Für’s Leben gerne nachdenken
„Und was machen Sie Schönes?“
„Ich war Lehrer für Philosophie, falls man das Lehren von Philosophie als schön bezeichnen kann.“
„Ist es das nicht?“
„Überhaupt nicht. Die Kinder langweilen sich, ihnen liegt nichts mehr daran, sich mit den Gedanken von Hegel und Kant zu beschäftigen. Man müßte den Philosophieunterricht durch ein Fach ersetzen, das man ‘Gebrauchsanweisungen‘
oder ähnlich nennen könnte. Dann hätte er vielleicht noch Sinn.“
„Gebrauchsanweisungen wofür?“
„Für das Leben, mein Verehrter.“ (Camilleri 2001, S.288)
Dieser kurze Ausschnitt aus dem italienischen Kriminalroman “Der Dieb der süßen Dinge“ bringt auf den Punkt, worum es im Fach Praktische Philosophie geht bzw. wor- um es nicht geht. Zum einen geht es um Philosophieren als Nachdenken über Sinn und nicht um „Philosophie als System“; zum zweiten um den praktischen Nutzen des eige- nen Nachdenkens, gemäß der sarkastischen Bemerkung Odo Marquards, eine Philoso- phie, die den Menschen auf der Straße nichts zu sagen habe, sei wie eine Zunft von So- ckenherstellern, die Socken nur für Sockenhersteller herstellen. Und drittens geht es um
"das Leben", um Antworten auf Sinnfragen, auf Wertekonflikte und Entscheidungsdi- lemmata in der Lebenswirklichkeit unserer Schülerinnen und Schüler.
1. Ausgangspunkt sind nicht die fertigen Antworten der Philosophen
Natürlich – im doppelten Sinne - interessieren sich Kinder nicht für das, was z.B. Hegel oder Kant philosophisch ausformuliert haben, jedenfalls nicht, wenn man ihnen diese Gedanken als Wissensstoff vermitteln will. Die Lernforschung zeigt sehr deutlich, dass Belehrungen und Bekehrungen besonders dort nutzlos sind, wo es um wertbezogene Einstellungen, um ethische Positionen, um die Begründung von Entscheidungs- und Handlungsmustern geht.
Philosophieren im Fach Praktische Philosophie hat es mit „Kindern in Entwicklung“ zu tun. Deshalb sind auch nicht Belehrungs- und Bekehrungsprozesse angesagt, sondern Verfahren, die mit dazu beitragen können, die Denk- , Urteils- und Reflexionsfähigkei- ten der Kinder zu entwickeln. Aus eigenen Erfahrungen ebenso wie aus zahlreichen Beispielen und pädagogischen Modellen wird deutlich, dass Kinder eigentlich selbst genuin Philosophen sind, wenn man darunter Menschen versteht, die Fragen zum Ver-
stehen ihrer Lebenswirklichkeit stellen, die nach Antworten auf Sinnfragen suchen und die dabei sind, den Dingen auf den Grund zu gehen. Genau das tun Kinder permanent und zwar unterschiedlich in ihren unterschiedlichen Entwicklungsphasen. Die Entwick- lung unserer Wahrnehmungs- und Verarbeitungspotenziale ist schließlich darauf ange- legt, dass wir uns mit unserer Welt, mit ihren Sachverhalten, sozialen Beziehungen, kul- turellen Kontexten und den damit zusammenhängenden Deutungsmustern auseinander setzen. Die aktiven, reflexiven, handelnden Zugänge zum Weltverstehen sind dabei selbst wieder die entscheidenden Auslöser für die Entwicklung unserer kognitiven, emotiven, psychisch-sozialen und motorischen Fähigkeiten. Wir entwickeln uns, indem wir versuchen, unsere Umwelt verstehen zu lernen. Lawrence Kohlberg wird die wohl kürzeste Bestimmung dieses korrelativen Zusammenhangs zugewiesen. “Das Ziel von Entwicklung ist Entwicklung“. Kohlberg hat in seinen Arbeiten zur moralkognitiven Entwicklung aufgezeigt, welche Orientierungsmuster die Urteilsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen in einzelnen Phasen bestimmen (Landesinstitut 1995, Dobbelstein u.a.
