Õpilaste poolt õpetaja käitumisviisidele antavate hinnangute seostest õpilaste õpihuvi ning õpieduga
Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk
Tartu Ülikool
Ilmunud kogumikus Edgar Krull jt (toimetajad) Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine. Projekti „Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine“ tulemused õpetajakoolituse teenistuses, lk 83 - 102. Eesti Ülikoolide Kirjastus, 2013.
Ülle Säälik: Tartu Ülikool, haridusuuringute spetsialist, haridusteaduste doktorant Jaan Mikk: Tartu Ülikool, emeriitprofessor, teadur
Heiki Krips: Tartu Ülikool, PhD, õppekorralduse lektor
Karmen Kalk: Tartu Ülikool, haridusuuringute spetsialist, haridusteaduste doktorant
Annotatsioon
Uuring selgitas, kuidas õpilased hindavad õpetajate käitumisviise ja kuivõrd need hinnangud seostuvad õppija õpitulemuste, õpihuvi ning aine meeldivusega. Elektroonilise küsimustiku abil koguti 8.–9.klasside õpilaste hinnanguid ühe põhikooli aineõpetaja käitumise kohta (matemaatika, bioloogia või kirjandus). Küsimustik põhines varasematel uuringutel (Christophel, 1990; Krips, 2008; Lehtsaar, Krips & Pulver, 2010), seda katsetati pilootuuringuga ning arendati eksperthinnangute abil. Analüüsiks kasutati 1374 õpilase ankeeti 62-st koolist keskmise vanusega 14,7 aastat. Faktoranalüüsi tulemuste kõrvutamisel teaduskirjandusega moodustus ankeedi 35 väitest viis õpetaja käitumisviise kirjeldavat kogumit: õpilaskesksus (Cronbach’i α=0,90), hoolivus (α=0,90), toetavus (α=0,82), sund, rangus ja reeglid (α=0,71) ning kehtestamine (α=0,72). Kõigil õpetaja käitumisviisidel ilmnes nõrk, kuid positiivne seos õpitulemusega, selgitades õpilase õpitulemuse kujunemisest 6-8%.
Õpilase õpihuvi, aine meeldivuse ja enese ainealase võimekuse uskumustel ilmnes õpetaja käitumisviiside hinnangutega oluliselt tugevam seos. Neil uskumustel on omakorda samavõrra oluline seos õpitulemusega, millest võib järeldada, et õpetajal, rakendades kohaseid käitumisviise, on võimalus lapse õpitulemusi tõsta just õpilase õpihuvi ja enesesse uskumise kaudu.
Sissejuhatus
Hariduse peamiseks eesmärgiks on õpilase edukuse tagamine. Paljudes viimaste aastakümnete pedagoogilistes teadusallikates rõhutatakse õpetaja ja õpilaste heade suhete olulisust õpilastele soodsa õpikeskkonna loomisel ning õpetaja käitumisviiside osa õpilase õpihuvi edendamisel.
Erinevad autorid on leidnud seoseid õpetaja suhtlemisviiside ja õpilaste õpitulemuste vahel (Chesebro & McCroskey, 2001; Collier, 2005; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin &
Midgley, 2001). Õppimis- ja käitumisprobleemidega õpilased kalduvad väitma, et õpetajad, kes oma suhtlemisega neile meeldivad (on toetavad, empaatilised, õiglased, hoolivad), mõjutavad neid oma käitumisega enam tundides osalema, tunnis tähele panema ning tegema kodutöid võrreldes õpetajatega, kes eelnimetatud viisidel ei käitu (Muller, 1999). Muller (2001) kirjeldab kuue tuhande õpilasega ja nende õpetajatega läbiviidud uuringut, milles õpilased hindasid õpetaja hoolivust ja õpetajad hindasid õpilase püüdlikust ja õpitulemusi.
Olulise tulemusena leitakse, et nn riskigrupi õpilaste puhul (õppimisprobleemide ja käitumisprobleemidega õpilased) avaldab nii õpilaste õpimotivatsioonile kui õpitulemustele olulist positiivset mõju õpetaja huvi ilmutamine õpilase õppimise ja tulemuste vastu, õpetaja valmisolek neid ära kuulata ning õpetaja tunnustus edusammude puhul ja hoolivuse väljanäitamine.
Uurijate Roorda, Koomen ja Spilt (2011, 493–529) poolt teostatud metaanalüüs käsitles 99-t uurimust algkoolist kuni keskkoolini. Uuriti õpetaja ja õpilaste heade suhete seoseid õpilaste õpitulemustega. Ilmnes, et head suhted õpetajaga mõjutavad positiivselt nii õpilaste õpisoovi kui õpitulemusi. Negatiivsed vastastikused suhted aga vähendavad õpilaste õpisoovi ja halvendavad õpitulemusi ning seda eriti põhikoolis.
Byman ja Kansanen (2008, 603-617) on kirjeldanud kaasaegset käsitust õpetamise- õppimise protsessist eelkõige kui õppijale soodsa õpikeskkonna loomisest, mis õpetaja poolt tähendab õpilase vajadustest, soovidest ja huvidest lähtumist. Autorite sõnul on mitmed uurijad soovitanud pöörata enam tähelepanu õpetaja käitumisviiside uurimisele õpilaste õpimotivatsiooni seisukohast. Õpetaja ülesandeks klassiruumis on sellise õppijakeskse keskkonna loomine, mis hõlbustaks ja reguleeriks õpilaste õppimist (Den Brok jt, 2002;
Vermunt & Verloop, 1999). Mõiste õppijakesksus tähendab selliseid õpetajapoolseid käitumisviise, mis aitavad õpilastel aktiivselt õppeprotsessis osaleda, küsida, arutleda ja oma arvamust väljendada ning tunda end võrdse suhtlemispartnerina (Jonassen jt, 2006; Lambert
& McCombs, 1998; Mayer, 2003). Sellise lähenemisviisiga õpetaja loob klassis õpilastest hooliva õpikeskkonna (Krips, Siivelt, Rajasalu 2012).
