Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 2

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Original publication:

Adam, Gottfried

Kommunikation und Methodenkompetenz

in: Gottfried Adam / Rainer Lachmann (eds.), Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 2. Aufbaukurs, pp. 15–29

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002

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Originalpublikation:

Adam, Gottfried

Kommunikation und Methodenkompetenz

in: Gottfried Adam / Rainer Lachmann (eds.), Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 2. Aufbaukurs, pp. 15–29

Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2002

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Kommunikation und Methodenkompetenz G^OTTFRIED A^DAM

Mit Kommunikation bezeichnen wir jegliche Art der zwischenmenschlichen Verständigung und Mitteilung. Diese kann durch Sprache erfolgen, aber auch durch Zeichen, Signale, Schriftbilder und vieles mehr. Kommunikation verbin- det uns mit anderen Menschen.

1. Kommunikation als Gesamtvorgang

Der Mensch als dialogisches Wesen (M. Buber) „braucht Kommunikation, um in Gemeinschaft Mensch zu werden und zu bleiben. Diese dialogische Grund- struktur drückt seine Geschöpflichkeit in Freiheit aus: Der von Gott angespro- chene Mensch darf antworten, kann sich aber auch verweigern.“¹ Der RU dient der „Kommunikation des Evangeliums“; er ist darum von seinem Inhalt wie seiner Struktur her ein Fach mit einer hohen Kommunikationsdichte. Sprachlich gesehen kommt der Begriff „Kommunikation“ vom lateinischen Wort commu- nicare = mitteilen, sich verständigen her. Damit wird die Gesamtheit des Aus- tausches von Informationen, Eindrücken und Gefühlen bezeichnet. Kommuni- kation ist darum grundsätzlich kein Monolog, sondern ein Dialog. Das bedeutet aber, dass mindestens zwei Personen an diesem Vorgang beteiligt sind. In der Unterrichtssituation ist es jeweils eine größere Zahl von Personen, die am Kom- munikationsprozess teilhat.

Paul Watzlawick hat deutlich gemacht, dass es wesentliche Grundregeln der Kommunikation gibt. Eine erste Grundregel lautet: Es ist nicht möglich, nicht zu kommunizieren². Diese Einsicht ist zunächst überraschend, gleichwohl

1 H.A. Zwergel, Art. Kommunikation, in: N. Mette/F. Rickers (Hrsg.), LexRP, Bd. 1, 2001, 1077-1082, bes. 1077.

2 P. Watzlawick u.a., Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern u.a. ¹⁰2000, 53: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“

unmittelbar einleuchtend. Wenn aber deutlich ist, dass wir als Menschen immer kommunizieren, so ist genauer zu fragen, auf welche Weise wir das tun.

Insgesamt ist die Kommunikation ein überaus komplexer Vorgang. Grund- sätzlich ist zunächst einmal festzustellen, dass wir auf verbalem und nonverba- lem Wege kommunizieren. So ergibt sich folgendes Bild hinsichtlich der For- men der Kommunikation³.

Kommunikation

nonverbal verbal Körpersprache Visualisierung Sprache Töne

Auf der verbalen Ebene vollzieht die Kommunikation sich durch die gespro- chene Sprache. Da es dabei um den „Hörkanal“ geht, kann man auch die Musik hier miteinbeziehen, wie das in dem Schema getan wird. Für die nonverbale Kommunikation ist die Sichtbarkeit der Mitteilungsform („sichtbare Sprache“) kennzeichnend. Die nonverbale Kommunikation vollzieht sich vor allem durch und mit der Körpersprache. Diese haben wir Menschen bereits in unserer Kind- heit gelernt. Körpersprache ist ein Sammelbegriff für Gestik, Mimik, Blickkon- takt, Körperhaltung, äußere Erscheinung und Motorik. Dadurch wird unsere Kommunikation im zwischenmenschlichen Bereich ganz erheblich mitbe- stimmt. Empirische Untersuchungen zeigen dies sehr deutlich. Die nonverbale Kommunikation ist so ein wesentlicher Aspekt in den Gesprächen, die wir füh- ren. Aber auch in der Unterrichtssituation ist die nonverbale Kommunikation von erheblicher Bedeutung. Hier kommt sie unter dem Gesichtspunkt der Visu- alisierung (→ Verwendung von Medien) und als Körpersprache (→ Körper- sprache) zum Zuge.

