Sprachstörung und visuelle Wahrnehmungstätigkeit

Fries, Alfred

Sprachstörung und visuelle Wahrnehmungstätigkeit

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 32 (1983) 4, S. 132-141

urn:nbn:de:bsz-psydok- 29755

Erstveröffentlichung bei:

http://www.v-r.de/de/

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Saarländische Universitäts- und Landesbibliothek

Universität des Saarlandes,

Campus, Gebäude B 1 1, D-66123 Saarbrücken

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INHALT

Aus Praxisund_Forschung

Bauers,W.: Familientherapie bei stationärer

_{Psychotherapie}

von Kindern und

Jugendlichen

(FamilyTherapyin Connec¬ tion with Chnical Psychotherapy for Children and Teen¬

ager) 224

Buddeberg,B.: Kinder mißhandelter Frauen - Struktur und

Dynamik von Mißhandlungsfamihen (Children of Battered

Wives—Structure and

Psychodynamicsof ViolentFamihes). 273

Buttner,M.: _Legasthenie—

Langzeitverlaufeiner

Teilleistungs-schwache_(CongenitalAlexia—A

LongTimeProcedure) . . 45

Castell.R., Benka,G., Hoffmann,!.: Prognose enkopretischer

Kinderbeistationärer_{Behandlung(Prognosis}of_Encoprectic Children after_Therapy on aWard forPsychosomaticDis¬

eases) 93

Deutsch,H.: Das _{symbiotisch-psychotische Syndrom} (M.S.

Mahler) (TheSymbiotic Psychotic Syndrome Accordingto

M.S.Mahler) 305

Diepold,B.:_Eßstorungenbei Kindern und_{Jugendlichen (Child¬}

hood_{Eating Disorders)} 298

Fries,A.. _{Sprachstörungen} und visuelle _{Wahrnehmungsfähig¬}

keit _(SpeechDisorders and theActof Visual_Perceiving) . . 132

Gehring,Th.M.: Zur _{diagnostischen Bedeutung} des

system-onentierten Famihenerstinterviews in der ambulanten

Kin-derpsychiatne (The Relevance of _{Systemonentated} Initial

Family Interview for_DiagnosismAmbulant ChildPsychia¬

try) 218

Geuss.H.. Ursachen der Wirksamkeit _{Tachistiskopischer}

Trainingsbei Schreib-/Leseschwache _{(Tachistoscopic}Train¬ ings withDyslecticChildren: MechanismofEfficiency)... 37

Glanzer,O. Zur kombinierten _Behandlung eines 12-jahngen mit dem Sceno-Matenal und dem _Katathymen Bilderleben

(CombmedTreatmentof aTwelve-Year-Old withSceno-Test

Methods and Guide Affective_fmagery) 95

Kind,J.: Beitrag zur Psychodynamik der Tnchotillomanie

(Contributiontothe_{Psychodynamic}of_{Trichotillomania)} . . 53

Kiessmann, £., Kiessmann,H.-A.: Anorexia nervosa

-eine

therapeutische Beziehungsfalle? (Anorexia nervosa - A

TherapeuticalDoubleBind) 257

Klostnski,G.:_{Psychotherapeutische}Team-und_{Elternberatung} leukosekranker Kinder während der _Behandlung unter

Isolationsbedingungen (Psychotherapeutic Team-Consulta-tion _including the Parents of Leukosis Children Treated

underConditionsot_Isolation) 245

Lehmkuhl,G., Eisert,H.G.: Audiovisuelle Verfahren in der

Kinder- und_{Jugendpsychiatne: Diagnostische}und_therapeu¬

tische_{Möglichkeiten (Audio-Visual} Methods in_Psychiatric

Treatmentof Children and_{Juveniles: Diagnostic}and Thera¬

peuticOpportumties) 293

Lempp,R.: _Abteilungenfür Kinder- und_{Jugendpsychiatne}in einemKlinikum:_Aufgaben-Bedurfnisse- Probleme

(Child-Guidance-Sections in a Chnical Center: Tasks — Needs—

Problems) 161

Meier,F., Land,H.: Anwendung und Prozeßevaluation eines

Selbstkontrollprogramms bei Enuresis diurna (Use and

Process Evaluation of a Self-Control-Program in Case of

DiumalEnuresis) 181

Merkens,L.: BasaleLernprozessezur_Forderungder visuellen

Wahrnehmungsfähigkeit

bei Autismus, hirnorganischen Schädigungen und sensorisch-motorischen _{Deprivationen} (Basic Training Processes for the Development of Visual

PerceptionwithAutism,OrganicBrainDamage,and

Senso-motor_Deprivation) 4

Neeral,T., Meyer,A., Brahler,E.: Zur _Anwendung des

GT-Paartestsin der_{Famihendiagnostik(TheApphcation}ofthe

„GießenTestfor_Couples"inFamily Therapy) 278

Neumann,]., Brmtzinger-v.Kockritz.I., Letdtg.L.: Tussis

hy-stenca

-Beschreibung eines ungewöhnlichen Symptoms (Tussishystenca-CaseDescnpnonotanUnusual_Symptom). 206

Pauls,FL: _{Rollenubernahmefahigkeit}und neurotische_Störung bei 10- bis _12|ahngen Kindern - Eine Korrelationsstudie

(Role-taking-abihry and Neurotic Disturbances with Chil¬ drenAged between 10 and 12 Years-A

Study of

Correla-tion) 252

Paulsen,S.. Die Familie und ihrzweites Kind

-Erwartungen

der Eltern während der _{Schwangerschaft (The Family} and

the Second Child

-Expectations of the Parents _during

Pregnancy) 237

Peltonen, R.,

Fedor-Freybergh,

F.,Peltonen,T. Psychopatholo-gische Dynamik nach der _{Schwangerschaltunterbrechung}

oder das _{„Niobe-Syndrom"} der modernen Zeit

(Psychopa-thological Dynamicsafter ProcuredAbortionortheModern

Niobe-Syndrome) 125

Pennelli, K., Günther,Ch.: UnverarbeiteteTrauerin Familien

mit einem psychosomatisch kranken Kind _(The Role ot a

Disturbed_MourningProcessin Psychosomatic Famihes) . . 89

Saloga,H. W.: Probleme des elektiven Mutismus bei _Jugend¬ lichen (ProblemsotAdolescentElectiveMutism) 128

Schmidtchen,St., Bonhoff,S., Fischer, K., Lihenthal.C- Das

Bild der_{Erziehungsberatungsstelle}in derÖffentlichkeitund

ausderSichtvonKlienten und Beratern(TheImageof Child-Guidance Chmcs_amongMembersot thePublic,Clientsand

Counselors) 166

Schonke.M.:Diagnosedes sozialenLebensraumes im_Psycho¬

drama(DiagnosisofSocialLifeSpaceinPsychodrama) . . 213

Sieber,M., Corboz,R.: Zusammenhange zwischen Geschwi¬ sterposition und IntelligenzsowiePersönlichkeit bei

verhal-tensauffalhgenKindern(Realationsbetween BirthOrder,In¬

telligence and _Personality in Children with Problem Be¬

havior) 67

Steinhausen,H.-Ch.: Elterliche _Bewertung der _Therapie und des Verlaufs bei kinderpsychiatrischen Stomngen (Parental Evaluation of_TherapyandCourseofChild_PsychiatrieDis¬

orders) 11

Stemhausen,H.-Ch.: DieelterlicheZufriedenheitmit denLei¬

stungen und Erfahrungen im Rahmeneiner kinder- und

|u-gendpsychiatnschen Poliklinik (Parental Satisfaction in an

OutpatientChild-Psychiatnc-Chnic) 286

Sturzbecher,K.:Geschwisterkonstellation und elterliche

Unter-stutzung oderStrenge(Sibling Configurations and Parental

SupportorSeventy) 57

Voll,R., Allehoff,W.-H., Schmidt,M.H.. Fernsehkonsum,

Lesegewohnheitenund_{psychiatrische Auffälligkeit}bei

acht-lahngenKindern (TV-Konsum, ReadingPracticeandChild

PsychiatricDisorderineight-year-old Children) 193

Wiesse,].. ZurFunktion der_RegressionmderAdoleszens_(On

theFunctionof_Regressionin_Adolescence) 1

Pädagogik

und

_Jugendhilfe

Deutsch,FL: Auswirkungen der Charakterstruktur in der

Schule(Effectsof_PersonalityStructuresinSchool) 76

Ertle,Ch.:_{Psychoanalytische Anmerkungen} zumHandeln des

Lehrers (A Psychoanalytical Approach to the _Teachmg of

PehaviorallyDisturbed_Children) 150

Haglettner,L.: Dersogenannte Animismusbeim Kind (Child

Animism) 261

Hobrucker,B.: DiePersönlichkeitvonJugendlichenmitSuizid¬

handlungen: Stichprobenvergleich und Klassifikation _(The

PersonalityofAdolescents withParasuicides:Compansonof

Samplesand TaxonomicClassifikation) 105

IV Namenverzeichnis

Lauth.G.- Erfassung problemloserelevanter Kognitionen bei

Kindern(AssesmeiitotChildrens ProblemsolvingSkills) . . 142

Schultheis,] R • Hatder

Begriff verhaltensgestortunterschied¬ liche Dimensionen? (What does the Term Behavioraly