Midgley, Feldlaufer ja Eccles (1989, 981-992) on leidnud, et õpetajat toetavana tajuvatel õpilastel on suurem huvi aine vastu ja vähem negatiivseid hoiakuid õppimise suhtes.
Wentzeli (1997, 411-419) 248 õpilasega longituuduurimus selgitas, et õpilaste poolt tajutud õpetaja hoolivus mõjutab positiivselt õpilase suhtumist ainesse ja oma toimetulekusse selles.
Õpilase usk enese võimekusse on leitud olevat hea õpiedu ennustaja, aga ka võtmevahendaja õpitegevuste ja -tulemuste vahel nii õppe- kui sooritusolukorras (Salas, Cannon-Bowers, 2011; Vancouver, Kendall, 2006 ) ning usk enese võimekusse õppimises mängib tähtsat rolli õpilaste õpimotivatsiooni ja õpihuvi osas (Bandura,1997; Brown, 1988; Corno,1986; Schunk
& Schwarz, 1993). Õpetajal on siin ilmselgelt oluline roll nende kujundamisel.
Õpetaja õpilaskeskse käitumise olulise tegurina, mis loob õpetaja ja õpilaste vahelisi häid suhteid, on nimetatud õpetaja hoolivust. Isenbarger ja Zembylas (2006, 121) märgivad, et paljudes uurimustes kaldutakse õpetaja hoolivust pidama üheks olulisemaks õpetamise aspektiks. Teven ja McCroskey (1997, 1-9) on uurinud, kuidas õpilaste poolt tajutud õpetaja hoolivus (ingl.k.-perceived caring) seostub õpilaste poolt väljendatud hinnangutega õpetajale (hinnang meeldivusele, õiglusele), oma kognitiivsele õppimisele (hinnang selle kohta, kui palju õppis) ning afektiivsele hinnangule aine kohta (meeldivus jm.). Selgus, et õpilaste kõrgemad hinnangud õpetaja hoolivusele tõid kaasa nii positiivsemad hinnangud õpetajale kui ka kõrgemad hinnangud oma kognitiivsele õppimisele (õpitule) ja afektiivsele hinnangule (meeldivusele) aine kohta.
Õpetaja hoolivust on Teven ja McCroskey (1997, 1-9)kirjeldanud läbi kolme mõiste:
õpetaja käitumises väljenduv empaatia, õpetaja käitumises väljenduv mõistmine ja õpetaja käitumises väljenduv toetavus. Collinson, Killeavy ja Stephenson (1999) ning Deiro (2003) nimetavad õpetaja hoolivust väljendavate tegevustena tähelepanelikku kuulamist, oma tunnete, empaatia, kannatlikkuse ja usalduse väljendamist, julgustamist, toetamist, lootuse sisendamist, õpilase soovide arvestamist, taktitundelist käitumist, igale õpilasele tähelepanu pööramist ja vastuvõtlikkust väljendavat kehakeelt. Stronge, Tucker ja Hindman (2004) märgivad, toetudes mitmetele autoritele, et õpetaja hoolivus õpilaste suhtes väljendub peamiselt selliste käitumisviiside kaudu nagu õpilase ärakuulamine, õpilase emotsioonide nägemine, õpilastele toetuse väljendamine, õpilase julgustamine, sõbraliku hääletooni kasutamine jm. Russell, Purkey, ja Siegel (1982, 36-37) kirjeldavad õpetaja hoolivust läbi selliste verbaalsete ja mitteverbaalsete käitumisviiside, mis väljendavad tunnustamist ja heakskiitu: silmsidet, naeratust, noogutamist, sõbralikku hääletooni, tähelepanelikku
kuulamist ja hoolivust väljendavaid ütlusi.
Krips (2011) märgib, et viimase kahe kümnendi õpetaja suhtlemisoskuste uuringutes on levinud nn. „hollandi“ koolkonna mudel (Wubbels & Brekelmans, 1997, 1998; Wubbels, Creton, ja Hooymayers, 1992), mis koosneb kaheksast õpetaja käitumistüübist: juhtiv, abistav/sõbralik, mõistev, õpilastele vabadust andev, ebakindel, rahulolematu, noomiv, range.
Wubbels, Crēton ja Hooymayers (1992, 1-11) leiavad, et õpetaja kõrge tulemus sellistel skaaladel nagu vabadust andev, mõistev-abistav ja sõbralik, mõjub positiivselt õpilaste afektiivsele hinnangule (meeldivus) õpitava suhtes. Samal ajal mõjub kõrge tulemus skaaladel noomiv, rahulolematu ja ebakindel negatiivselt õpilaste afektiivsele hinnangule õpitava suhtes. Autorid rõhutavad, et õpetaja kõrge tulemus mudeli dominantses osas (range, juhtiv), korreleerub positiivselt õpilaste õpitulemustega, samal ajal kui kõrge tulemus mudeli nn.
alistuvas osas (vabadust andev, ebakindel) korreleerub negatiivselt õpilaste õpitulemustega.
Seega peaks õpilasele kasulik olema mitte ainult heatahtlikkus ja hoolivus, vaid samal ajal ka teatav rangus ja nõudlikkus.
Distsipliini tagamiseks klassiruumis on vajalik kehtestamine (ingl.k.-assertiveness).
Õpetaja kehtestavat käitumist kui distsipliini tagavat ja õpetajale olulist suhtlemisoskust on postuleerinud mitmed uurijad (Krips, 2011). Kearney (1984, 95–105) ning Thomas (1994) leiavad, et kehtestavad õpetajad on enesele tugevalt oma käitumise eesmärke teadvustavad.
McCroskey ja Richmond (1992) näevad kompetentse suhtlemise koostisosadena nii kehtestamisvõimet kui tundlikkust (mõistmist väljendavad ja toetavad käitumisviisid) suhtlemispartneri suhtes.