Eine zweite Grundregel der Kommunikation lautet: Jede Kommunikation hat eine Informations- und eine Beziehungsebene. Hatte man lange Zeit ge- meint, dass es in der Kommunikation vor allem um den Austausch von Infor- mationen geht, so machte Watzlawick geltend, dass dies keineswegs so ist. In einem Gespräch geht es nie ausschließlich um reine Sachthemen, um reine In- formation, sondern wann immer wir mit jemand sprechen, gibt es auch eine Beziehungsebene, definieren wir zugleich auch unsere Beziehung zu der Per- son, mit der wir reden. Das sei an einem Beispiel deutlich gemacht.

Ein nüchterner Satz wie „Eintritt verboten!“ klingt zunächst wie eine reine

3 Zu Bild s. P. Radtke/S. Stocker/A. Bellabarba, Kommunikationstechniken, München/Wien 1998, 11.

Sachinformation. Durch das „Eintritt verboten!“ kann ein bestimmtes Hierar- chiegefälle zwischen Menschen, eine bestimmte Sichtweise von Befehl und Ge- horsam ausgedrückt werden. Würde auf dem Schild stehen „Bitte treten Sie hier nicht ein!“, dann geschieht durch die leichte Wortveränderung Folgendes: „Die Sachinformation bliebe zwar dieselbe, doch die Beziehungsebene zwischen dem Schreiber dieses Schilds und den Leserinnen wäre eine andere. ‚Bitte treten Sie hier nicht ein!’ definiert ein anderes Verständnis von Autorität, ein anderes Selbstverständnis von Mensch zu Mensch. Stünde gar noch auf dem Schild:

‚Bitte treten Sie hier nicht ein. Wir sind gerade in einer wichtigen Bespre- chung!’, so zeigt dies nicht nur ein anderes Verständnis von Autorität, sondern auch – als positiver Zusatz – eine Erklärung, warum der Raum zu diesem Zeit- punkt nicht betreten werden soll.“ ⁴

Als ein weiterer Gesichtspunkt für die Kommunikation sei angefügt: Bei der Kommunikation spielt auch die Geschlechterfrage eine Rolle. Auch wenn man

„Weiblichkeit“ und „Männlichkeit“ primär als soziale und nicht als biologische Kategorien und somit die Geschlechterdifferenz als Produkt sozialer Interaktion begreift, sind Unterschiede im kommunikativen Verhalten von Frauen und Männern Realität⁵. In der Religionspädagogik haben wir gerade erst angefangen zu reflektieren, was das die pädagogische Arbeit in der Gemeinde⁶ und für den RU in der Schule⁷ bedeutet. Dass hier im Blick auf die Verwendung von Me- thoden im Unterricht noch einiges aufzuarbeiten ist, wird wohl deutlich, wenn ich für den Bereich der Grundschule nur an das Thema Heftführung erinnere.

U. Riegel und H.-G. Ziebertz gehen weiterhin auf die Fragen des Einsatzes ko- operativer Arbeitsformen mit Feedbackelementen und der Gruppenbildung un- ter dem Gesichtspunkt der Geschlechterfrage ein⁸.

2. Kommunikation durch gesprochene Sprache

Auf Körpersprache (→ Körpersprache), Visualisierung (→ Verwendung von Medien, bes. Tafel/Flipchart/Pinnwand), Töne und Unterrichtsstörungen (→

4 Nach R. Pink, Kommunikation ist mehr als nur reden, Regensburg u.a. 2001, 16f.

5 S. die Darstellungen bei R. Pink, aaO., S. 36-60 sowie R. Rogall, FrauenKommunikation, in: C. Burbach/ H. Schlottau (Hrsg.), Abenteuer Fairness, Göttingen 2001, 21-34.

6 S. dazu S. Ahrens/ A. Pithan (Hrsg.), KU-weil ich ein Mädchen bin, Gütersloh 1999.

7 S. die Übersicht von U. Riegel / H.-G. Ziebertz, Mädchen und Jungen in der Schule, in: G.

Hilger / S. Leimgruber / H.-G. Ziebertz, Religionsdidaktik, München 2001, 361-372.

8 U. Riegel / H.-G. Ziebertz, aaO., 371f.

Unterrichtsstörungen) wird an anderer Stelle gesondert eingegangen. Hier sol- len der Kommunikation durch die gesprochene Sprache, die im Zentrum des RU steht, noch einige Überlegungen gewidmet sein. Alle Methoden wollen ja der gelingenden Kommunikation dienen. Das Grundprinzip der Kommunika- tion zwischen Menschen ist einfach. Man kann es zunächst einmal mit dem Mo- dell eines Senders und eines Empfängers erklären. Zwischen dem Sender und dem Empfänger werden Informationen ausgetauscht. Aufgrund der vorherigen Ausführungen ist neben der Sachebene die Beziehungsebene hinzuzunehmen.