Disturbed Mean_accordingtoDifferentPointsof_View) . . 16

Will,FL. ZurTätigkeitund_AusbildungvonDiplom-Psycholo¬

gen in der Heimerziehung (F'mployment and Training of

Certified_{Psychologists}inInstitutionalEdueation) 71

Berichteaus demAusland

Brinich.P.M., Brimch.E.B.: Adoption und _{Adaption (Adop¬}

tionand_Adaption) 21

Martin,T, Diehl,M. Die Einweisung in ein ,Mental Health

Institute' alskritisches_{Lebensereignis— Aspekte}der_kogniti¬

venRepräsentanz(AdmissionintoaMental Health_Institute) 26

Tagungsberichte

Remschmidt,FL: Bericht uber den VII. _Kongreß der _Europa¬ ischen Gesellschafttur Kinder- und_{Jugendpsychiatne}vom

4.-8.JuliinLausanne 312

Schmidt,M.H.: Bericht uberdie 18. wissenschaftlicheTagung

der Deutschen Gesellschaft turKinder- und _{Jugendpsychia¬}

tnevom9.-1 1. MaiinMarburg 310

Se'llsehopp,A, Haberle,FL: Bericht uber die zweiteArbeitsta¬

gung tur ArzteundPsychologeninderonkologischenPädia¬

trie 114

Steinhausen,H-Ch. Bericht uber den Second World_Congress

otInfantPsychiatryvom29.3.-1.4. 1983in_Cannes,Frank¬

reich 186

Kurzberichte

Hargens,].-Die_{Klarheit des eigenen}Weltbildesalswesentliche

und _{grundsätzliche} Voraussetzung therapeutischer

Hand-lungsmoghchkeiten:Eine_Erwiderungzu Leistikows„Wech¬

selwirkungsmodell..." 82

Leistikow,].: Stellungnahme zu _„Die Klarheit des _eigenen

Weltbildes als wesentliche und _{grundsätzliche} Vorausset¬ zungtherapeutischer Handlungsmoghchkeiten" von_Jürgen

Hargens 85

InmemonamHeinz-Walter Lowenau 117

GerhardNissenzum60.Geburtstag 233

Remhart_Lemppzum60.Geburtstag 267

HellmutRuprecht-80 Jahre 315

Literaturberichte:_{Buchbesprechungen}

Hafner,H. (Hrsg.): Forschungen für die seelische Gesundheit.

Eine Bestandsaufnahme der psychiatrischen, psychothera¬ peutischen und _{psychosomatischen Forschung} und ihrer ProblemeinderBundesrepublik Deutschland 233

Hauschdd,Th.:Derböse Blick 157

Kornmann.R., Meister,H., Schlee,J. (Hrsg.): Forderungs-Dia¬ gnostik. Konzeptund_{Reahsierungsmoghchkeiten} 187

Leber,A. (Hrsg.):Heilpadagogik 157

Mandl, H., Huber,L. (Hrsg.):Emotion und_Kognition .... 269

Mertens,W. (Hrsg.):Psychoanalyse: einHandbuch inSchlüs¬

selbegriffen 317

österreichische _{Studiengesellschaft für Kinderpsychoanalyse}

(Hrsg.):Studien zurKinderpsychoanalyse. Jb.1undIL . . . 234

Schneider,H.: Auf dem_Wegzu einem neuen Verständnisdes

psychotherapeutischen Prozesses 268

Zimmer,D. (Hrsg.): Die _{therapeutische Beziehung.} Konzepte,

empirische Befunde und_Prinzipiender _Gestaltung 316

Mitteilungen:

34, 86, 116, 158, 188, 235, 270,318

NAMENVERZEICHNIS

Die_{fettgedruckten} Seitenzahlen beziehen sichaut_{Originalarbeiten}

Adler,A. 67 _{Berger-Marguhes,}J. 204 Affolter,F. 7ff. _Biesalski,P. 139 Alahuta,E. 133 _Bishop,J. 100 Allehoff,W.H. 193ff. _Bittner,G. 152 Angermaier,M. 45ft. Bohnhoff,S. 166ff. Angst, ). 67 _{Boszormeny-Nagy, J.} 227 Artner, k. 94 Braiidhuber,G. 133 Asam,U. 53 Braun,O. 139 Asarnovv, J. 142 Brahler,E. 278ff. Asperger,H. 79 Brenner,M. 134 Atzesberger,M. 46 _Breuer,H. 134 Azrin,N.H. 181 Breuer, J. 210 Bnnich,E.B. 21ff. Baethge,G. 100 Brinich,P.M. 21ff.

Bahnson,V.B. 295 Brintzinger-v.Kockntz,I. 206ff.

Bahnt,M. 152 Brown, J.R. 193 Baltrusch, H.-J.F. 5 3 _Bruch,H. 258 Barthe, H.-J. 187t., 316t. Buchta,H. 134 Bank,St. 237 _Buddeberg,B. 220,273ff. Batcson,G. 257 Buttner, M. 45ff. Bauers,W. 224ff. Becker,H.S. 220 Cameron, N. 252 Beckmann,D. 278f. Castell,R. 93ff. Belmont,L. 67 Chance, J. 252 Bemtonm,A. 298 Chazan,M. 196 Benda, H.v. 144 _Cohn,R. 215 Benka, G. 93ff. Condrau,G. 127 Berger,E. 204 Corboz, R. 67ff. DeClerck-Sachße,R. 99 Delhsch,H. 76ff.,234,305ff. Diehl,M. 26ff. Dorsch, F. 219 Duhrssen,A. 54, 106, 143 Dünn, J. 237 Duncker,K. 262 Eisert,H. G. 293ff. Eisert,M. 295 Elhardt,S. 77tf. EUgring,H. 295 Encson,K.A. 143 Ernst,C. 67 Erde,Ch. 150ff., 157f. Fedor-Freybergh,P. 125ff. Feffer, M.' 252ff. Fiedler, J. 182 Fischer,K. 166ff. Fhtner,W. 15 t Forster,K. 245 Frankl,L. 178 Freud,A. 177ft.,298 Freud,S. 152L, 178,210 Fries,A. 132ff. Fröhlich,W. 57 Frostig,M. 5ff., 132ff. Funke,K. 144 Gerard,H.B. 118tf. Gehring,Th.M. 218ff. Gerhcher,K. 100ff. Geuss,H. 37ff. Glanzer,O. 95ff. Gourevitch, V. 253 Gould,M. 286 Grant,W. W. 202 Griffiths,R.D.P. 295 Grunewald,E. 263 Günther,Ch. 89ff. Günther,F. 317 Guogh,H.G. 252 Gyton,W. 133 Haar,R. 174ff Haberle,H. 114ff. Hafner,H. 233f. Haffner,S. 273 Halleck,S. 273 Hagleitner, L. 261ff. Hargens,J. 82ff. Hartwich,P. 295 Hartmann, H. 305 Hartmann, K. 196

Vandenhoeck&Ruprecht (1983)

132 AFries _{Sprachstörung}und visuelle_Wahrnehmung

wird. Leise und

_{bhckabgewandt,}

aberdochmitakustischen

Mitteln

_fragt

er

Ein Problem ist

lediglich

— zumindest

war es das am

Anfang

-, daß das

Symptom

Mutismus als

Wahlsymptom

verstanden

wurde,

nach dem Motto. „Mit dir

_spricht

_er,

mit mir will er nicht

sprechen!"

Daraus entstanden dann einige

Probleme,

die aber inzwischen

beseitigt

sein sollten. Nebenbei bemerkt setzte das

_Symptom

auch

gezielt

ein,

nach dem Motto. „Den mag ich nicht, mit dem rede ich nicht!"

Zum Schluß mochte ich die

_wichtigsten

Punkte kutz zusammenfassen.

1 Mutismusistkein

_{Wahlschweigen,}

sondernein

_Zwangs¬

schweigen

2. Mutismus tritt meist nicht

isoliert,

sondern mit einet

Vielzahl anderer

_{psychopathologischer Auffälligkeiten}

zusammen auf.