Õpetaja kehtestav käitumine klassiruumis on uurijate Emmer, Evertson ja Worsham (2003) järgi õpetaja oskus väljendada oma käitumises enese kui õpetaja õigusi viisidel, mis selgelt eristuvad agressiivsest ja alistuvast käitumisest. Õpetaja kehtestavat käitumist kirjeldatakse järgmiselt:
1) enesekindlust väljendav kehakeel; silmside loomine ja hoidmine; sellise suhtlemisdistantsi valik, mis poleks „pealetungiv”; selge ja ühetähendusliku miimika kasutamine õpilasele kehtestava sõnumi esitamise vältel;
2) sobiva (enesekindla) hääletooni kasutamine; jälgimine, et esitatav sõnum oleks selge ja ühetähenduslik; igasuguste emotsioonide väljendumise vältimine oma hääles;
3) järjekindluse väljendamine korda nõudes (kuni korda rikkuv õpilane/õpilased käitub/käituvad heakskiidetud viisil); kindel käitumine õpilase ebasobiva käitumise puhul (õpilane ei kuuletu, vaidleb ebasobivalt jms).
She ja Fisher (2000, 706-726) kirjeldavad kehtestavaid tegevusi läbi kontrollimise
mõiste. „Õpetaja nõuab õpilastelt korralikku käitumist; Õpetaja näitab õpilastele välja, et ta ootab sõnakuulelikkust; Õpetaja nõuab kehtestatud reeglite täitmist; Õpetaja nõuab tema poolt antud ülesannete täitmist; Õpetaja jälgib, et õpilased täidaksid lubadusi; Õpetaja kehtestab klassis arusaadavad, kõigi õpilaste jaoks kehtivad käitumisprintsiibid; Õpetaja nõuab, et õpilased kuulaksid teda, kui ta annab korraldusi. Marzano ja Marzano (2003) poolt teostatud metaanalüüsis, mis käsitles üle 100 allika õpetaja suhtlemisest õpetamisel, leiti positiivseid suhteid hoida suutvatel õpetajatel on vähem distsipliiniprobleeme ning reeglite rikkumisi võrreldes õpetajatega, kes ei ole suutnud häid suhteid õpilastega luua.
Kuivõrd õpetaja käitumisviiside valikust oleneb nii õpilaste suhtumine õppimisse kui ka nende õpitulemused, siis on õpetajaks õppijail ja ka töötavatel õpetajatel oluline teada, milliste käitumisviiside abil on neil võimalik kõige efektiivsemalt õpetada.
Käesoleva uuringu eesmärgiks oli selgitada, millised õpetaja käitumisviisid on olulised õpilaste õpihuvi ja õpitulemuste jaoks.
Uurimisküsimused
• Millised õpetaja käitumisviisid on olulised õpilase õppimise edendamiseks?
• Kuidas Eesti õpilased tajuvad kirjanduse, matemaatika ja bioloogia õpetajate käitumist?
• Kuidas õpilaste poolt tajutud õpetaja käitumisviisid seostuvad õpilase õpihuvi ja õpiedu hinnangutega ning kuivõrd on need hinnangud seotud õpetaja staaži ja ainevaldkonnaga?
Meetod Valim
Uuringu valim moodustus juhuvaliku alusel. Tartu Ülikooli täiendkoolituse osakonnas saada olevatest koolide ja koolijuhtide elektronpostikasti 480-st aadressist valiti juhuvaliku alusel välja 200. Koolidele saadeti uuringut tutvustav ja küsitluse läbiviimist pakkuv kiri.
Tagasi saadi 1400 õpilase täidetud ankeeti, neist analüüsi sobivaks osutus 1374 ankeeti 62-st koolist sh. 682 õpilast maakoolidest, 254 õpilast väikelinna koolidest, 438 õpilast suurema linna koolidest. Vastanutest õppis 8.klassis 729 õpilast ja 9.klassis 645 õpilast. Õpilaste keskmine vanus oli 14,7 aastat.
Õpilased hindasid kokku 170 õpetajat: 58 kirjanduse, 56 matemaatika ja 56 bioloogia õpetajat. Hinnatud õpetajatest 154 olid naised, 14 mehed ja 2 juhul olid aasta jooksul
õpetanud mõlemast soost õpetajad. Staažiga üle 10 aasta hinnati 135 õpetajat, 4-9 aastat 26
õpetajat ja kuni 3 aastat 9 õpetajat.
Mõõtmisvahend
Uuringu esimese osa käigus töötati välja mõõtmisvahend, mis võimaldab õpilasel õpetaja käitumisviise hinnata. Sissejuhatuses lühidalt kirjeldatud teaduskirjandusel ja varasematel uuringutel põhineva materjali alusel (Christophel, 1990; Krips, 2008; Lehtsaar, Krips & Pulver, 2010) sõnastati 53 õpetaja käitumist kirjeldavat väidet (positiivse suhtumise väljendamine, hoolivus, toetavus, kehtestavus, paindlikkus käitumises, rangus ja sund).
Käitumisviiside esinemist hinnatakse Likert-skaalal: 1- pole üldse nõus kuni 5- täiesti nõus nii, et kõrgem skoor näitab õpetaja käitumises selle olulise käitumisviisi sagedasemat esinemist.
Koostatud küsimustikule andsid eksperthinnangu professor Tõnu Lehtsaar ja lektor Krista Uibu. Ekspertidel paluti hinnata väidete arusaadavust, seda, kas mõni neist pole teisega sisuliselt kattuv ja nende sobivust õpetaja käitumisviiside valdkonda. Ekspertide soovitusi arvestati küsimustiku arendamisel.
Küsimustiku sobivust kontrolliti pilootuuringuga, milles osales 61 õpilast, neist 30 poissi (49%) ja 31 tüdrukut (51%); 31 õpilast linnakoolist (51%) ja 30 maakoolist (49%).
Pilootuuringu andmetele tehti faktoranalüüs. Saadi 6 faktorit: kehtestamine ja õiglus (9 küsimust, Cronbachi α = 0,88), hoolivus (7 küsimust, α = 0,83), õpilasekesksus (4
küsimust, α = 0,79), küsimuste kasutamine (5 küsimust, α = 0,86), emotsioonide väljendamine (6 küsimust, α = 0,82), ranguse väljendamine (4 küsimust, α = 0,58). Küsimustikku
korrigeeriti ja lühendati.