Dann ergibt sich für den Vorgang der Kommunikation folgendes Modell⁹:

Dabei ist es für das Funktionieren der Kommunikation wichtig, dass der Vor- gang dialogisch ist. Gleichwohl kann es aufgrund unterschiedlicher Erfahrungs- horizonte, durch Irritationen aus der Situation heraus, aufgrund unterschiedli- cher Absichten wie auch aufgrund von differenter Rezeption leicht zu Kommu- nikationsstörungen kommen. Sowohl für die Analyse von Störungen wie für die Frage danach, was eine gelingende Kommunikation ausmacht, ist ein Gesamt- modell von Kommunikation hilfreich, weil es für die Ausbildung kommunika- tiver Kompetenz ebenso hilfreich ist wie für die Sensibilisierung für kommuni- kative Prozesse im Rahmen der Aus- und Fortbildung. Nun hat der Hamburger Psychologe Friedemann Schulz von Thun zusammen mit seinen Mitarbeiterin- nen ein ebensolches Modell entwickelt¹⁰. Diesem Kommunikationsmodell liegt die Beobachtung zugrunde, dass jede Äußerung oder Nachricht vier Aspekte enthält, die immer gleichzeitig im Kommunikationsvorgang wirksam sind.

Schulz von Thun spricht von einem „Quadrat der Nachrichten“¹¹:

9 P. Radtke / S. Stocker / A. Bellabarba, Kommunikationstechniken, München/Wien 1998, 9.

10 F. Schulz von Thun u.a., Miteinander reden. Kommunikationspsychologie für Führungs- kräfte, Reinbek b. Hamburg 2000. Diese Veröffentlichung basiert auf den drei Bänden des gleichen Autors: Miteinander reden, Bd. 1-3, Reinbek b. Hamburg 1981 / 1989 / 1998 (viele Auflagen).

11 F. Schulz von Thun, aaO., 2000, 31-41.

Situation

nonverbale Signale verbale Signale Erfahrungen

Sachebene Zuhörer Bezugsebene Sachebene

Vortragender Bezugsebene

(1) Der Sachaspekt. Jede Nachricht enthält eine sachliche Information. Dieser Aspekt steht in Gesprächen häufig im Vordergrund. Es kann sich dabei um eine Sachverhaltsdarstellung zu einem Thema oder um eine Meinungsäußerung han- deln.

(2) Der Beziehungsaspekt. Immer geht aus einer Nachricht auch hervor, in wel- cher Beziehung die Gesprächspartner zueinander stehen. Dies wird deutlich an den nonverbalen begleitenden Signalen, dem Tonfall, der Gestik und Mimik.

Menschen sind hier auch besonders ansprechbar, weil dabei ja die Person mit in den Vorgang hineinkommt.

(3) Der Selbstoffenbarungsaspekt. Eine jede Nachricht enthält auch hinsichtlich der Person, von der die Nachricht ausgeht, Informationen. Diesen Aspekt hat Schulz von Thun „Selbstoffenbarung“ genannt. Damit bezeichnet er sowohl die eigene gewollte Selbstdarstellung als auch die nicht gewollte Selbstenthüllung.

D.h. jede Senderin und jeder Sender geben mit einer Nachricht „Ich-Botschaf- ten“ und insofern gibt jede Nachricht auch etwas von der eigenen Persönlichkeit preis.

(4) Der Appellaspekt. Jede Nachricht enthält zudem eine Absicht bzw. einen Appell, wie Schulz von Thun es nennt. Die sprechende Person möchte mit ihrer Nachricht und den Informationen, die sie weitergibt, etwas erreichen. Sie möchte Einfluss nehmen auf das Denken, Fühlen und Handeln der angespro- chenen Personen. Dabei können diese Appelle verbal oder nonverbal vermittelt werden, sie können aber auch direkt oder indirekt transformiert werden.

Jede Äußerung einer Person umfasst vielerlei Botschaften. Nach Schulz von Thun lassen sich diese alle auf die vier genannten Dimensionen verteilen. Die Sachbotschaft wird explizit ausgesprochen, die anderen Botschaften stehen mehr „zwischen den Zeilen“. Diesem Quadrat der Nachrichten entsprechen auf Hörerseite die „vier Ohren“, mit denen die Nachrichten aufgenommen werden.