3. Die

_Entstehung

desMutismus wird durch

_Bedingungen

in der Familie (wieoben

erwähnt)

begünstigt.

4. Wie beim

_{vorgestellten}

_Patienten,

_hegt

dem Mutismus

häufig

- neben anderen Konflikten—

eine

unbewaltigte

Problematik in der

praodipalen

Libidoentwicklung

zu¬

grunde,

somit eineverhinderte oder zumindest

_patholo¬

gische odipale Auseinandersetzung

(Kos).

5. Die

Therapie gestaltet

sich

schwierig

und muß von Fall zu Fall dem Patienten und den

Gegebenheiten angepaßt

wetden In der

_Therapie

muß

_anfanglich

ein Medium zur Kontaktaufnahme

gefunden

werden

(Spiel,

Zeich¬ nungen, u.a.), bis ein

Sprachkontakt hefgestellt

werden kann.

Summary

Problems

_of

Adolescent ElecttveMutism

Afteran excursinto

_terminology

of Elective Mutism and into

_{symptomatology}

of this _disease, themain

problems

of

psychotherapy

with an adolescent mutist is discussed with the aidota case

history.

Atthatitis

especially

mentioned:

1. _{the difficult part}

_(of

_therapy)

_{from the point of the first}

contactuntilthe „real"

beginnmg

of

therapy,

and 2. the

_{intrapersonal}

conflict,

whichistherootof the_ongin

ofmutisminthis

special

case.

References to the work with the

_family

andto

_problems

in

hospital

field conclude the_essay.

Literatur

Duhrssen, A _{Psychotherapie} bei Kindern und Jugendlichen, Verlag für medizinischePsychologie, Gottingen, 6.Auflage, 1980

— Femchel, O Psychoanalytische Neuroselehre,3 Bande, Walter

Verlag, Freiburg, 2._Auflage, 1980. - Harbauer, Nissen,

Lempp,

Strunk Lehrbuch der _speziellen Kinder- und _{Jugendpsychiatne,}

Springer-Verlag, 4 Auflage, 1980. - Kos, M

Psychotherapie

mutistischer Kinder In Biermann, Handbuch der _{Kinderpsycho¬}

therapie, Ergänzungsband, Seite _437, Reinhardt_Verlag, München

- Rosler, M Befunde beim neurotischen Mutismus der Kinder

Praxis30, 187-194(1981) (dortauch ausführlicher Literaturnach¬

weiszumThemaMutismus)

Anschr d Verf Dr med. Hans W Saloga, Franz-Martin

Straße6_a/5, A-5020Salzburg.

Sprachstörung

und

visuelle

_{Wahrnehmungstätigkeit}

Von Alfred Fries

Zusammenfassung

8 f

_{sprachbehinderte}

und 50 Volksschulkinder

_(jeweils

aus 1. Klassen) wurden mitdem

_„Frostig

_{Entwicklungstest}

der visuellen

_Wahrnehmung"

_(FEW) untersucht. Es zeigte

sich,

daß die

_{sprachbehinderten}

Kinder in den Wahrneh¬

mungsbereichen.

„Visuomotonsche

Koordination von

Auge

und

_Hand",

_{„Figur-Grund-Unterscheidung"}

und

„Form-Konstanz-Beachtung"

hochsignifikant

schlechtere

Testleistungen

erbrachten als die Kinder der Kontroll¬ gruppe. Keine Unterschiede zwischen beiden

Populationen

bestanden bei den

_Aufgaben

des FEW, die „Erkennen der

Lage

im Raum" und

„Wahrnehmen

raumlicher Beziehun¬

gen"

prüfen.

Innerhalb der

_Population

der

_{sprachbehinder¬}

ten Kinder erzielten die Stotterer die besten

Ergebnisse.

Die

_Ergebnisse

werden diskutiert und

_Konsequenzen

für die

_{Betreuung sprachbehinderter}

Kinder_gezogen.

1. Theoretische

_{Voruberlegungen}

Der

_{pädagogische}

_Alltag

anSchulen für

sprachbehinderte

Kinder macht oft zur

Erfahrung. Sprachbehinderte

Kinder haben in sehr vielen Fallen

Schwierigkeiten,

Buchstaben und Zeichen

richtig

zu

erkennen,

sich diese _{einzuprägen,} niederzuschreiben oder zu lesen; es fallt diesen Kindern

schwer, Begriffe

wie

„herein"

und

„heraus",

„oben"

und

„unten",

„rechts"

und

_{„links", „davor"}

und

„dahinter"

richtig

zu verstehen und danach zu handeln.

Sprachbehin¬

derte Kinder scheinen also dann intensiv Probleme zu

haben,

wenn von ihnen

_Leistungen

erwartet

_werden,

die dem Bereich der

„visuellen

Wahrnehmungstatigkeit"

zuzu¬ ordnen sind.

In ihrem Gutachten für den Deutschen

Bildungsrat

uber

„Die Situation und die

sonderpadagogische

Rehabilitation

Sprachbehinderter"

hat Knura— _was den

Forschungsstand

Praxisd _{Kinderps>chologie}32 132-141 _(1983),ISSN0032-7034

A Fries _{Sprachstörung}und visuelleWahrnehmung

Anfang

der 70er

_Jahre

_angeht

- zusammenfassend darauf

hingewiesen,

daß „zur

Frage

des schulischen Lern- und

Leistungsverhaltens Sprachbehinderter

nur

_sporadische

Un¬

tersuchungen vorliegen

..." (1974,S.132)'.

Seidelu. a. weisen in diesem

Zusammenhang

auf Defizite in der wissenschaftlichen

Forschung

vor allem um den Problemkreis

„visuelle

Wahrnehmungsstorungen"

hin,

wenn sie schreiben:

„Repräsentative

Untersuchungen

zur

Ermittlung

der

_Häufigkeit

des Auftretens von visuellen

Perceptionsstorungen in Sondervolksschulen ...für

Sprach¬

behinderte stehen im deutschen

Sprachraum

u.W. noch aus" (1978,

S.40).

Erst in neuerer Zeit wird innerhalb der Diskussion um

„Teilleistungsstorungen" sprachbehinderter

Kinder

_(vgl.

Buchta _1980; Winkler 1980, Zilcher 1981)

einer nicht

altersgemaßen

visuellen

Wahrnehmungsent¬

wicklung

bei

_{Sprachstörungen}

—

vor allem auch im Hin¬ blick auf die

_Erstellung

einerimmernochfehlenden

spezifi¬

schen didaktischen

Konzeption

für den Unterricht an

Sprachheilschulen (vgl.

Braun 1980) — breitere Aufmerk¬

samkeit

geschenkt.

Einem kurzen Überblick uber den

bisherigen

aktuellen Stand der

Forschung

zum Problemkreis

„Sprachstörung

und visuelle

Wahmehmungstatigkeit"

sollen zuerst _einige

Bemerkungen vorangestellt

werden:

Wer Defizitein seiner visuellen

Wahrnehmung

hat,

lauft

Gefahr,

in seiner _gesamten

kognitiven Entwicklung

beein¬

trächtigt

zu werden. Visuelle

Wahrnehmungsleistungen

beeinflussen entscheidend die

_{Bildung kognitiver}

Stile

_(vgl.

Wegner

1975, S.14) und haben für die

kognitive

und sozial-kommunikative

_Entwicklung

von Kindern im Vor¬ schul- und Grundschulalter zentrale

Bedeutung

(vgl. Piaget

1970, Krause &

Kossolapow

1973;

Kerkhoff

&

Kerkhoff

1979;

Frostig

&Muller 1981).

Speziell

zur

Bedeutung

der visuellen

_Wahrnehmung

für den sozialemotionalen Bereich eines Kindes bemerkt

Frostig

„Die

Fähigkeit

visueller

_Wahrnehmung

hat auch einen starken Einfluß auf die emotionale Stabilität eines

Kindes,

was leicht verständlich ist. Ein

Kind,

das im

Kindergarten

nicht schneiden und malen

_kann,

das im ersten

Schuljahr

nicht Lesen lernen kann und im zweiten

_Schuljahr

nicht

lernt,

sich schriftlich

auszudrucken,

kann verunsichert

werden,

wenn es seine

Leistung

mitder seinerMitschüler

vergleicht.

Das Problem kann durch die

Enttäuschung

und

Beunruhigung

der Eltern und Lehrer noch

komplizierter

werden"

_(Frostig;

zit.in Reinartz &Reinartz 1979,S.7).