2000, S.14 ff). Praktische Philosophie entnimmt ihre Anstöße zum gemeinsamen Nach- denken aus der Welt der Kinder und Jugendlichen. „Die Welt ist der Inbegriff von al- lem, womit man Erfahrungen macht, wenn man in ihr ist. Dieses progressive Weltein- wohnen beschäftigt uns lebenslang, aber in den frühen Stadien des Lebens ist es beson- ders abenteuerlich, verheißungsvoll, pionierhaft.“ (Elschenbroich 2001, S.10)
2. Praktische Philosophie ist auch eine „Gebrauchsanweisung mit Gebrauchs- wert“
Philosophieren heißt letztlich auch immer, Orientierungsmuster als Gebrauchsanwei- sungen für das Leben finden, für das eigene oder für das anderer. Zum Erbe der Aufklä- rung gehört ja auch die Idee, dass Wissenschaft - auch etwa die Philosophie – ihren Gebrauchswert unter Beweis zu stellen habe.
Praktisches Philosophieren ist in diesem Sinne nicht „l’art pour l’art“. Und dennoch:
Philosophie als Gebrauchsanweisung mit Gebrauchswert – ist das nicht doch etwas zu platt, zu pragmatisch, ja zu simpel? Kann es in einer Zeit widersprüchlichster Wertvor- stellungen und Orientierungsmuster, kultureller Kontroversen und unübersichtlich ge- wordener Sinnangebote überhaupt noch so etwas geben wie tragfähige Gebrauchsan- weisungen zum richtigen Tun und Lassen?
Einerseits gibt es durchaus Konventionen und Regelungen, deren Funktion es ist, unser Alltagsleben sinnvoll, sozial- und individualverträglich zu regeln; darüber hinaus gibt es Menschen und Gruppen in unserem jeweiligen Umfeld, an denen wir uns orientieren können, z.B. unseren Eltern. Insofern gibt es durchaus Vorgaben und Vorbilder, die ei- nen „ethischen Gebrauchswert“ für uns besitzen.
Andererseits existieren aber auch Entscheidungssituationen, in denen zwei Werte mit- einander konkurrieren, z.B. Freundschaft vs. Ehrlichkeit, Solidarität vs. Eigennutz, Fairness vs. Erfolg, Gehorsam vs. Solidarität etc. Welcher Wert in einer solchen Situa- tion Vorrang hat, das kann man nicht von vornherein festlegen; dazu bedarf es eben des
eigenen Nachdenkens. Es geht dabei letztlich um das, was im weitesten Sinne mit „sa- pere aude“ gemeint ist: Trau dir zu, deinen eigenen Verstand zu benutzen, um herauszu- finden, was hinter den Dingen steckt und wie du begründet entscheiden kannst, was du besser tun oder lassen solltest. In solchen Wertekonflikten hängen tragfähige Entschei- dungen nicht zuletzt von unserer Urteilskompetenz ab. Gebrauchsanweisungen bei sol- chen Wertfragen beziehen sich deshalb auf die Vorgabe fertiger Antworten. Wenn wir Mündigkeit als Ziel des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags ernst nehmen, dann müssen wir unseren Kindern und Jugendlichen dabei helfen, ihre Urteils- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Deshalb besteht die Gebrauchsanweisung u.a. darin, systematisierende Zugänge und notwendige Schritte für das eigene Nachdenken anzu- bieten und einzuüben, also etwa ganz gezielt folgende Fragen zu klären:
- Was geht mich diese Frage überhaupt an? Was sagt eigentlich mein Gefühl dazu?
- Wie sehen eigentlich andere Menschen dieses Problem? Wie begründen sie ihre Meinung?
- Worum geht es bei dieser Frage eigentlich wirklich? Welche Werte stehen im Mit- telpunkt? Was daran ist mir eigentlich wichtig?
- Welcher Meinung und welchen Begründungen könnte ich mich anschließen? Was hat sich an meiner Position verändert?
- Wie sollte man das Problem jetzt lösen? Welche Entscheidung würde ich jetzt tref- fen? Wie fühle ich mich dabei? Was müsste ich jetzt selber tun?
- Welche Ergebnisse erwarte ich? Welche möglichen Folgen muss ich einkalkulieren?
Diese einzelnen Schritte müssen nicht unbedingt in der aufgeführten Reihenfolge durch- laufen werden, sie sollten als Zugänge bei der eigenen Entscheidungsfindung aber im- mer mit berücksichtigt werden. Sie stellen so etwas dar wie eine Gebrauchsanweisung im Umgang mit Wert- und Entscheidungsfragen.