Dabei ist es so, dass die „Gestimmtheit“ der Ohren entscheidet, wie und was beim Gegenüber wirklich „ankommt“. Diese vier Ohren sind:

(1) Das Sach-Ohr“. Der Empfänger versucht, den sachlichen Gehalt einer In- formation, einer Nachricht aufzunehmen.

(2) Das Beziehungs-Ohr“: Damit wird wahrgenommen, was der Hörer/die Hö- rerin von der sprechenden Person hält. Wie die Beziehung zwischen redender und hörender Person ist.

(3) Das „Selbstoffenbarungs-Ohr“: Mit diesem Ohr ist die Person bemüht her- auszufinden: Was ist eigentlich mit der anderen Person los? Welche Gefühle und Motive offenbaren seine Äußerung?

(4) Das „Appell-Ohr“: Damit wird die Aufforderung herausgehört, die die spre- chende Person artikuliert. Was soll ich tun? Was wird von mir erwartet? Dies kann bedeuten, dass die hörende Person sich unter Erwartungsdruck gesetzt fühlt.

Nun ist es offenbar so, dass bei vielen Personen nicht alle Ohren in gleicher Weise ausgebildet sind, sondern bei vielen Menschen ist ein Ohr besonders gut ausgebildet. Von daher ergeben sich Unterschiede in der Aufnahme dessen, was gesagt wird. Das lässt die Möglichkeit von Missverständnissen erkennen und macht sie auch erklärbar. So kann z.B. eine Nachricht, die als Information ge- dacht war, vom Empfänger als Aufforderung zum Handeln aufgefasst werden, die dann möglicherweise das Gefühl hervorruft, man werde unter Druck gesetzt.

Das Modell von Schulz von Thun bietet einen umfassenden Referenzrahmen zur inhaltlichen Analyse von Kommunikationsvorgängen qua gesprochener Sprache wie von Kommunikationsstörungen, die durch den Kommunikations- akt als solchen hervorgerufen sind. Daneben gibt es aber auch Störungen, die durch Rahmenbedingungen und Außeneinwirkungen entstehen (dazu: → Un- terrichtsstörungen). Die vier genannten Aspekte (Sache, Beziehung, Selbstof- fenbarung, Appell) können sowohl auf einzelne Sätze wie eine größere Zahl von Sätzen bezogen werden. Es liegt auf der Hand, dass in der Schule dem Sachaspekt großes Gewicht zukommt. Gleichwohl wäre es eine Illusion zu mei- nen, die drei anderen Aspekte spielten im RU keine Rolle.

Was die Kommunikation so kompliziert macht, ist der Umstand, dass der Empfänger der Nachricht frei ist auszuwählen, auf welche Seite der Nachricht er reagieren will. Dies gilt eben auch für die Schülerinnen und Schüler. Auch sie haben die Wahl, nur auf eine Seite der Nachricht zu hören. Von daher wird die ganze Komplexität des Kommunikationsvorganges noch einmal deutlich.

Der Einsatz der verschiedenen Methoden hat als Ziel, zu einer gelingenden Kommunikation beizutragen. Dies macht es nötig, dass die Lehrkräfte über eine Handlungskompetenz in Sachen Methoden verfügen.

3. Methodenkompetenz für Lehrerinnen und Lehrer

Als das „Methodische Kompendium für den Religionsunterricht“, das für die 4.

Auflage jetzt den Zusatz „Band 1“ erhalten hat, zum ersten Mal erschienen ist, hatte Rainer Lachmann in seinem einführenden Artikel „Methodische Grund- fragen“ zu Recht darauf hingewiesen, dass Unterrichtsmethoden wieder interes- sant sind und verstärkt Aufmerksamkeit finden würden. Diese Entwicklung hat sich erfreulicherweise fortgesetzt. Das Interesse der Unterrichtenden an Metho- den und ihre Bereitschaft, Neues auszuprobieren, sind weiterhin gegeben. Dies ist insgesamt höchst begrüßenswert. R. Lachmann bestimmt als Fernziel der Beschäftigung und des praktischen Umgangs mit methodischen Fragen die Ge- winnung methodischer Handlungskompetenz. Ein Methodenkompendium kann zu folgenden drei Teilqualifikationen, die im Vorfeld der Anbahnung methodi- scher Handlungskompetenz angesiedelt sind, beitragen:

„(1) Kenntnis des breiten und vielfältigen Spektrums an Methoden und me- thodischen Möglichkeiten. Hier gilt es, den vorhandenen Methodenpluralismus auch religionsunterrichtlich voll auszuschöpfen. Methodenmonismus und – dog- matismus bedingen methodische Inkompetenz und müssen mit allen Mit- teln verhindert oder überwunden werden.