Sprague (1963),

Ohnmacht & Olson (1963),

Frostig,

Maslow &

_Whittlesley

_(1964),

Rosen _(1965), Olson

(1966), Olson &

_Johnson

_(1970),

_Johnson

&

_Myklebust

(1971), Valtin _(1972), Seidel u.a. (1978), Winkler (1980)

und Zilcher₍₁₉₈₁₎ heben die

_{Voraussetzungen}

eineralters¬

gemaßen

visuellen

Wahrnehmung

für ein

erfolgreiches

Lernen in der Schule hervor. Von besonderer

Bedeutung

in diesem

Zusammenhang

ist die

Tatsache,

daß

sprachbe-1 _Knura

zeigtim weiteren verschiedene Grunde auf,diezudiesem

Mangel anempirisch weitgehendabgesicherten Ergebnissen inner¬

halb der _{Sprachbehindertenpadagogik} geführt haben _(1974,

S 132ff., vgl.dazu auchBaumgartner 1980).

hinderte Kinder erheblich

_häufiger

als

nichtsprachbehin-derte die

_{„Legasthemkerkarriere"}

auf sich nehmen müssen

(vgl.

Seidel u.a. 1978; Fries 1983). Trotz allet Diskussion um das Phänomen der

„Legasthenie" gilt

nach dem jetzigen Stand der

Forschung

als annähernd

_gesichert,

daß- neben

anderen Faktoren — visuelle

Wahrnehmungsstorungen

als

mögliche

direkte Ursachen der

_Legasthenie

anzusehen sind

(vgl.

öhrle 1975; Klasen 1971). Wahrend

-je nach Autor

— _im

deutschsprachigen

Raum die durchschnittlich

ge¬ schätzte Zahl der

Legatheniehaufigkeit

mit2 bis 5% ange

geben

wird

_(Kirchhoff

1954; Ferdinand & Muller 1967),

variieren die

Angaben

uber

Sprachstörungen

und

Legasthc-niehaufigkeit

zwischen 22% und 69%

_(vgl.

Klasen 1971,

S.52).

Im

folgenden

sollen nun _einige wissenschaftliche Arbei¬ ten referiert _werden, die sich mit der

_Frage

eines

möglichen

Zusammenhanges

zwischen gestörter

Sprache

und visueller

Wahmehmungstatigkeit

beschäftigt

haben.

_Folgt

man

Bi-shop

&Gyton

(1972) und

_Frostig

er Malow _(1973), so zeigen amerikanische

Untersuchungen

mit dem auch von unsverwendeten

Frostig-Test,

daß bei

nichtsprachbehinder-tenKindern der Normalschule mit etwa 10 bis 16% visuell perzeptiv gestörter Kinderzurechnen ist. Seidelu.a. (1978)

jedoch berichten,

daß 46% von 35 untersuchten Erstklaß-kindern der

_{Sprachheilschulen}

Mannheim und

_Heidelberg

gravierende

visuelle

Wahrnehmungsstorungen

aufwiesen,

die mit

neurologischen Auffälligkeiten

und

Lernschwierig¬

keiten in der Schule

gekoppelt

waren. „Ob

Folge,

Ursache oder

_Begleiter

einer

Sprachentwicklungsverzogerung,

per-zeptiv-kogmtive

und integrative

Leistungsstorungen,

schuli¬ sches

_Versagen

und

_{psycho-soziale Auffälligkeiten}

sind bei vielen

_{sprachentwicklungsverzogerten}

Schulkindern zu er¬ warten"

_(Steffen

erSeidel 1976, S.216).

Alahuta (1976) lieferte in einer

größeren Untersuchung,

u.a. mituber 100

sprachbehinderten

Kindern imAlter von

7—9

Jahren

den

_{empirisch gesicherten}

Nachweis,

daß

sprachbehinderte

Kinder im

Vergleich

zu

normalsprechen¬

den Kindern Defizite in der akustischen und visuellen

Wahrnehmung,

des Tastsinns, des Geruchsinns, der räum¬ lichen

Wahrnehmung

und

_Orientierung

und der

Augc-Hand-Koordination aufwiesen. Interessant ist in diesem

Zusammenhang

auch die

Feststellung

von Alahuta, daß

„the

special

difficulties

typical

of the

_REWR-group

(=

Gruppe

der Lese-Rechtschreibschwachen

Kinder)

were also present in all the

speech

disorders _{groups proper}

" (S.91).

Brandhuber (1975) untersuchte

sprachentwicklungsver-zogerte Kinder aus drei

Vorschulgruppen,

zwei 1. Klassen undeiner2.Klasse und kamzudem

Ergebnis,

daß „54,2% aller untersuchten Kinder unterdurchschnittliche visuelle

Wahrnehmungsleistungen zeigten"

(S.76). In der Reihen¬

folge

»der am meisten _{gestörten Bereiche fuhrt Brandhuber}

das Wahrnehmen räumlicher

_Beziehungen

und das Erfassen

von Formkonstanz _(im

_FEW-Test)

an, die geringsteStöran¬

fälligkeit

zeigte der Bereich der visuomotonschen Koordi¬

nation von

Auge

und Hand.

Allerdings

differenziert Brand¬ huberin der

Reihenfolge

der_gestörten'Bereiche nicht nach Alter der

_{Untersuchungspersonen}

bzw. nach besuchter Schulart

(Vorschule

bzw.

Grundschule).

Seidel & Biesalski

134 A Fries _{Sprachstörung}undvisuelleWahrnehmung

(1973) nennen

_Störungen

in der

Auge-Hand-Koordination

als em wesentliches Charakteristikum bei

elf,

zum Teil schwer

_{sprachentwicklungsverzogerten}

Votschulkmdern. Nach Borstet₍₁₉₇₉₎

_lagen

die Mittelwerte von 138

sprach-gestorten Vorsehulkindern in den Subtests des FEW „alle unter dem

Durchschnitt,

mit Ausnahme von Subtest III

(Wahrnehmungskonstanz),

wo fast der Normwert von 10 erreicht wurde.

Allerdings

hatte dieser Untertest

_zugleich

die höchste

_{Standardabweichung,}

die

_Leistungen

waren in diesem Bereich also sehr

_inhomogen"

_(S.71).

Buchta _(1980), der 110

_{sprachgestorte}

Vorschulkinder

mit einer

Kontrollgruppe nichtsprachgestorter

Kinder u.a. mit dem FEW

_vetghch,

konnte zwar deutliche Defizite

sptachbehinderter

Kinder in der

Auge-Hand-Koordination

feststellen,

jedoch

keine

_{auffälligen,}

d.h.

_{therapierelevante}

Stotungen

der

_{sprachbehinderten}

Kinder in den

Teillei-stungsbereichen Figur-Grund-Wahrnehmung,

Form-Kon¬ stanz, Erkennen der

_Lage

im Raum und Wahrnehmen räumlicher

_Beziehungen.

Nach Buchta (S. 182) bestehen auch keine

_{signifikanten Leistungsdifferenzen}

zwischen den einzelnen

_{Sprachbehinderungsgruppen:}

Stottern

(isoliert),

Stammeln

_{(isoliert), Stammeln/Dysgrammatismus}

_(im Auf¬

treten _kombiniert),

_{Stammeln/Stottern/Dysgrammatismus}

(imAuftreten

_kombiniert).

Brenner (1974) faßt die

_Etgebnisse

seiner Untersuchun¬ gen mitdem FEW an20 stotternden Kindern im Altetvon etwa_7,6

_Jahren

wie

folgt

zusammen:

„Stotternde Kinder aus f. und 2. Klassen an

Sprachbehin-dertenschulen

_erbringen

im

Frostig-Entwicklungstest

der visuellen

_Wahrnehmung

im Durchschnitt dieselben visuel¬ len

_Leistungen

wie die

vergleichbaren

nichtstotternden Kinder aus der

Standardisierungsstichprobe

des_FEW; dies

gilt

auch fut den Untertest „visuomotonsche Koordina¬

tion", nicht aber für den Subtest

_{„Figur-Grund-Wahrneh¬}

mung".

Im

_{letztgenannten liegen}

die Durchschnittsleistun¬ gen der untersuchten Stotterer

signifikant

unter dem

Ver-gleichswert

der

_{entsprechenden Bezugsgruppe}

der Nur-Stot-terer" _(S.90).

