die Geschlechterrollen als dynamische, normative Verhaltenserwartun‐ gen und ‐muster basieren auf diesem Code, sind entweder entlang dieses Codes geprägt oder  entfalten  sich  innerhalb  dieses  Codes.  Sie  können  auch  Zumutungen  oder  Aspekte  dieses  Codes negieren. (…)“. Und weiter: „Das Geschlecht dient, folgt man Goffmann, als Grundlage  eines  zentralen  Codes,  demgemäß  soziale  Interaktionen  und  soziale  Strukturen  aufgebaut  sind; ein Code, der auch die Vorstellungen der Einzelnen von ihrer grundlegenden menschli‐ chen Natur entscheidend prägt“ (Goffmann 1994; S. 105, in: Walter 1999, S. 88/89). Ich be‐ nutze in der vorliegenden Arbeit den Begriff Konnotation. Eine Begriffserklärung folgt am En‐ de dieses Abschnittts auf S. 38. 

(33)

2.2 Geschlechtliche Codes und die Wissensordnung 

Die Dichotomie von Natur und Kultur wird als grundlegendes Beispiel für die Zuord‐ nung  von  geschlechtlichen  Codes  immer  wieder  herangezogen  (Honegger  1991;  Deubner‐Mankowsky  2005;  Dornhoff  2002;  von  Braun  &  Stephan  2005  u.a.).  Die  beiden Begriffe können als Stellvertreter für die Pole des Wissens und die Orientie‐ rung der Wissenschaften in Bezug auf ihren Gegenstand verstanden werden. Dabei  ist Natur (sowie auch Körper) in der frühen Geistesgeschichte zunächst weiblich und  Kultur (wie auch Geist) stets männlich konnotiert.33 In der Wissenschaft findet eine  Überlagerung  durch  die  Spaltung  in  Natur‐  und  Geisteswissenschaften34  statt,  die  auch  Ausdruck  einer  Hierarchie  der  Wissenschaften  untereinander  ist.  Demnach  dienen  die  Naturwissenschaften  der  Beherrschung  der  Natur  durch  den  (männli‐ chen)  Geist  und  sind  von  höherem  Rang.  Dies  ist  direkt  mit  der  Beherrschung  der  Frau  durch  den  Mann  assoziiert.35  Historisch  betrachtet  standen  Natur‐  und  Geis‐ teswissenschaften  in  einem  genau  umgekehrten  Verhältnis  (von  Braun  &  Stephan  2005, S. 8). Die starke Besetzung der naturwissenschaftlichen und medizinischen Fä‐ cher  durch  Frauen  Anfang  des  19.  Jahrhunderts  ist  vielfach  nachgewiesen;  zu  der  Zeit bestand denn auch eine andere Wissens‐ und Geschlechterordnung, als es ge‐ genwärtig  der  Fall  ist  (von  Braun  &  Stephan  2005;  Costas  et  al.  2000;  Heinsohn,  2005). Schiebinger berichtet insbesondere für das Beispiel Italien von sehr produkti‐ ven  und  erfolgreichen  Naturwissenschaftlerinnen  im  18.  Jahrhundert  (Laura  Bassi,        

33

  Beginnend bei der Kategorienlehre Aristoteles bis hin in die Gegenwart lässt sich eine lang ge‐ setzte  Verknüpfung  feststellen:  "Männlichkeit  wurde  zur  Symbolgestalt  für  das  Geistige;  Weiblichkeit zur Symbolgestalt für den Körper, die Materie, das sterbliche Fleisch. Von dieser  Differenz leiten sich wiederum viele andere Dichotomien ab wie etwa rational/irrational, ge‐ sund/krank,  aktiv/passiv  usw.  Diese  Gedankenstruktur  zog  sich  von  der  griechischen  Antike  über das Christentum bis in die Neuzeit und Moderne, und sie nahm dabei wechselnde For‐ men an, die sich in kirchlichen wie in politischen, in künstlerischen wie in naturwissenschaftli‐ chen Zusammenhängen zeigen" (von Braun 1997, S. 5; vgl. Honegger, 1991; Brunotte & Herrn  2008; Klinger 2008 u.a.).  34  Das Clustering in zwei Großkulturen ist mit Blick auf die heutige Disziplinenvielfalt und unter  dem Schlagwort Interdisziplinarität kaum aufrecht zu erhalten. Eine hinreichende Klärung der  Differenzierungsgeschichte der Disziplinen kann hier nicht geleistet werden. Zur Entstehungs‐ geschichte  der  Wissenschaft  im  Allgemeinen  und  der  wissenschaftlichen  Disziplinen,  vgl.  Stichweh (1994). 

35  Die Gleichsetzung von Objektivität und Männlichkeit wird erstmals von Merchant (1987) und 

Keller  (1986)  hervorgehoben  und  diskutiert  (Walter,  1998,  S.  22ff;  vgl  auch  von  Braun  &  Stephan, 2005 u.a.). 

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