Lõplik õpetaja käitumisviiside hindamise ja õpilase hinnangute ning taustandmete ankeet koosneb 8 plokist: hinnang õpetaja suhtlemiskompetentsusele (35 väidet); hinnang õpilase oma võimekusele ja huvile aine vastu (13 väidet); õpilase sotsiaalmajanduslik taust (8+1 väidet); õpilase vaba aja veetmine (13 väidet); õpilase väärtushinnangud (16 väidet);
õpilase ambitsioonikus; taustaküsimused (10 küsimust). Hinnatavate õpetajate staaž ja sugu selgitati täiendava kooli tagasiside küsimustikuga.
Põhiuuringu andmetele tehti faktoranalüüs, mille tulemusi kõrvutati
teaduskirjandusega ning leiti, et õpetaja käitumisviise võib koondada ja kirjeldada viie faktoriga. Leitud faktorid on esitatud tabelis 1. Nende aluseks olevad väited koos faktorkaaludega on toodud lisas 1.
Tabel 1
Õpetaja käitumisviiside faktorid, väidete arv küsimustikus ja reliaablusnäitaja Õpetaja käitumisviiside
faktor
Väiteid küsimustikus
Cronbachi α
Õpilaskesksus 11 0,90
Hoolivus 8 0,90
Toetavus 4 0,82
Sund, rangus, reeglid 6 0,71
Kehtestamine 6 0,72
Protseduur
Küsimustik viidi läbi elektroonselt Google Docs keskkonnas. Õpilased täitsid seda koolis arvutiklassis umbes poole tunni jooksul. Täitmist juhendas õpetaja, keda ei hinnatud.
Küsimustik oli eraldi kirjanduse, matemaatika ja bioloogia õpetaja kohta. Läbiviiv õpetaja andis igale õpilasele juhuslikkuse põhimõttel ühe aine õpetaja käitumisviiside hindamiseks ankeedi veebiaadressi. Õpilane salvestas oma vastused Google Docs keskkonnas.
Analüüsimeetodid
Õpetaja käitumisviise, samuti õpilase enda motiveeritust, huvi aine vastu ning muid näitajaid hinnati ankeedis mitmete õpetaja käitumist kirjeldavate väidetega. Et koondada omavahel sobituvate õpetaja käitumisviiside grupid, kasutati uuriva faktoranalüüsi
peakomponentide meetodit varimax-pööramisega. Leitud faktorid ja nende aluseks olevad väited koos faktorkaaludega on toodud lisas 1. Küsimused õpilase õpihuvi ja enese võimekuse kohta antud aines, hinnang enese edukusele üldiselt ja antud aines ning õpitulemused veerandi hinnete näol koondati faktoranalüüsi peakomponentide meetodi abil üheks faktoriks.
Kuidas jaotuvad õpilase tajutud õpetaja käitumisviisid aineti ja õpetaja staaži põhjal, on toodud välja kirjeldava statistikaga keskmiste võrdluse abil. Hinnangute võrdlemiseks grupiti kasutati dispersioonanalüüsi ja keskmiste paariviisilise võrdluse analüüse (Bonferron, Dunnett C). Kuidas õpilase hinnangud õpetaja käitumisviisidele seostuvad õpilase õpihuvi ja ainealase edukuse hinnangutega leiti korrelatsioonanalüüsiga.
Tulemused
Korrelatsioonanalüüsist (tabel 2) selgus, et kõik viis õpetaja käitumisviiside kogumit on nõrgas, kuid positiivses statistiliselt olulises seoses aine keskmise hindega. Seosed õpetaja käitumisviiside hinnangute ja õpilase enese ainealase edu hinnangu vahel ilmneb tugevamalt.
Kui koondada õpilase hinnangud aine meeldivusele, õpihuvile ja enese võimekusele selle ainega toime tulla üheks koondfaktoriks, ilmneb korrelatiivne seos vahemikus 0,48- 0,62 kõigi oodatavalt positiivses seoses olevate käitumisviisidega ning ka sunni, ranguse ja reeglite käitumisviis näitab positiivset 0,35 koefitsiendiga korrelatsiooni.
Tabel 2
Õpetaja käitumisviiside seos õpilase aine keskmise hindega, enese ainealase edu hinnanguga ja õpihuvi ning enese võimakuse koondfaktoriga (Spearmani rho).
Õpetaja käitumisviiside faktor
Seos aine keskmise hindega
Seos ainealase eduhinnanguga
Seos õpihuvi ja võimekuse koondfaktoriga
Õpilaskesksus 0,17** 0,27** 0,61**
Hoolivus 0,27** 0,35** 0,62**
Toetavus 0,23** 0,31** 0,59**
Sund, rangus, reeglid 0,07** 0,12** 0,35**
Kehtestamine 0,15** 0,23** 0,48**
**. Korrelatsioon on statistiliselt oluline nivool 0.01.
Õpilaste hinnangud õppeainest lähetuvalt
Kui vaadelda õpetaja käitumisviiside faktorite keskmisi iga aine puhul eraldi (joonis 1), võib täheldada, et matemaatikaõpetajate puhul märkavad õpilased pigem õpetaja sundi ja rangust kui õpilaskesksust ja hoolivus Samas bioloogia puhul märgatakse õpilaskesksust ja hoolivust sagedamini ning sund ja rangus esinevad harvem. Kirjanduse puhul täheldatakse kõiki käitumisviise ühtmoodi ning seejuures on kirjanduse õpetajate käitumisviisidele antud
keskmised hinnangud teiste ainetega võrreldes standardiseeritud skaalal positiivsemal poolel ja ühesugused.
Joonis 1. Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisviisidele faktorite ja ainete kaupa
(standardiseeritud skaalal, 95% usaldusnivool).