(2) Methodisches Problembewusstsein, das in die Lage versetzt, Methoden- probleme in der Komplexität ihrer pädagogischen, fachdidaktischen und prak- tischen Vernetzungen sensibel wahrzunehmen. Es will Einsichten in die Not- wendigkeit differenzierten Methodengebrauches vermitteln und vor kurzschlüs- sigen Patentlösungen, Einseitigkeiten und Verführungen methodischer Art be- wahren.

(3) Methodische Urteils- und Kritikfähigkeit, die Maßstäbe anbietet, um auf methodischem Gebiet begründet urteilen zu können und anzuleiten zu verant- wortlichem Methodengebrauch in Schule und RU.“¹²

Dem ist auch heute nichts hinzuzufügen. Ein Gleiches gilt für die dort be- nannten drei Kriterien religionsunterrichtlichen Methodeneinsatzes: der „Ziel- und Sachgemäßheit“, der „Schüler- und Lehrergemäßheit“ und der „Situations- gemäßheit“. Angesichts einer möglichen Tendenz zu einem Vorrang des

12 Methodisches Kompendium I, 16.

Methodischen wird man auf eine Balance zwischen Inhaltlichkeit und Methodik achten müssen.

Wurde die Frage der methodischen Handlungskompetenz hier zunächst im Blick auf die Lehrenden reflektiert, so ergibt sich im Blick auf die heutige Situ- ation eine Veränderung dahingehend, dass auch die Methodenkompetenz der Schüler/innen in den Blick kommt. Gewiss ist sie in den entsprechenden Hand- büchern noch nicht hinreichend bedacht, auch wird in der schulischen Realität diesem Erfordernis, die Methodenkompetenz der Schüler/innen auszubilden, si- cher noch nicht hinreichend Rechnung getragen, aber die Aufgabe ist als solche erkannt. Dafür seien zwei Namen genannt: Hilbert Meyer und Heinz Klippert.

4. Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler 4.1 Hilbert Meyers Ansatz

Hilbert Meyer definiert Methodenkompetenz folgendermaßen: „Die Metho- denkompetenz einer Schülerin besteht in der Fähigkeit, den eigenen Arbeits- und Lernprozess bewusst, zielorientiert, ökonomisch und kreativ zu gestal- ten.“¹³ Mit dieser Definition wird das Bewusstsein dafür geweckt, dass nicht nur hinsichtlich der Lehrer/innen, sondern auch hinsichtlich der Schüler/innen die Methodenfrage zu reflektieren ist und dass auch bei den Schüler/innen auf eine Methodenkenntnis und ein Methodenbewusstsein hinzuarbeiten ist. Wenn Methodenkompetenz hier definiert wird als Hilfe zu einem möglichst selbstän- digen und selbsttätigen Lernen, so folgt daraus eine Veränderung der Lehrer- rolle in dem Sinne, dass die Lehrkräfte „nicht mehr allein Wissensvermittler, sondern Lernhelfer“ sind¹⁴.

Insofern geht es darum, die Schüler/innen anzuleiten, selbst methodisch zu denken und zu handeln. Damit stellt sich aber zugleich die Frage: Wie ist Me- thodenkompetenz möglichst effektiv zu vermitteln? Meyer führt dazu aus, dass die Lehrkraft den Schülerinnen dabei helfen kann, indem sie ihnen bewusstes methodisches Handeln vormacht, z.B.:

- dadurch, dass sie ihnen das Methodische an ihrem eigenen Vorgehen er-

13 H. Meyer, Schulpädagogik, Bd. II: Für Fortgeschrittene, Berlin 1997, 160.

14 B. Weber, Art. Methodenkompetenz, in: N. Mette / F. Rickers (Hrsg.), LexRP, Bd. 2, 2001, 1340.

läutert (während der Einstiegsphase, bei der Einführung eines neuen Handlungsmusters oder Mediums, bei unerwarteten Lernschwierigkeiten, Störungen und in Planungsgesprächen);

- dadurch, dass Arbeitstechniken (z.B. für Gruppenunterricht, zur Ge- sprächsführung, zu szenischen Spielformen) direkt zum Thema einer Einführungsstunde gemacht und dann so lange gebimst wird, bis sie sit- zen;

- dadurch, dass die Schülerinnen strukturierte schriftliche Arbeitsanwei- sungen erhalten und hinterher über ihre Erfahrungen mit diesen Texten berichten;

- dadurch, dass die Lehrerin Übungstechniken einführt und einübt;