Breuer Cr

_Weufen

₍₁₉₇₁₎

_verglichen

383

_normalspre¬

chende Kinder mit 295

sprachgestorten

Kindern

_bezüglich

der

_{phonematischen,}

der

_{kinasthetischen,}

der

_rhythmischen

und der

_{optischen Differenzierungsfahigkeit.}

Anhand eines

— statistisch

alletdings

nicht

_{abgesicherten}

—

Vergleichs

der

durchschnittlichen Zahl von

Fehlleistungen

schnitten

Dys-grammatiker

schlechter ab als Stammler und diese wie¬ derum schlechter als Stotterer. Nur Kinder mit

_Sigmatis¬

mus

lagen

in ihren

Wahrnehmungsleistungen

im Durch-schnittsbereich.

Nach Winkler (1980), die die

_Leistungen

spiachbehin-detter und

_{mchtsprachbehinderter}

Vorschulkinder anhand verschiedener Testverfahren

verglich,

schnitten

sprachbe¬

hinderte Kinder vor allem bei solchen

Aufgaben,

die vi¬ suelle

_{Wahrnehmungsfähigkeit prüfen}

_sollten,

hochsignifi-kant schlechter ab als die Kinder der

_{Kontrollgruppe.}

Winkler nennt Unterschiedevor allem in den Subtests des Hawiwa.

_Labyrinth

_(LA),

_{Figurenzeichnen}

_(L),

Mosaiktest

(MT) und Tierhauser (H) und in den für die

_Diagnose

von

visuellen

_{Wahrnehmungsstorungen}

relevanten Untertests des

_„Reuthnget

Schulreifetests" _(RTS).

Insgesamt

gesehen

scheinen die referierten

Untersu-chungsergebnisse

die

_{Beobachtungen}

von

Rosengart-Pupko

(1967) zu

bestätigen,

daß bei Kindern mitnormaler

_Sprach¬

entwicklung

die visuelle

_{Wahrnehmungsfähigkeit}

wesent¬

lich _{besser ausgeprägt} ist als bei Kindern mit _gestörter

Sprachentwicklung.

In diesem

_Zusammenhang

sei auf das

klassische Modellvon

Affolter

(1975)

hingewiesen,

in dem die

_Bedingungen

_{vorsprachlicher Wahrnehmungsleistungen}

(im

optischen,

akustischen und taktil-kinasthetischen

Bereich)

für den kindlichen

_Spracherwerb

_{präzise genannt} werden. Wenn aber Zilcher

(1981)

bei der

_Besprechung

von

Ergebnissen

uber den

Zusammenhang

zwischen

Sprachstörung

und

_{Wahrnehmungsstorung}

darauf hin¬ weist,

„daß

es noch verfrüht _wäre, hier schon zu

_verallge¬

meinern" _{(S. 17)} und Seidel u.a. (1978), wie schon er¬

wähnt,

den

_Mangel

an

genügend

_{repräsentativen Untersu¬}

chungen

in diesem Problemkreis

hervorheben,

sind dies

Hinweise, daß

_{Sprachstörung}

und das Ausmaß von visuel¬

len

_{Wahrnehmungsdefiziten}

differenzierter zu betrachten sind. In vielen

_{Untersuchungen}

werden

globale

Aussagen

uber die

_Population

_{sprachbehinderter}

_{Kinder insgesamt}

gemacht,

ohne nach

typischen

Sprachbehinderungsformen

zu trennen oder aber die

_Ergebnisse

werden nicht nach

Alter der untersuchten Kinder

_{spezifiziert.}

So hat Borstel

(1979) darauf

_hingewiesen,

daß

„die

Wahrnehmungslei¬

stungen

sprachlich

retardierter Kinder

hochsignifikant

mit

ihrem Alter korrelieren.

_Jüngere

Kinder hatten—

bezogen

auf ihre

_{Altersgruppen}

—

einen höheren

Wahrnehmungs-quotienten

(WQ)

als altere Kinder" (S.72). Auch Buchta

(1980)

vertritt die

_Meinung,

daß das Alter von

sprachbe¬

hinderten Kindern als eine weitere

unabhängige

Variable

bei

_{experimentellen}

_{Untersuchungen}

mit

sprachbehinderten

Kindern in die

Analyse

von

Ergebnissen

miteinbezogen

werden muß. „Es zeigt sich der deutliche

Trend,

daß

sprachbehinderte

Kinder um so starker in den einzelnen

Teilleistungsbereichen beeinträchtigt

sind,

je alter siesind"

(S.207).

Wir haben diese

_{potentielle Storquelle}

in unserer Unter¬

suchung berücksichtigt

undnuretwa

gleichaltrige

Erstkla߬

kinder miteinander

_{verglichen (Expenmentalgruppe}

vs.

Kontrollgruppe),

und,

um uber

globale

Aussagen

uber die

Population

der

_{sprachgestorten}

Kinder

_hinausgehen

zu

können,

diein der

Untersuchung vorgefundenen

Sprachstö¬

rungen nach

Stammeln, Dysgrammatismus

und Stottern klassifiziert. Einer solchen Klassifikation kommt auch insofern

_Bedeutung

bei,

als aus den

Ergebnissen

für das unternchthehe Geschehen an

Sprachheilschulen

Konse¬ quenzenzu ziehen sind.

2.

_Darstellung

der

_{experimentellen Untersuchung}

2 1 Die

_{Versuchspersonen}

Untersucht wurden mit dem

_{„Frosftg-Entwicklungstest}

der visuellen

_Wahrnehmung"

in der

deutschsprachigen

Revision von Lockowandt

₍₁₉₇₄₎

81 Erstklaßkindereiner

Sprachheilschule

und 50 Erstklaßkinder einer normalen

A.Fries _{Sprachstörung}und visuelle_Wahrnehmung J5

Grundschule. Das Durchschnittsalter der

sprachbehmderten

Kinder

_betrug

7,2

Jahre,

das Durchschnittsalter der Volks¬ schuler6,7

Jahre.

Die

Untersuchungsdaten

der

_{sprachbehin¬}

derten Kindet wurden

jeweils

am

Anfang

der

Schuljahre

1978/79, 1979/80, 1980/81

_erhoben,

die

_{Untersuchungs¬}

daten der Volksschulkmder am

Beginn

des

Schuljahres

1980/81. In die

_Population

der

_{sprachbelnnderten}

Kinder wurden nur solche Kinder

aufgenommen,

bei denen sich

nach dem Urteil des

_{Fachpadagogen}

_Stammeln,

Dysgram-matismusoder Stottern als

isolierte,

d.h.„reine"

Sprachstö¬

rung zeigte. Da wir unsere

Untersuchungsergebnisse

auch

nach dem Faktor

„Sprachbehmdertungstypus" analysieren

wollen,

erschien uns eine solche

Zuordnung

als

wichtig

und es erklart

zudem,

warumsich die

Erhebung

derDaten uber

einen

_längeren

Zeitraumhm erstrecken mußte.

Für die

_{experimentelle}

_{Untersuchung ergab}

sich

_folgende

Verteilung

der

_{Versuchspersonen:}

Population

der

_{Sprachbehinderten:}

N = ₈₁

(59

männlich,

22

weiblich)

Stammler- N = 38,

Dysgrammatiker:

N = 26, Stotterer: N = ₁₇

Population

der Volksschuler: N=

50, (27

mannlich,

13

weiblich)

DieKinderbeider

_Populationen

setztensich

_{(entsprechend}

den Kriterien der

_Einteilung

nach Muller1970)

vorwiegend

aus Kindern der Arbeiterschicht _zusammen, so daß eine

mögliche

schichtenspezifische Abhängigkeit

der zu ermit¬

telnden

_{Ergebnisse ausgeschaltet}

werden konnte. Leidet konnten nicht bei allen

_{Versuchspersonen}

_{Intelligenztests}

durchgeführt

werden;

ein

Vergleich

derzu

_Beginn

derUnter¬

suchungen vorliegenden

Intelhgenztestergebnisse

(Sprachbe-hinderte: 40

_Ergebnisse;

durchschnittlicher

IQ-Wert.

103,5

— Volksschuler: 38

Ergebnisse,

durchschnittlicher

IQ-Wert-100,5; Testverfahren: Raven Coloured

_Progressiver

Matn-zentest) deutet aber darauf

_hin,

daß die ermittelten Intelh-genzwerte beider

Populationen

im Durchschnittsbereich

liegen

und etwa

_gleich

sind. Zudem wird in der Literatur sehr

_häufig

darauf

_hingewiesen,

daß

sprachbehinderte

Kinder durchschnittliche

Leistungen

m

Intelligenztests

ein¬

bringen (vgl.

dazu Kruckel1982).