3. Im Mittelpunkt stehen Fragen und Probleme aus der Lebenswirklichkeit der Jugendlichen
Praktische Philosophie wird in NRW zur Zeit in den Klassen 9 und 10 unterrichtet. Im Mittelpunkt stehen Fragen, die für die Jugendlichen selbst von Bedeutung sind, die sie selbst stellen, also z.B. „Was soll ich heute anziehen?“ Die kleine Skizze soll verdeutli- chen, wohin das gemeinsame Nachdenken über eine solche Frage führen könnte.
Die Fragen sind nur ein kleiner, exemplarischer Ausschnitt daraus, was alles an die Ausgangsfrage angehängt, wo weitergedacht, ein neuer problemspezifischer Zusam- menhang hergestellt werden könnte. Das soll gerade mit den Schülerinnen und Schülern selbst geschehen. Diese kleine Skizze verweist aber auch darauf, dass es für praktisches Philosophieren drei Perspektiven gibt, die für das gemeinsame Nachdenken von Bedeu- tung sind und in der Planung und Gestaltung des Unterrichts auch eine Rolle spielen sollten.
Was erwarten an- dere von mir, was
erwarte ich von anderen?
Hatten meine El- tern auch schon diese Probleme?
So aussehen wie die Stars und
Models?
Wer bin ich?
Was unter- scheidet mich von anderen?
Kleiderordnung und Gesellschafts- ordnung. Wie war
das früher?
Angeber in der Klasse - nein dan- ke! Pro und contra
Schuluniform Was gefällt mir
an meinem Out- fit? Wann fühle
ich mich gut?
Bekleidung – Ver- kleidung?! Klei- dung als Mogelpa-
ckung?
Ohne die richti- gen Sachen ge- hörst du einfach
nicht dazu!
Was soll ich heute anzie-
hen?
Da ist zum einen die Perspektive des Individuums, also seine eigene, spezifische Sicht der Dinge, seine Wahrnehmungen, Deutungsmuster, Verhaltensweisen, Begründungen, Gefühle. Diese müssen zur Sprache gebracht werden. Schon dabei zeigt sich, dass es in der Lerngruppe ganz unterschiedliche Wahrnehmungen gibt, die Anlässe zum Nachfra- gen, Erläutern, Begründen geben.
In Praktischer Philosophie geht es auch immer darum, sich mit konkurrierenden Wert- vorstellungen und Lösungsmöglichkeiten auseinander zu setzen. Das bedeutet letztlich, die Perspektive der Gesellschaft mit in die eigenen Überlegungen einzubeziehen.
Deswegen müssen die Interessen anderer gesellschaftlicher Gruppen und Institutionen sowie deren Norm- und Wertvorstellungen zur Kenntnis genommen und bei der eigenen Urteilsfindung mit berücksichtigt werden.
Zum dritten schließlich sollen sich die Schülerinnen und Schüler auch damit beschäfti- gen, welche anderen Ideen und Vorstellungen beim Nachdenken hilfreich sein könnten, also auch etwa wie andere Menschen zu anderen Zeiten über vergleichbare Wertkon- flikte gedacht haben und welche Lösungsmöglichkeiten und Begründungen sie gefun- den haben. Das bedeutet, eine Ideenperspektive mit in den Prozess des Nachdenkens aufzunehmen. Wie haben sich Personen aus unterschiedlichen Epochen, Lebenszusam- menhängen und Kulturen geäußert? Wie haben sie diesen Wertkonflikt gelöst und zu welchen Ergebnissen hat das geführt? Können wir heute davon lernen?
In der Einbeziehung dieser Ideenperspektive wird zweierlei deutlich; zum einen wird erkennbar, dass viele Fragen, die uns heute beschäftigen, für andere Menschen und zu anderen Zeiten auch schon wichtig waren. Vieles, was andere bereits dazu gedacht, ge- schrieben und getan haben, ist Anstoß zum eigenen Nachdenken. Zum zweiten wird a- ber auch schnell klar, dass sich auch scheinbar triviale Fragen der Kinder und Jugendli- chen durchaus auf - philosophische - Grundfragen zurückführen lassen. Im Kerncurricu- lum Praktische Philosophie sind sie zu sieben Fragen- und Themenkreise zusammenge- stellt worden:
Die Frage nach dem Selbst, die Frage nach dem Anderen, die Frage nach dem guten Handeln, die Frage nach Recht, Staat und Wirtschaft, die Frage nach Natur und Tech- nik, die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien, die Frage nach Ursprung, Zu- kunft und Sinn (MSW 1997, S.23 u.43 ff).