Et selgitada, kas õpilaste hinnangud õpetaja käitumisele on seotud ainega, teostati keskmiste võrdluste ja dispersioonanalüüsid. Leven'i test selgitas, et kehtestamise ning sunni, ranguse ja reeglite faktorite puhul dispersioonid on sarnased, kuid õpilaskesksuse, hoolivuse ja toetavuse faktorite puhul erinevad, mistõttu esimeste puhul teostati keskmiste võrdlemiseks Bonferroni ja viimaste puhul Dunnett C võrdlusanalüüse. Toetavuse ja sunni, ranguse ning reeglite faktorite puhul ei olnud õpilaste antud hinnangud statistiliselt oluliselt erinevad seega ei ole sõltu nende õpetaja käitumisviiside puhul hinnangud ainest. Tabelis 3 on toodud
statistiliselt oluliselt erinevate hinnagute analüüsitulemused, mis näitavad, et nii kirjanduse kui bioloogia õpetajate puhul on õpilaskeskse käitumise tajumise hinnangud oluliselt erinevad matemaatika õpetajate käitumise tajumise hinnangutest. Antud dispersioonanalüüsi ja
keskmiste hinnangute võrdluse tulemuse põhjal võib järeldada, et õpilaskesksuse, hoolivuse ja kehtestamise käitumisviiside osas võib õpetatav aine olla õpilase hinnangute mõjutajaks nii, et matemaatika puhul on hinnangud negatiivsemad.
Tabel 3
Ainega seotud statistiliselt oluliselt erinevate õpetaja käitumisviiside hinnangute paariviisiline võrdlus
Analüüsi-
meetod Faktor AINE AINE Keskmiste
erinevus St.viga
95% usaldusintervall Alumine
piir Ülemine piir Dunnett C Õpilaskesksus kirjandus matem 0,354* 0,065 0,199 0,507
bioloogia matem 0,319* 0,069 0,157 0,481 Hoolivus kirjandus matem 0,256* 0,067 0,098 0,414 bioloogia matem 0,311* 0,068 0,150 0,472 Bonferroni Kehtestamine kirjandus matem 0,216* 0,064 0,062 0,371 bioloogia matem 0,166* 0,068 0,001 0,330
*. Keskmiste erinevus on statistiliselt oluline nivool 0.05.
Hinnangud õpetaja staažist lähtuvalt
Õpetajate staaži puhul näeme jooniselt 2, et noorte kuni 3 aastase staažiga õpetajate käitumisele antud hinnangud varieeruvad teiste staaži gruppidega võrreldes suuremas ulatuses, mis võib tuleneda noorte õpetajate veel välja kujunemata käitumismustritest. Samas täheldatakse õpilaste poolt just noorte õpetajate käitumises hoolivust, järgnevate staažigruppide puhul hoolivusele antud hinnang langeb. Noore õpetaja käitumises on esiplaanil nii õpilaskesksus, hoolivus, toetavus kui ka kehtestamine ning sundi, rangust ja reeglite kehtestamist on teiste käitumisviisidega märgatud vähem. Staaži 4-9 aastat puhul on hoolivuse osakaal mõnevõrra vähenenud ning rohkem kui 10-aastase staažiga õpetajate puhul jäävad keskmised hinnangud kõik ühtlaselt standardiseeritud skaalal 0 lähedale.
Et täpsustada, kas hinnangute keskmised on statistiliselt oluliselt erinevad ja seotud õpetaja staažiga, teostati keskmiste võrdluse ja dispersioonanalüüsid. Leven’i test näitas, et vaid toetavuse puhul on dispersioonid sarnased, õpilaskesksuse, hoolivuse, kehtestamise ning sunni, ranguse ja reeglite puhul erinevad. Bonferroni ja Dunnett C testide tulemusena sai kinnitust, et vaid hoolivuse faktori puhul on hinnangud on statistiliselt erinevad. Kirjanduse õpetajate hoolivusele antud hinnangud on matemaatika õpetajatele antud hinnangutega võrreldes 0,5 võrra kõrgemad (SE=0,178, p<0,05), bioloogia puhul 0,12 (SE=0,08, p<0,05) võrra kõrgemad matemaatika õpetajatele antud hinnangutest. Muude käitumisviiside osas tajuvad õpilased erinevate ainete õpetajaid ligikaudu sarnaselt ja staažiga seotud hinnangute mõjutatust ei täheldatud.
Joonis 2. Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisviisidele faktorite ja ainete kaupa (standardiseeritud skaalal, 95% usaldusnivool).
Arutelu
Käesoleva uuringu eesmärgiks oli selgitada, millised õpetaja käitumisviisid vastavalt varasematele uuringutele peaksid õpilase edukusele kaasa aitama, kuidas Eesti koolide 14-15- aastased õpilased oma õpetajate käitumisviise hindavad ning kuvõrd õpilaste hinnangud seostuvad õpilase õpihuvi ja enese ainealase võimekuse hinnangutega. Küsitlusele õpetaja käitumisviisidest vastas 1374 põhikooli vanema astme õpilast.
Õpilase poolt tajutud õpetaja käitumisviiside hindamiseks välja töötatud
mõõtmisvahend võimaldas kirjeldada õpetaja käitumisviise viie faktoriga: õpilaskesksus, hoolivus, toetavus, rangus ja kehtestamine. Nende faktorite määramine kasutatud
küsimustikuga andis usaldusväärseid tulemusi. Õpilaskesksuse ja hoolivuse mõõtmisel oli reliaablus 0,9, ranguse ja kehtestavuse määramisel oli reliaablus küll madalam (0,7) kuid siiski rahuldav. Leitud viis faktorit on heas kooskõlas erinevate uurijate poolt kirjanduses välja toodud õpetaja käitumisviisidega nagu hoolivus (Collinson, Killeavy & Stephenson,
1999; Deiro, 2003; Teven & McCroskey, 1997), õpetaja kehtestavus (Krips, 2011; Thomas, 1994 jt), toetavus (Goodenow, 1993; Wentzel, 1997, 1998) ja õpilaskesksus (Roeser, Midgley
& Urdan, 1996).
Ootuspäraselt oli õpihuvi seos õpitulemustega positiivne ja tugev. Õpihuvi kirjeldab 20 - 35% õpitulemustest. Sama on leidnud Christophel (1990) ning Pintrich ja Schunk (2002).