DaimHandbuch des FEW-Test detaillierte Altersnormen

angegeben

sind, die

_Population

der

_{sprachbehinderten}

Kinder aber etwas alter war als die

Population

der Volks¬ schuler _(was einen direkten

Vergleich

der Rohwerte als

problematisch

erscheinen

_laßt),

wurde für die

_Verrechnung

der Daten für

_jedes

Kind der Rohwert ermittelt und det im Handbuch für

_jede

Altersstufe

entsprechende

Prozenttang

in T-Werte

_umgewandelt.

2.2 Der

_{„Frostig-Test}

der visuellen

_Wahrnehmung"

Der

_{„Developmental}

Test of Visual

_Pereeption"

wurde 1964vonderamerikanischen

Psychologin

Marianne

Frostig

in seiner letzten Revision

publiziert

und 1974 als

„Frostig-Entwicklungstest

der visuellen

_Wahrnehmung"

von Locko¬

wandt in der deutschen

Bearbeitung

veröffentlicht. Dieser Test

„entstand

ausder klinisch-statistischen

Erfahrung,

daß nicht nut bei

hirngeschadigten

Kindern einzelne

Wahrneh-mungsfunktionen

in unterschiedlichen Graden gestört_sind,

sonderndaß sieh auch

_{Lernstorungen}

auf bestimmte_perzep¬

tive

_{Dystunktionen}

zurückfuhren lassen. Genau diese wer¬

den in den fünf Subtests desFEW

_{gemessen" (Buchta}

1981,

S.43). Die Subtests des FEW sollen im

folgenden

kurz be¬ schrieben werden

_(vgl.

Lockowandt 1976,S.11

ff.).

SubtestI- Visuomotonsche Koordination von

Auge

und Hand

DerSubtest_prüftdie _Fähigkeitzur Koordination von _Augeund Hand. Die_{Versuchsperson} muß fortlaufende_{gerade, gebogene-}oder

winkligeLinienzwischenunterschiedlich breiten_Begrenzungenoder

vonPunktzuPunktohneHilfsmittel ziehen

SubtestII-

_{Figur-Grund-Unterscheidung}

Geprüft wird die _Wahrnehmung von _Figuren auf zunehmend

komplexerem Grund. Die _{Versuchsperson} muß sieh überschnei¬ dende und versteckte _geometrische Formen „umreißen", nachdem diese vorher auf_{Demonstrationskarten gezeigt}wurden.

SubtestIII: Formkonstanz—

Beachtung

Zu diesem Untertest muß die Versuchsperson geometrische Figuren (Kreise und Quadrate) unterschiedlicher Große,

Bimitn-struktur und_Lagewiedererkennen undvonähnlichengeometrischen

Figuren unterscheiden.

SubtestIV- Erkennen der

_Lage

imRaum

Die_{Versuchsperson}sollindiesemUntertestbekannteschematisch

gezeichnete Objekte, die _{spiegelbildlich} oder _{gedreht dargeboten} werden,unterscheiden undidentifizieren

SubtestV- Erfassen räumlicher

Bezeichnungen

Indiesem Subtest mußdie_{Versuchsperson vorgegebene}Formen

analysieren undabzeichnen Die Formenbefindensich als Strichmu¬

ster in Punktmatrizen und müssen in andere, leere Punktmatrizen

eingezeichnetwerden.

Lockowandt (1976, S. 18

ff.)

hatzurcurncularen und klini¬ schen Validität sowie zur Konstruktvahditat des FEWeine Fülle von

Uniersuchungsergebmssen vorgelegt,

auf die hier nichtnaher eingegangen werden soll. Trotz mancher Kritik amFEW

folgert

Buchta(1980),daßdieses Testvetfahren als

„ein brauchbares

Diagnostikum

für visuelle Wahrneh¬

mungsschwachen"

anzusehen ist_(S.46).

2 3

_Ergebnisse

zur

unabhängigen

Variablen

„Schulgattung"

(Sprachbelnndertenschule

vs.

Volksschule)

InTabelle 1 sind die Mittelwerte(T-Werte)und die

_Ergeb¬

nisse der statistischen

Verrechnung

der Daten (t-Test) tur

den

_Frostig-Test

_abgebildet.

Tabelle 1 Mittelwerte und Ergebnisse der statistischen Verrech¬

nung(t-Test) Subtest Schulgattung

Sp'achbeh. Volks¬ schuler t-Werte _p-Werte (FEW) (N = _{81) (N}=₅₀₎ SubtestI 43.60 55.02 6.27 p< 001 SubtestII 44.24 57 16 6 r _{p<. 001} SubtestIII 43.56 53 54 5 83 p< 001 SubtestIV 53.04 55.94 148 p< 141 SubtestV 50.14 51.80 071 p<- 477 Gesamt 41 98 5S 32 " 13 p<. 001

Vandenhoeck&Ruprecht (1983)

136 A. Fries Sprachstörungund visuelle_Wahrnehmung

Nach Tabelle 1 wird deutlich:

1.

_{Hochsignifikante}

Untetschiede zwischen

sprachbehinder¬

ten und

nichtsprachbehinderten

Kindern bestehen — neben

dem

Gesamttestergebnis

—bei den

Aufgaben

der

visuomoto-nschen Koordination von

_Auge

und Hand

(Subtest

I), der

Figur-Grundunterscheidung

(Subtest II)

und det

Wahrneh-mungskonstanz (Subtest

III). Die errechneten Mittelwerte fürehe

Population

der

_{sprachbehinderten}

Kinder

_liegen

auch deutlich unterdem Notmmittelwertvon T=50 und lassen

den Schluß zu, daß

gerade

in diesen drei genannten Berei¬ chen die

_{Therapieindikation}

am

größten

ist.

2. Keine statistischen Unterschiede bestehen für SubtestIV und V. D.h.

_{sprachbehinderte}

Kinder losen

_Aufgaben

zum Erkennen der

_Lage

im Raum

(Subtest

IV) und dem Wahr¬ nehmen räumlicher

_Beziehungen

_(Subtest

V) nicht wesent¬

lich schlechter als

_{nichtsprachbehinderte}

Kinder.DieMittel¬

werte der

Population

der

sprachbehinderten

Kinder

liegen

mitden Werten um T=₅₀ durchaus _in der altersubhchen

Norm, so daß für diese beiden Subtests des FEWdie Not¬

wendigkeit

therapeutischer

Maßnahmen am _wenigsten

gegeben

ist.

Die

_angeführten

Mittelwerte für die

_Population

der

sprachbehinderten

Kinder _präzisieren die Annahmen von visuellen

_{Wahrnehmungsstorungen}

imKontextvon

Sprach-behmderungen

und machen

_folgendes

deutlich:

Das schlechte Abschneiden im

Gesamttestergebnis

der FEW ist

_{hauptsächlich}

darauf

zurückzuführen,

daß in den Bereichen

— der visuomotonschen Koordination _von

Auge

und

Hand,

— der

Figur-Grund-Unterscheidung

und

— derFormkonstanz

dieSchwachen

_{sprachbehinderter}

Kinderbesonders deutlich werden.

Die eben

_getroffene

_Aussage

soll durch

folgende

Tabelle noch einmal verdeutlicht werden: Tabelle 2

_gibt

dazu eine Übersicht uber die

prozentuale

Häufigkeit

der Individualdia-gnosen „Schwache bzw. sehr schwache

Leistung"

(Prozent¬ fang 0-20je

Individualwert)

für beide

Populationen.

Tabelle2 ProzentualeHäufigkeitender_{Indivtdualdiagnose} „Schwache bzw sehrschwacheLeistung"imFEW

FEW Prozentuale_{(%) Häufigkeiten} Subtest _{Sprachbehinderte} Volksschuler

(N=_{81) (N}= 50) I 51.85%(N= 42) 600% (N= ₃₎ II 41.21%(N = 35) 12.00%(N= ₆₎ III 46.91% _(N =₃₈₎ 8 00% (N= 4) IV 13 58% (N = 11) 10.00%(N= ₅₎ V 2469% (N=_{20) 22.00% (N}= ₁₁₎ Gesamt 61.73% _(N= 50) 16.00%(N= ₈₎

Sprachbehinderten größere Leistungsdifferenzen

entstehen,

wenn eine Klassifikation nach

„Sprachbehinderungstyp",

d.h. eine

Zuordnung

nach

Stammlern,

Dysgrammatikern

und _{Stotterern vorgenommen} wird.Tabelle3

_gibt

zunächst eine Übersicht uber die erzielten Mittelwerte dieser drei

Sprachbehinderungsformen.