Zum Abschluss: Einige Gedankensplitter zum Nachdenken über das Nachdenken
• In den kommenden Jahren wird Schule ihr Informationsmonopol an die Neuen Me- dien verlieren; ihr neues „Monopol“ wird darin liegen, sich verstärkt um die sinn- volle Arbeit mit den Medien, um Werteerziehung, soziales Lernen und interkulturel- les Verstehen zu kümmern. Konzepten zur „nachdenklichen Schule“ wird wohlzu- nehmend mehr Bedeutung zukommen.
• Unser Gehirn ist unsere Steuerungszentrale für Nachdenken und Fühlen, für Einstel- lungen und Verhalten; es ist auf Sinn, auf Struktur und Mustererkennung angelegt.
Praktisches Philosophieren ist ein wichtiger Beitrag zu dem Auftrag, individuelle und gemeinsame Sinngebung zu entwickeln und in Muster zur Entwicklung von Ur- teilsfähigkeit einzuüben.
• Nachdenken geht nicht ohne Gefühle. Häufig sind unsere emotiven Zugänge sogar schneller als unsere kognitiven. Es gibt nicht nur emotionale Intelligenz, es gibt auch intelligente Emotionen. Wir entscheiden uns und handeln oft „nach Gefühl“.
Gefühle geben allerdings auch zu denken, können und müssen insofern auch selbst wieder Gegenstand des Nachdenkens werden (Blesenkemper 1998).
• Nachdenken ist notwendig, aber noch längst nicht hinreichend, wenn es um die Entwicklung tragfähiger wertorientierter sozialer Muster geht. Man braucht neben
„Nach-Denken“ auch das „Vor-Leben“. Unterricht und Schule müssen deshalb durch Modelle des Zusammenlebens im Unterricht und im Schulleben verdeutli- chen, wie gemeinsames Nachdenken zu besseren Handlungs- und Gestaltungsmög- lichkeiten führen kann.
Literatur:
Blesenkemper, Klaus: Gefühle geben zu denken. Zur Philosophie am Beispiel der Scham. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, 1998, Heft 4, S. 254-265 Camilleri, Andrea: Der Dieb der süßen Dinge, Bergisch Gladbach 2001
Damasio, Antonio R.: Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewußtseins, München 1999
Dobbelstein, Peter, Schirp, Heinz, Schulz, Rolf: Werteorientierung - Orientierungs- werte, in: forum schule, 2000, Heft 2, S. 15 ff. Eine Übersicht über die moralkognitiven Entwicklungsstufen Kohlbergs und zu typischen Denkmustern findet sich in der online Ausgabe des Heftes ( www.forumschule.de/archiv/02/fs02Kohlberg_graf.htm)
Elschenbroich, Donata: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entde- cken können, München 2001
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Werteerziehung in der Schule - aber wie? Ansätze zur Entwicklung moralisch- demokratischer Urteilsfähigkeit,Soest 1995 ders.: Freunde haben, Freunde sein. Didaktische Anregungen und Unterrichtsmateria- lien, Bönen 1999
ders.: Glück haben, glücklich sein, Bönen 1999
ders.: Perspektiven der Praktischen Philosophie, Heft 1. Wer bin ich - wer sind wir?
Freundschaft – Liebe- Nächstenliebe, Bönen 2001
ders.: Heft 2. Zeit und Zeitlichkeit; Krieg und Frieden, Bönen 2001
Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) des Landes Nordrhein- Westfalen: Kerncurriculum “Praktische Philosophie“, Erprobungsfassung, Düsseldorf 1997
Ratey, John J.: Das menschliche Gehirn: eine Gebrauchsanweisung, Düsseldorf, Zürich 2001
Schirp, Heinz: „Praktische Philosophie“ in Nordrhein-Westfalen. Curriculare Struktu- ren und didaktische Regulative des Faches, in: Schilmöller R., Regenbrecht A., Pöppel K.G. (Hg): Ethik als Unterrichtsfach. Münstersche Gespräche zu Themen der wissen- schaftlichen Pädagogik, Münster 2000, S. 11-134