Mitmetes uuringutes märgitakse õpetaja toetavate käitumisviiside olulisust õpilaste õpimotivatsioonile ja õpitulemustele (Collier, 2005; Patrick jt, 2001). Käesolev uurimus näitas, et kui õpilane hindab õpetaja käitumist positiivselt, siis suure tõenäosusega on tal ka kõrgem õpihuvi ja usk enese ainealasesse võimekusse, mis on kooskõlas teaduskirjanduses tooduga (Roeser, Midgley & Urdan, 1996). Kui õpetaja meeldiv käitumine tõstab õpilaste motivatsiooni, nagu Roorda, Koomen ja Spilt (2011) on leidnud ning seejuures kõrgem õpihuvi ning eneseusk on tõenäolised edendama õpilase õpitulemusi, siis järelikult tuleb õpetajatel oma õpilastega paremate tulemuste saavutamiseks ennekõike tähelepanu pöörata õpilaste õpihuvi ja enesekindluse edendamisele.
On leitud, et efektiivne õpetaja suudab luua õpilastega häid suhteid ja olla vajadusel kehtestav ning sellise õpetaja käitumisviiside hulka kuuluvad õpilaste julgustamine ning toetamine, oskuslik küsimuste kasutamine, ausus ja õiglus, hoolivus, paindlikkus
domineerimisel ja kontrollimisel (Minor jt, 2002).
Võinuks arvata, et rangus on vastand hoolivusele, kuid analüüs seda ei näidanud.
Ehkki õpilased raporteerisid mõnede õpetajate rangeid käitumisviise, raporteerisid nad ka reeglina samade õpetajate hoolivat ja toetavat käitumist, mis on kooskõlas mitmete autoritega, kes on rõhutatud kontrolliva käitumisviisi olulisust ja selle positiivset mõju õpilaste
tulemustele. McCombs ja Whisler (1997) ütlevad, et õpilaste õppimine toimub paremini sellises klassikeskkonnas kus õpetaja loob õpilastega häid vastastikuseid suhteid, hoides samas ka kontrolliva käitumise abil korda klassis, seega saavad õpilased õppida
klassikeskkonnas, mis on sõbralikult komfortne ning korra mõistes reguleeritud. Alberto ja Troutman (1999) ütlevad, et klassi juhtimise alased uuringud on näidanud heade õpitulemuste saavutamisel olulisena nii õpetajapoolseid selgeid korraldusi kui järjekindlust kontrolli
saavutamisel. Seega on ilmne, et õpilased vajavad lisaks hoolivale ja toetavale suhtumisele ka teatavat rangust ja reeglite kehtestamist. Sund ja rangus ei tohiks õpetaja käitumisviisidest siiski jääda domineerima, vaid peaks õpilastele olema tajutav õppeprotsessi loomuliku osana, hoolimise ja toetamise ühe võimaliku väljendusena.
On leitud, õpilaste hinnangutes ja tajus võib esineda soolisi erinevusi nii, et tüdrukud kalduvad õpetajaid üldiselt positiivsemalt hindama (Korte, Lavin ja Davies, 2013). Ka selles
uurimuses andsid tüdrukud õpetajate käitumisele positiivsemaid hinnanguid kui poisid õpetaja hoolivuse, toetavuse ning sunni, ranguse ja reeglite osas. Lisaks olid maakoolide õpilaste hinnangud positiivsemad linnakoolide õpilaste hinnangutega võrreldes õpilaskesksuse, hoolivuse ja toetavuse osas. Kuid kuivõrd need õpetaja käitumisviisid on tõestatud olevat õpilase õpihuvi ja edukust soosivad, siis võib sellest teha ka järelduse, et poiste ja
linnakoolide puhul vajab õpetajate käitumine selles osas rohkem tähelepanu ja parendamist.
Uurimusest selgus õpetajate eelnimetatud käitumisviiside tugev positiivne efekt õpihuvile ning selle kaudu õpitulemustele. Järelikult on õpetajate hooliv, toetav, õpilaskeskne ja ka range ning kehtestav käitumine vajalik kõigepealt õpilaste õpihuvi tugevdamiseks ja neis enese võimekuse usu tõstmiseks. Kui tugevneb õpimotivatsioon ja eneseusk, siis tõusevad ka õpitulemused. Õpilaskeskne käitumine on eriti oluline madala õpimotivatsiooni puhul.
Õpetajatel on eriti oluline jälgida, kuidas õpilased tema käitumist tajuvad, kuivõrd on nad seejuures ainest huvitatud ja kuivõrd nad usuvad, et tulevad ainega toime. Kui õpetaja suudab hoida suhteid õpilastega meeldivatena, olla piisavalt hooliv, toetav ja samas nõudlik, paraneb tõenäoliselt ka õpilaste õpihuvi ja see oma korda võib viia paremate õpitulemusteni.
Piirangud
Käesolevas uuringus küsiti õpilaste hinnanguid, hinnangute subjektiivsuse tõttu ei saa teha järeldusi sellest, milline õpetajate käitumine on, vaid millisena õpilased seda tajuvad.
Uuriti vaid kolme aine õpetajaid, mistõttu ei saa teha täielikke üldistusi kõikidele õpetajatele. Uuringus osalenud õpilaste ja uuritud õpetajate valimit ei saa Eesti põhikooli vanemate klasside õpilaste suhtes täielikult esinduslikuks pidada, sest valimis võis esineda piirkondlikult ebavõrdset jaotust.
Korrelatsioonanalüüs näitab vaid seoseid kahe muutuja vahel, kuid ei tõesta ühe mõju teisele. Õpetaja käitumisviiside mõju kindlakstegemine praktikas vajaks põhjalikumat
longituuduuringut, muutuste jälgimist jms.
Tänu. Kirjeldatud uuringut toetasid EL ESF programm EDUKO grant nr. 1.2.0302.09-004 ja EL ESF projekt no 1.2.0401.09-0070 Haridus- ja Kasvatusteaduste Doktorikool.