Tabelle3 Mittelwerte (T-Werte) zum FEW-Test, nach

Sprachbe¬

hinderungsformengetrennt

AbhangigeVariable

Dysgram-matiker Stammler Stotterer FEW-Test (N = 26) (N=_{38) (N} = ₁₇₎ (T-Mittelwerte) Gesamttestergebnis 38.65 42.00 47.05 SubtestI 40.34 42.05 52.05 SubtestII 42.88 44.42 45.94 SubtestIII 41.96 43.73 45.64 SubtestIV 50.34 52 06 59 47 SubtestV 46.07 50.47 55.64

2.4

Ergebnisse

zur

unabhängigen

Variablen

„Sprachbehin¬

derungstyp"

Wieschon

_{erwähnt, galt}

das besondere

_Augenmerk

dieser

Untetsuchung

der

_Frage,

ob innerhalb der

Population

der

Analysiert

man die Mittelwerte von Tabelle 3, so kann man

folgende

beobachten:

a) Es besteht eine mehr oder minder stark ausgeprägte Tendenz einer linear verlaufenden

Leistungsminderung

zwischen den verschiedenen

_{Sprachbehinderungsformen}

im

Gesamttestergebnis

und in allen Teilbereichen des FEW.D.h.: Tendenziell sind die Mittelwerte der

Gruppe

der Stotterer am besten und am schlechtesten bei der

Gruppe

der

_{Dysgrammatiker;}

dazwischen

_liegen

die Werteder Stammler.

b)

In allen drei

_Gruppen

wurden —

gemessen an der ver¬

gleichbaren,

altersubhchen Norm und den Werten der

Kontrollgruppe

— die besten

Ergebnisse

_in den Subtests

IVund V_{erzielt,wobei die guten}

_Leistungen

der Stotterer in Subtest IV besonders hervorzuheben sind.

Die

_Ergebnisse

der statistischen

_{Mittelwertsvergleiche}

zwischen den

Sprachbehinderungsgruppen (vgl.

Tabelle 4)

könnenwie

tolgt zusammengefaßt

werden:

1. Die _Leistungen von

Dysgrammatikern

und Stammlern unterscheiden sich wederim

Gesamttestergebnis

nochinden einzelnenSubtestbereichen desFEW

voneinander,

obwohl—

wie schon erwähnt— die Werte der Stammlet tendenziell

leichtbesser sind als die Werte der

Dysgrammatiker.

2.

Dysgrammatiker

erbringen

im

Vergleich

zu Stotterern

signifikant

schlechtere

_Leistungen

im

Gesamttestergebnis

des _FEW, im Bereich der visuomotonschen Koordination von

_Auge

und Hand

(Subtest

I),demErkennen derLage im Raum

_(Subtest

IV)und dem Wahrnehmen räumlicher Bezie¬

hungen

(Subtest

V).

Allerdings

muß bei der

Analyse

zu Subtest IV berücksich¬ tigt

werden,

daß die Wertein der

_Gruppe

der Stotterer hier relativhoch sind.

3. Stammler sind dann

_signifikant

schlechter als Stotterer,

wenn sie

Aufgaben

im FEWlosen _müssen,die

visuomoton-sche Koordination von_Auge und Hand

(Subtest

I) und das Erkennen der

Lage

imRaum

(Subtest

IV)

prüfen.

Auch hier

gilt

die bereitsinAbsatz2

_{gemachte Einschränkung.}

A.Fries-_{Sprachstörung}und visuelleWahrnehmung 137

Tabelle4 Ergebnisseder_{Mtttelwertsvergleic}hezwischenden

_{Sprachbehtnderungsfonnen}

Expenmentalbedingungen

Gesamttest _Frostig-Test

I

_|

11

_|

III IV

_|

V df Dysgrammatiker Stammler ns ns ns ns ns ns 62 Dysgrammatiker:Stotterer t= _{2.80 t}= 3.73 ns ns t =_{284 t}= 2 12 ₄₁ p< 007 _p<.001 p< 006 p-c. 025 Stammler Stotterer ns 6= _3.32 p<.001 ns ns t =_{2 59} p-^ 012 ns 5} Stammler•Volksschuler t=_{5.91 6} = _{6.45 t}= _{4.88 t}=_4.69 ns ns 86 p< 001 _p< 001 p<.001 p< 001 Dysgrammatiker Volksschuler t=7 15 t= _{6.75 t}= _{5.23 t}=_{4.50 t} =_{2.08 74} p<.001 p< 001 _p< 001 p<.001 p<.041 Stotterer Volksschuler t=_2.84 p<.001 ns t= _3.58 p< 001 t=_2.45 p<.007 ns ns 65

4.

Vergleicht

man zusätzlich

Dysgrammatiker,

Stammler und Stotterer—

_jeweils

_getrennt—mitden

Volksschulern,

so

ergeben

sich

_{folgende signifikante Leistungsunterschiede:}

a) IndenBereichen dervisuomotonschen Koordinationvon

Auge

und Hand

(Subtest

I),der

Figur-Grund-Unterschei-dung (Subtest

II),der

_{Form-Konstanz-Beachtung}

(Subtest

III), des Erkennens der

Lage

imRaum

(Subtest IV)

und im

Gesamttestergebnis

des FEW beieinem

Vergleich

der

Dysgrammatiker

mitden Volksschulern.

b)

IndenBereichen der visuomotonschenKoordinationvon

Auge

und Hand

_(Subtest

_I),der

Figur-Grund-Unterschei-dung (Subtest

II),der

_{Form-Konstanz-Beachtung}

(Subtest

III) und im

Gesamttestergebnis

desFEW bei einem Ver¬

gleich

der Stammlermitden Volksschulern.

c) In den Bereichen der

_{Figur-Grund-Unterscheidung}

_(Sub¬

test

_II),

der

Form-Konstanz-Beachtung (Subtest

III) und im

Gesamttestergebnis

des FEWbei einem

Vergleich

der

StotterermitdenVolksschulern.

Auch hier sollen noch einmal die

_prozentualen

Häufigkei¬

ten der

_{Individualdiagnose}

„schwache

bzw. sehr schwache

Leistung"

(Prozentrang

0-20) innerhalb der verschiedenen

Sprachbehinderungsformen dargestellt

werden:

Obwohl _wegen der unterschiedlich starken Zellenbeset¬ zungdie Werte direkt nicht ohneweiteres

vergleichbar

sind,

wird doch

deutlich,

daß der Anteil

therapie-relevanter

Diagnosen

bei der

_Gruppe

der

_{Dysgrammatiker}

_prozentual

amstärksten und bei der

Gruppe

der Stottereramschwäch¬ sten _ausgeprägtist.

3.

_{Zusammenfassung}

und Diskussion der

_Ergebnisse

Die

_Ergebnisse

der

_vorliegenden

_Untersuchung

können wie

folgt

kurz

zusammengefaßt

werden:

1.

_{Sprachbehinderte}

Kinder

erbringen

in den Wahrneh¬

mungsbereichen:

Visuomotonsche Koordination von Auge

und

Hand,

Figur-Grund-Unterscheidung

und Form-Kon¬

stanz-Beachtung

hochsignifikant

schlechtere

Ergebnisse

als Kinderder

_{Kontrollgruppe.}

Dieses

_Ergebnis

reiht sich damit in die Palette

derjenigen

vorliegenden

wissenschaftlichen

Untersuchungen

ein, die

sprachbehinderten

Kindern insgesamt eine nicht

altersge¬

maße visuelle

_{Wahrnehmungsfähigkeit bestätigen.}

Gleich¬ zeitig können aber

bisherige

Ergebnisse dahingehend

modifi¬

ziert_{bzw. ergänzt}

_werden,

daß nach der

vorliegenden

Unter¬

suchung

bei

_{sprachbehinderten}

Erstklaßkindern diese Wahr¬

nehmungsschwachen

sich beschranken auf Defizite, die

Tabelle5 Prozentuale Häufigkeiten derIndividualdiagnose „schwachebzw sehr schwache Leistung"

innerhalb der dreiSprachbehinderungsformen

FEW Dysgrammatiker Prozentuale _{(%)Häufigkeiten} 1 Stammler

_j

Stotterer I II III IV V 69.23% (N= ₁₈₎ 50.00%(N= ₁₃₎ 57.69%(N= ₁₅₎ 19.23%(N= ₅₎ 38.46% (N= ₁₀₎ 55.26%(N= 21) 42.11% (N= ₁₆₎ 44.74% (N= ₁₇₎ 13.16%(N= 5) 21.05%_(N = S) 17.65% (N=₃₎ 35.29% (N= ₆₎ 35.29%(N= ₆₎ 5.88%(N = ₁₎ 11.75%(N=₂₎

Vandenhoeck&Ruprecht (1983)

138 A. Fries Sprachstörungund visuelleWahrnehmung

nicht das Erkennen der

_Lage

im Raum bzw. das Wahrneh¬ men räumlicher

Beziehungen

betreffen.