- dadurch. dass die Lehrerin den Schülerinnen ganz bewusst mehrere ver- schiedene Arbeitstechniken an die Hand gibt und sie deren Effektivität vergleichen lehrt;

- dadurch, dass sie ihnen den Freiraum gibt, im Versuch-und-Irrtum-Ver- fahren selbst auszuknobeln, mit welcher Methode sie das gesetzte Unter- richtsziel am besten erreichen;

- dadurch, dass die Lehrerin die Schülerinnen Kleingruppen bilden lässt und ihnen offene Arbeitsaufträge gibt;

- dadurch, dass die Lehrerin einzelnen Schülerinnen und Schülergruppen planmäßig begrenzte Lehraufgaben überträgt (Übernahme eines Schü- lerreferates; Austüfteln eines Experimentes; Leitung einer Schülerdiskus- sion; Vorbereitung einer Ausstellung; Übernahme von Lehraufgabe in niedrigeren Schulklassen).“¹⁵

H. Meyer weist ausdrücklich darauf hin, dass es keine Unterrichtsmethode auf der Welt gibt, die nicht auch von den Schülerinnen beherrscht werden kann. Es gäbe keine bildungstheoretische Rechtfertigung dafür, dass bestimmte Metho- den exklusiv den Lehrkräften vorbehalten seien. Methodenkompetenz ermög- licht Unabhängigkeit.

4.2 Heinz Klippert: Methodenlernen fördert Mündigkeit

Das gegenwärtig umfassendste Konzept hat H. Klippert vorgelegt. Sein Buch

„Methoden-Training“¹⁶ ist die herausragende Publikation zu dieser Frage. Ihm

15 H. Meyer, aaO., 160f.

16 Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim/Basel (1994) ¹¹2000.

geht es um die Entwicklung der Schule weg von einer Belehrungskultur hin zu einer neuen Lernkultur. Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass das eigenver- antwortliche Arbeiten und Lernen der Schülerinnen bestärkt wird, das vorrangig auf das aktiv-produktive Lernen der Schüler/innen abhebt, und dass die Schlüs- selqualifikationen neben persönlicher Kompetenz und Fachkompetenz eben auch Methodenkompetenz und Sozialkompetenz umfassen.

Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik betonen seit Jahren die Eigenver- antwortlichkeit und Selbsttätigkeit der Schüler/innen bei den Lernprozessen.

Von daher ergibt sich Methodenkompetenz der Schüler/innen als ein Bildungs- ziel der Schule. Dazu ist es notwendig, über geeignete Lern- und Arbeitstech- niken zu verfügen, die das Lesen, Schreiben, Rechnen, Reden, Analysieren, Wahrnehmen, logisches Durchdenken von Texten, Problemen und Aufgabestel- lungen, das Ausdrücken von symbolisch-ästhetischen Wahrnehmungen oder Gefühlen und die erfolgreiche Kooperation und Kommunikationen ermöglichen und erleichtern. Zum andern geht es um die Fähigkeit, sich selbständig Infor- mationen beschaffen, erarbeiten und auswerten zu können und Informationen zu behalten und verfügbar zu haben für spätere Verwendung.

Klippert unterscheidet Makromethoden und Mikromethoden. Die Mikro- methoden umfassen elementare Lern- und Arbeitstechniken und elementare Ge- sprächs- und Kooperationstechniken, während die Makromethoden relativ komplexe Methoden mit großem arbeitsorganisatorischen Aufwand umfassen:

Gruppenarbeit, Planspiel, Projektmethode, Schülerreferat, Facharbeit u.a. So ergibt sich folgende Zuordnung hinsichtlich der Methodenkompetenz¹⁷:

METHODENKOMPETENZ

Vertraut sein mit zen- tralen Makrometho- den

Beherrschung elementarer

Lern- und Arbeitstechniken Beherrschung elementarer Ge- sprächs- und Kooperationstechni- ken

- Gruppenarbeit - Planspiel - Metaplanme-

thode - Fallanalyse - Problemlösen-

des Vorgehen

- Lesetechniken - Markieren - Exzerpieren - Strukturieren - Nachschlagen - Notizen machen - Karteiführung

- Freie Rede

- Stichwortmethode - Rhetorik

- (Sprach-/Vortragsgestal- tung)

- Fragetechniken

- Präsentationsmethoden

17 H. Klippert, Methoden-Training, aaO., 28.

- Projektme- thode - Leittextme-

thode

- Schülerreferat - Facharbeit - Unterrichtsme-

thodik

- Feedback-Me- thoden

- etc.