Kasutatud kirjandus:
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1999). Applied Behavior Analysis for Teachers. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Brown, A. (1988). Motivation to learn and understand: On taking charge of one’s own learning. Cognition & Instruction, 5(4), 311-321.
Byman, R., & Kansanen, P. (2008). Pedagogical Thinking in a Student's Mind: A conceptual clarification on the basis of self-determination and volition theories. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 603-621.
Chesebro, J., & McCroskey, J. (2001). The relationship of teacher clarity and immediacy with student state receiver apprehension, affect and cognitive learning. Communication Education, 50, 59-68
Christophel, D. M. (1990). The relationship among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning. Communication Education, 39, 323-340.
Collier, M. D. (2005). An Ethic of Caring: The Fuel for High Teacher Efficacy. Urban Review, 37(4), 351-359.
Collinson, V., & Killeavy, M., & Stephenson, H. (1999). Exemplary teachers: Practicing an ethic of care in England, Ireland, and the United States. Journal for a Just and Caring Education, 5, 349–366.
Corno, L. (1986). The metacognitive control components of self-regulated learning.
Contemporary Educational Psychology, 11, 333-346.
Deiro, J. A. (2003) Do Your Students Know You Care? Educational Leadership, 60(6), 60–
63.
Den Brok, P. J., Levy, J., Rodriguez, R., & Wubbels, T.(2002). Teaching & Teacher Education, 18(4), 447–468..
Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Worsham, M. E. (2003). Classroom management for secondary teachers. Boston: Allyn and Bacon.
Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43.
Isenbarger, L., & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in teaching. Teaching
& Teacher Education, 22, 120–134.
Jonassen, D. H., Cernusca, D., & Ionas, I. G. (2006). Constructivism and instructional design:
The emergence of the learning sciences and design research. In: R. Reiser and J.
Dempsey (Eds.) Trends and issues in instructional design and technology, Merrill/Prentice-Hall, Columbus, OH.
Korte, L., Lavin, A., & Davies, T. (2013). Does Gender Impact Business Students' Perceptions Of Teaching Effectiveness?.Journal Of College Teaching &
Learning, 10(3), 167.
Krips, H. (2008). Teachers’ behaviours in forms 5 to 9 and forms 10 to 12 classrooms. In J.
Mikk, M., Veisson, P., & Luik (Eds.). Reforms and Innovations in Estonian Education (pp.139-153). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Krips, H. (2011). Õpetajate suhtlemiskompetentsus ja suhtlemisoskused. DISSERTATIONES PEDAGOGICAE UNIVERSITATIS TARTUENSIS, 13. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Krips, H., Siivelt, P., & Rajasalu, A. (2012).Suhtlemine probleemsete õpilastega. Atlex.
Lambert, N. M. & McCombs, B. L. (Eds.). (1998). How students learn. Washington, DC:
American Psychological Association.
Lehtsaar, T., Krips, H., & Pulver, A. (2010). The structure of the social competence of Estonian school teachers. In J. Mikk, M. & Veisson, P. Luik (Eds.). Teacher’s personality and professionality. Estonian Studies in Education (pp. 75-86). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
McCombs, B., & Whisler, S. (1997). The Learner-centered classroom and school. San Francisco: Jossey Bass.
Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). Classroom Management That Works: Research- Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Mayer, R. E. (2003). Learning and instruction. Upper Saddle River: Prentice Hall.
McCroskey, J., Richmond, V.P. (1992). An Instructional Communication Program for In- Service Teachers. Communication Education, 41(2), 215–223.
Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child Development, 60, 981-992.
Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A.E., & James, T. L. (2002). Preservice Teachers' Educational Beliefs and Their Perceptions of Characteristics of Effective Teachers.
Journal of Educational Research 96, (2), 116-128.
Muller, C. (1999). Investing in Teaching and Learning Dynamics of the Teacher-Student Relationship From Each Actor's Perspective. Urban Education. 34(3), 292-337).
Muller, C. (2001). The role of caring in the teacher-student relationship for at-risk students.
Sociological Inquiry, Vol 71(2), 241–255.
Patrick, H., Anderman, L. H., Ryan, A. M., Edelin, K., & Midgley, C. (2001). Teachers’
communication of goal orientations in four fifth-grade classrooms. Elementary School Journal, 102, 35–58.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and
applications (2nd ed). Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice Hall.
Roeser, R., Midgley, C., & Urdan, T.C. (1996). Perception of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioural functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-422.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., & Spilt, J. L. (2011). The Influence of Affective Teacher- Student Relationships on Students' School Engagement and Achievement: A Meta- Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529.
Russell, D, Purkey, W., & Siegel, B.L. (1982).The artfully inviting teacher: a hierarchy of strategies. Education, 103(1), 35-38.
Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: A decade of progress.
Annual Review of Psychology, 52, 471–499.
Schunk, D., & Schwartz, C. (1993). Goals and progress feedback: Effects of self-efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18 (3), 337-354.
She, H. C., & Fisher, D. (2000). The Development of a Questionnaire To Describe Science Teacher Communication Behavior in Taiwan and Australia. Science Education, 84(6), 706-726.
Stronge J. H., Tucker P. D., & Hindman J. L. (2004) Handbook for Qualities of Effective Teachers. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Teven, J. J., & McCroskey, J. M. (1997). The Relationship of Perceived Teacher Caring with Student Learning and Teacher Evaluation. Communication Education, 46(1), 1–9.
Thomas, C. E. (1994). An analysis of teacher socio-communicative style as a predictor of classroom communication behaviors, student liking, motivation, and learning.
Doctoral dissertation, West Virginia University, Morgantown.
Vancouver, J. B., & Kendall, L. N. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1146–1153.
Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning & Instruction, 9(3), 257–280.
Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411-419.
Wubbels, T., Creton, H., & Hooymayers, H. (1992). Review of research on teacher
communication styles with use of the Leary model. Journal of Classroom Interaction,
27, Spec Issue, 1–11.
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (1997). Comparison of Student Perceptions of Dutch Physics Teachers' Interpersonal Behavior and Their Educational Opinions in 1984 and 1993.
Journal of Research in Science Teaching, 34(5), 447–466.