2. Em

_Vergleich

zwischen den

_{Sprachbehinderungsformen:}

Stottern, Stammeln und

Dysgrammatismus

laßt weitere

detaillierte

Aussagen

zu. Wahrend

Dysgrammatiker

nur tendenziell schlechtere

_Leistungen

als Stammler

_erbringen,

istdas

Leitungsgefalle

votallemzwischen

Dysgrammatikern

und Stotterern (in drei von den fünf Subtests des FEW)

offensichtlich, teilweise auch zwischen Stammlern und Stotterern _(in zwei von den fünf Subtests des _FEW). D.h.: Stotterer _{erzielen insgesamt}

_gesehen

bessere

_Ergebnisse

als Stammler und

_{Dysgrammatiker.}

Diese unterschiedliche

Leistungsstruktur

innerhalb der

_Population

der

_sprachbe¬

hinderten Kinderin den Subtests desFEWwird auch durch den

_Vergleich

der verschiedenen

_{Sprachbehinderungsformen}

mitder

_Population

derVolksschuler unterstrichen.

Die

_Tatsache,

daß Stotterer—

im

Vergleich

zu anderen

sprachbehinderten

Kindern-_ineinemnicht_{an ein} Zeitlimit

gebundenen

Testdie relativ besten

_Ergebnisse

_zeigen, bestä¬ tigt ehe

folgende

AnnahmevonBuchta (1980):

„Futdie

_Gruppe

der Stotterer kannmannach den bisheri¬ gen, relativ wenigen

empirischen Untersuchungen

zweierlei

vorsichtig

festhalten:

1. Stotterer sind in vielen

Teilleistungsbereichen

dann schlechter als

Nicht-Sprachbehinderte,

wenn sie unter Lei¬

stungsdruck

stehen. Istdies nicht der

Fall,

sind dieLeistun¬ genbeider

Gruppen

durchaus

vergleichbar.

2. Es muß zwischen „reinen" Stotterern und Stotterern unterschieden

werden,

die noch andere

_{Sprachstörungen}

aufweisen. Nut letztere erreichen im

Leistungsbereich

schlechtere

_Ergebnisse."

(S. 116)

Aus unseren

Ergebnissen

kann damit auch

gefolgert

werden, daß Stottern _weniger im Sinn einer

komplexen

Sprach-

alsvielmehreiner

Redestorung

manifest wird. Die unterschiedliche

_{Leistungsfähigkeit}

der _Stammler,

Dysgrammatiker

und Stotterer in den Teilbereichen der visuellen

_{Wahmehmungstatigkeit}

kann damit erklart wer¬

den,

daß Stottern

vorwiegend

sozio- oder

psychogener

Art

ist

_(vgl.

Fiedler &

_Standop

_1978; Wendlandt _1979; Schaar

1980), wahrend für Stammeln und für

_{Dysgrammatismus}

in neuerer Zeit verstärkt auch

medizinisch-neurologische

Ursachen

_{geltend gemacht}

werden. So heben Seidel u.a.

(1978)

hervor,

daß

_„bei

_{sprachgestorten}

Kindern visuelle

Perzeptionsstorungen

autfallend

_gehäuft

_vorkommen,

die

häufig

mit

Hirnreifungsverzogerungen

oder

Hirnschadigun-genverbunden sind." (S.41).

Steffen

u.a.stellen nach einer

ausgedehnten

und

_{sorgfaltigen Untersuchung}

sprachent-wicklungsverzogertet

Erstklaßkinder u. a. mit medizinisch¬

neurologischen

Methoden

_fest,

daß „20 Kinder _(56%)

hirnreifungsverzogert

sind und sich hinter diesen Befunden eine

große

Zahl von

perzeptiv-kognitiven

Schwachen ver¬

bergen"

(1978, S.37). Detailliert nennen

Steffen

u.a. fol¬

gende

gestörte

neurologische

Funktionsbereiche bei

sprach¬

behinderten Kindern(in Klammern: Anteil der

_prozentualen

Häufigkeit

der

_Störung):

_{Visuomotonsche-integrative}

Koor¬ dination_(40%),visuelles

_{Kurzzeitgedächtnis}

(60%), Rechts-Links-Disknmination (54%),

raumbezogene

visuelle Inte¬

gration (60%),

raumbezogene

taktile Diskrimination

(34%).

In der Diskussionum die

Folgeerscheinungen

von „Mini¬ malen cerebralen

_{Dysfunktionen"}

fuhren

_Dyment

& Cläre

(1973),

Satterfield

(1973)und

_Mangold

₍₁₉₇₄₎ übereinstim¬ mend

_{Sprachauffalhgkeiten}

im Kontext mit motorischen

und

_{visuell-perzeptiven}

_Störungen

als

_{„Leitsymptom"}

einer

„Fruhkindlichen

Hirnschadigung"

auf.

Weitere

_{Untersuchungsergebnisse,}

die einen _{engen Zu¬}

sammenhang

zwischen gestörter

Sprache

und minimaler cerebraler

_Dysfunktion

_(was in vielen Fallen auch Schwa¬ chen u.a. im

visuell-perzeptiven

Bereich

impliziert)

nahele¬ gen, werden u.a. von Böhme (1965), Böhme & Botzier

(1975), Gwerder _(1976),

_Lempp

_(1977), Henselmann

(1978) und Hatmerl₍₁₉₈₁₎ berichtet.

Wie eingangsschon

erwähnt,

haben verschiedeneAutoren den engen

Zusammenhang

zwischen visueller Wahrneh¬ mung und

Schulerfolg hervorgehoben.

Einige

Autoren nehmen direkten

_Bezug

auf die

_{pädagogischen Implikatio¬}

nen _{gestörter Teilbereiche}inden Subtests desFEW. Sostellt Reinartz(1973) den_engen

_Zusammenhang

zwischen Wahr¬

nehmungsleistung

und Motorik heraus. Reinartz sieht eine

Ruckmeldung

oder

_Verstärkung

der visuellen Wahrneh¬ mungin

jeder

motorischen

Tätigkeit,

die wiederum verstär¬

kend auf die

_Entwicklung

der

_Fähigkeit

im

Wahmehmungs-bereich wirkt. _„DieseErkenntnisistim schulischen Bereich so

wesentlich,

weil

Wahrnehmung

und Motorik

Grundlage

für dasLernen

sind,

obessichnun umdasLesen,

Schreiben,

Rechnen oderumemotionales oder soziales Lernenhandelt. In den Lernbereichen mit dem

_Schwerpunkt

im Altervon 4—7

_Jahren

ist

_Wahrnehmung

in

Verbindung

mit motori¬

scher

_{Handlung Grundlage}

der

_{Lernprozesse."}

_(Reinartz

1973, S.275).

ReinartzweistanandererStelle auf die

Auswirkung

einer gestörten

Figur-Grund-Wahrnehmung

hin und bemerkt: „Ein Kind mit solchen

Lernschwierigkeiten

scheine seine Arbeit unordentlichzu

verrichten,

weiles z.B.nicht

fähig

_ist, eine bestimmte Stelle auf einerBuchseite zu finden, weil es Absätze auslaßt und bekannte

_Aufgaben

nicht losen

kann,

wenn sie auf einer Seite

zusammengedrängt

dargeboten

werden, und weil es die relevanten Details nicht erkennen kann" _(1979,S.47).

Frostig

selbst sieht eine intakte Formkonstanz als unerläßli¬ chen Faktor für das Lesenlernen an:

„Ein Kind mit schwach entwickelter Konstanz wird

wegender

allgemeinen Unzuverlassigkeit

der

Erscheinung

in seinerWeltnichtnur

angstlicher

werden;

eswird auch

große

Schwierigkeiten

beimLernenhaben.Eswirdzwar eine

Zahl,

einen Buchstaben oderein Wortzu deuten

lernen,

wenn es sie in bestimmter Form und bestimmten Kontext wahr¬ nimmt, es wird

jedoch

dasselbe

Symbol

nicht zu erkennen vermögen, wenn es verändert

dargeboten

wird. Es scheint dann alles wieder_vergessen zu

haben,

was eseinmal

gelernt

hat."

_(Frostig

_1963,zit.indeutscher

Übersetzung

in:Locko¬ wandt _1976, S.11

_ff.).

Nach Lockowandt _(1976, S.₁₂₎ ist es ein vielfach _gesi¬ cherter

_{experimenteller}

_Befund,

daß Kinder

aufgrund

der

Retardierung

des

_{Raum-Lage-Bewußtseins}

links und rechts