- Protokollieren - Gliedern/Ordnen - Heftgestaltung - Visualisieren/Dar-

stellen

- Bericht schreiben - Arbeitsplanung

- (z.B. Klassenarbeit vorbereiten)

- Arbeit mit Lernkar- tei

- Mnemo-Techniken - Arbeitsplatzgestal-

tung etc.

- Diskussion/Debatte - Aktives Zuhören - Gesprächsleitung - Gesprächsführung - Zusammenarbeiten - Konfliktmanagement - Metakommunikation - etc.

H. Klippert empfiehlt ein fächerübergreifend Methodentraining z.B. in Form einer Projektwoche oder als Trainingsspirale. Er führt seine Überlegungen dann weiter dahingehend, dass Bildung mehr sei als fachspezifischer Kenntniserwerb und dass deshalb Bildung auf inhaltlich-fachliches Lernen, auf methodisch-stra- tegisches Lernen, auf sozial-kommunikatives Lernen und schließlich auf affek- tives Lernen ziele. „Für methodenzentriertes Arbeiten und Lernen spricht auch, dass dieses mittelbar dazu beiträgt, das inhaltlich-fachliche Lernen der Schüler zu effektivieren und ihre längerfristige Behaltensleistung zu steigern.“¹⁸ Zur Begründung verweist er auf die empirische Lernforschung, derzufolge die Schüler ca. 20 Prozent von dem behalten, was sie hören, aber 80 bis 90 Prozent von dem behalten, was sie sich in tätiger Weise aneignen. In eine Tabelle ge- bracht, stellt sich der Lernbegriff nun folgendermaßen dar¹⁹:

ERWEITERTER LERNBEGRIFF

Inhaltlich-fachliches

Lernen Methodisch-strategi-

sches Lernen Sozialkom- muni-katives Lernen

Affektives Lernen

18 H. Klippert, aaO., 30.

19 H. Klippert, aaO., 31.

- Wissen (Fak- ten, Regeln, Begriffe, De- finitionen ...) - Verstehen

(Phänomene, Argumente, Erklärungen) - Erkennen (Zu- sammenhänge erkennen ...) - Urteilen (The-

sen, Themen, Maßnahmen - beurteilen) etc.

-

- Exzerpieren - Nachschlagen - Strukturieren - Organisieren - Planen

- Entscheiden - Gestalten

- Ordnung halten - Visualisieren - etc.

- Zuhören - Begrün-

den - Argumen-

tieren - Fragen - Diskutie- - Kooperie-ren

ren - Integrie- - Gespräche ren

leiten - Präsentie-

ren, etc.

- Selbstver- trauen ent- wickeln - Spaß an ei-

nem Thema/

an einer Me- thode haben - Identifika-

tion und En- gagement entwickeln - Werthaltun-

gen auf- bauen

- etc.

Die Aufgabe, die damit gestellt ist, ist deutlich. Ein erfolgreicher Unterricht setzt nicht nur bei den Lehrerinnen und Lehrern, sondern ebenso bei den Schü- lerinnen und Schülern voraus, dass eine Fähigkeit zum selbständigen Umgang mit Methoden erworben wird.

4.3 Frage der Methodenkompetenz

Insgesamt geht es bei der Methodenkompetenz ja methodischen Handlungs- kompetenz um den Gesamtzusammenhang des Unterrichts und seiner Kommu- nikationsabläufe, nicht nur um die isolierten Kenntnisse einzelner Methoden.

Wesentliche Bereiche, auf die Methodenkompetenz sich richtet, sind²⁰:

- Methoden kennen und gezielt einsetzen. Die Fähigkeit, unterschiedliche Methoden zu verwenden und gezielt einsetzen können zur Initiierung, Durchführung und Evaluierung von Lernprozessen, ist notwendig. Das bedeutet die Kenntnis der Vielfalt von Methoden, deren Stärken und

20 Im Anschluss an G. Gugel, Methoden-Manual I: „Neues Lernen“. Tausend Praxisvor- schläge für Schule und Lehrerbildung, Weinheim/Basel 1997, 11.

Möglichkeiten, aber auch die Grenzen der einzelnen Methoden, wie von methodischen Arrangements generell.

- Mit Gefühlen umgehen können. Lernprozesse beziehen sich nicht nur auf die Kognition, sondern es werden auch emotionale Anteile angesprochen.