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (1998). The teacher factor in the social climate of the classroom. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (565–580). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
LISAD Lisa 1
Õpetaja käitumisviiside uuriva faktoranalüüsi tulemusel loodud viis faktorit koos iga väite faktorkaaluga
Faktor I Õpilaskesksus (student centeredness), 11 küsimust, Cronbach’i alfa 0,899.
Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 4.
Tabel 4
Õpetaja käitumise õpilaskesksuse väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal
Õpetaja küsib õpilastelt kas on asju, mida nad tahaksid õppimise käigus muuta
0,76
Õpetaja küsib õpilastepoolseid arvamusi, näiteid jm. selleks et nende abil ainet paremini selgitada
0,71
Õpetaja küsib õpilastelt kuidas nad said õpitavast materjalist aru 0,58 Õpetaja esitab selliseid küsimusi, mis panevad õpilasi mõtlema asjade üle, mida nad on õppinud
0,46
Õpetaja küsib õpilaste soove 0,68
Õpetaja on valmis rahulikult kuulama õpilaste kaebusi enda suhtes 0,63
Õpetaja märkab õpilaste emotsioone 0,62
Õpetaja toob tunnis näiteid et muuta oma juttu huvitavamaks 0,56
Õpetaja räägib oma meeleolust ja tunnetest 0,54
Õpetaja toob õppematerjali esitamisel naljakaid näiteid (huumor) 0,52 Õpetaja muudab oma käitumist vastavalt õpilaste tähelepanule ja huvile 0,48
Faktor II Hoolivus (caring), 8 küsimust, Cronbachi alfa 0,90. Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 5.
Tabel 5
Õpetaja käitumise hoolivuse väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal
Õpetaja räägib minuga rahulikult 0,78
Õpetaja räägib minuga meeldiva hääletooniga 0,73
Õpetaja räägib minuga lahkelt 0,71
Õpetaja räägib mulle sobiva kiirusega 0,65
Õpetaja vaatab alati silma kui minuga räägib 0,45
Õpetaja hoiab minuga suhtlemisel sobivat vahemaad 0,58
Õpetaja loob õpilastega positiivseid suhteid 0,53
Õpetaja ütleb õpilastele selgelt ja kindlalt mida tuleb teha või mida ei tohi teha
0,60
Faktor III Õpetaja toetavus (supporting), mis näitab õpilase julgustamist, tunnustamist, rõõmustamist tema heade tulemuste üle. Seda käitumisviisi mõõtis 4 küsimust ja faktori Cronbachi alfa oli 0,82. Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 6.
Tabel 6
Õpetaja toetavuse väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal Õpetaja rõõmustab koos minuga kui mu tulemus on hea 0,67
Õpetaja naeratab sageli minule 0,66
Õpetaja tunnustab ja kiidab mind 0,63
Õpetaja julgustab mind noogutamisega kui ma vastan 0,57
Faktor IV Õpetaja sund, rangus ja reeglite tähtsustamine, mis näitab õpetaja rangust, reeglite täitmise nõudmist ja ka sundi. Seda käitumisviisi mõõtis 6 küsimust ja faktori Cronbachi alfa oli 0,71. Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 7.
Tabel 7
Õpetaja rangust, sundi ja reeglite tähtsustamise väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal
Õpetaja tõstab häält, et paika panna õpilane, kes korda rikub 0,72 Õpetaja sunnib õpilasi, et nad teeksid seda, mida tuleb teha 0,62
Õpetaja on oma käitumises range 0,58
Õpetaja muudab oma hääletugevust, et rõhutada olulist 0,50 Õpetaja selgitab ja arutleb järjekindlalt reegleid õpilastega 0,41
Õpetaja jälgib järjekindlalt, et kehtestatud reeglitest kinni peetaks 0,47
Faktor V Kehtestamine (assertiveness), mis näitab õpilase korralekutsumnist pilguga, kehakeelega, rahuliku vestlusega. Seda käitumisviisi mõõtis 6 küsimust ja faktori Cronbachi alfa oli 0,72. Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 8.
Tabel 8
Õpetaja kehtestamise väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal
Õpetaja kutsub õpilasi pilguga korrale 0,65
Õpetaja näitab välja oma hukkamõistu, kasutades kehakeelt/miimikat, et mõjutada õpilast kes pahatahtlikult korda rikub
0,60
Õpetaja kontrollib olukorda ja on rahulik ka siis kui õpilased käituvad ebaviisakalt või ei kuuletu
0,48
Õpetaja räägib õpilasega kes pahatahtlikult korda rikub , asjalikult kui võrdne võrdsega tehtud teost ja selle tagajärgedest
0,51
Õpetaja tegeleb kiusamiskäitumise ilmnemisel sellega ka edaspidi 0,50
Lisa 2 Tabel 9
Õpilase õpihuvi, -motivatsiooni ja enese ainealase võimekuse uskumusi uurivad väited ja nende faktorkaalud
Väide Faktorkaal
Üldiselt tunnen ennast selle õpetaja tunnis hästi ja pingevabalt 0,705 Ma olen hakanud selle õpetaja tõttu aine vastu rohkem huvi tundma kui varem 0,704 See õpetaja meeldib mulle ja ma osaleksin veel mõnes tema aines, kui ta seda õpetaks
0,681
Mulle pole tähtis, milline õpetaja seda ainet õpetab, aine meeldib mulle ikka 0,525
Ma õpin seda ainet kiiresti 0,767
Mulle meeldib lugeda materjali selle aine kohta 0,656
Mulle on oluline ainest aru saada 0,53
Ma püüan igaks tunniks korralikult selle aine ära õppida 0,606
Mulle on oluline saada häid hindeid 0,477
Mulle jääb kõik kergesti meelde 0,708
Mulle on öeldud, et mul on hea pea 0,546
Mulle meeldib lahendada nuputamisülesandeid 0,534
Hindan oma üldist õppeedukust 5- väga heaks 1- väga halvaks 0,445 Hindan oma õppeedukust ....(aines) 5- väga heaks 1-väga halvaks 0,649