Darum ist es notwendig, dass Lehrer/innen und Schüler/innen auch mit ihren Emotionen umgehen können. Man kann den veränderten unterricht- lichen Gebrauch der Methoden, der Verschiebung hin zu Methoden mit stärkeren emotionalen Anteilen (offenes Lernen, Projektorientierung etc.) als einen Hinweis darauf verstehen, wie ernst Emotionen heute ge- nommen werden.

- Mit Gruppensituationen umgehen können. Der Klassenunterricht ist eine wichtige Unterrichtssituation. Dort wo der Frontalunterricht aufgelöst wird und (klein-)gruppenorientierte Methoden Anwendung finden, kommt eine neue und andere Dynamik in eine Klasse. Dies bedarf eines bewussten Umgangs miteinander.

- Kommunikation verstehen. Die intensive Kommunikation unter- und mit- einander steht bei vielen Methoden im Mittelpunkt. Deshalb müssen auch das Verstehen und die Kommunikationsabläufe durchschaubar gemacht werden. Die kommunikative Kompetenz ist daher gezielt zu fördern.

- Die Inhalte nicht aus den Augen verlieren. Methoden entwickeln oft eine eigene Dynamik, über der dann möglicherweise der Unterrichtsinhalt aus dem Auge verloren gehen kann. Darum ist stets zu bedenken, dass Me- thoden funktional sind und der Erarbeitung des Themas und der Sichtbar- machung der Inhalte zu dienen haben. Die Methoden sind darum stets im Zusammenhang mit den jeweiligen Themen und Inhalten zu sehen²¹.

5. Von den Grenzen methodischer Arrangements

Nach den bisherigen Ausführungen könnte der Eindruck entstehen, dass mit Hilfe von Methodenkompetenz alle Unterrichtsprobleme zu lösen seien. Dem

21 Ein Beispiel für den Aufbau einer Methodenkompetenz ab Klasse 10 bieten E. Verweyen- Hackmann / B. Weber, Aufbau der Methodenkompetenz bei den Lernenden im Religions- unterricht, in: dies. (Hrsg.), Methodenkompetenz im Religionsunterricht (religionsunter- richt konkret 4), Kevelaer 1999, 205-221.

ist keineswegs so²². Methoden können fehlende Inhalte nicht ersetzen. Die Ziele und Inhalte sind wesentlich. Demgegenüber behalten die Methoden stets eine

„dienende Funktion“. Bestehende Konflikte kann man auch nicht einfach dadurch lösen, dass man spielerische und arbeitsintensive Methoden anwendet.

Die Konflikte müssen vielmehr thematisiert und bearbeitet werden.

Methodenkompetenz kann ebenso wenig mangelnde Sachkompetenz aus- gleichen. Nur ein reflektierter methodischer Einsatz, der verbunden ist mit fun- dierten Kenntnissen, ermöglicht es, einen inhaltlichen Bildungsprozess mit Aussicht auf Erfolg zu initiieren. Methoden sind kein Selbstzweck. Die Anwen- dung mancher Methoden, vor allem im kreativ-gestaltenden Bereich, kann zu solchen gruppendynamischen Prozessen und zu einer solchen Eigendynamik führen, dass darüber die Inhalte aus der Sicht geraten.

Ein Primat der Methodik wäre der falsche Weg. Methodische Entscheidun- gen können nur in der Interdependenz mit allen anderen für den Unterricht re- levanten Faktoren getroffen werden.

Hinsichtlich der Ziele Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung der Schülerin- nen gilt es zu bedenken, dass es diese Ziele nicht „an sich“ gibt, dass sie viel mehr immer nur an bestimmten Inhalten erlernt werden können. Darum ist eine Vernachlässigung der inhaltlichen Fragen religionspädagogisch nicht ange- bracht. Hinsichtlich der Effektivität des Unterrichts trifft man bisweilen auf die Einstellung, dass offene Lernformen und die entsprechende Schülerselbsttätig- keit per se einen erfolgreichen Unterricht garantieren würden. Auch dies ent- spricht nicht der Realität. Vielmehr bedarf es des Zusammenspiels ganz unter- schiedlicher Methoden mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen und der Inhalte, um einen Unterricht zu gestalten, der es rechtfertigt, „gut“ genannt zu werden.

LITERATURHINWEISE

E. Verweyen-Hackmann / B.Weber (Hrsg.), Methodenkompetenz im Religions- unterricht (religionsunterricht konkret 4), Kevelaer 1999.

H. Klippert, Methoden-Training, Weinheim/Basel ¹¹2000.

22 Zum Folgenden vgl. G. Gugel, Methoden-Manual I: „Neues Lernen“, Weinheim/Basel 1997, 13.