Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)
Band 6
Die „Psychoanalytische Pädagogik“ bezieht sich zwar in besonderer Weise auf die komplexe Theorietradition der Psychoanalyse, sie ver- steht sich aber nicht als eine „Bindestrichpädagogik“, die sich nur auf einen ganz spezifischen Adressatenkreis, auf ganz bestimmte institu- tionelle Handlungsfelder oder auf ganz begrenzte Zielperspektiven konzentriert. Auch geht es ihr weniger um die „Anwendung“ thera- peutischer Deutungs- und Handlungsmuster im pädagogischen Feld als vielmehr darum, immer wieder einen besonderen Aspekt in der pädagogischen Reflexion zur Geltung zu bringen, der in sämtlichen pädagogischen Aufgabenbereichen und Feldern von großer Relevanz ist: die Bedeutung der emotionalen Erfahrungen, der Phantasien und Wünsche der von Erziehung betroffenen Subjekte, die Rolle verbor- gener Aspekte in pädagogischen Beziehungen und die Macht unbe- wusster Motive im pädagogischen Handeln – auch im erziehungs- wissenschaftlichen Forschen, Publizieren und Argumentieren. Da diese Frage nach den unbewussten, undurchschauten Rückseiten- und Schattenphänomenen in nahezu allen pädagogischen Kontexten eine Rolle spielt, versteht sich die Psychoanalytische Pädagogik in gewissem Sinn immer auch als „Allgemeine Pädagogik“, und vertritt dabei den Standpunkt, dass der Pädagogik grundsätzlich eine wich- tige Dimension fehlt, wenn sie diesen Fragestellungen wenig Beach- tung schenkt.
Die Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ der DGfE-Sektion
„Differenzielle Erziehungs- und Bildungsforschung“ pflegt dabei seit vielen Jahren die Tradition, mit Vertretern und Vertreterinnen aus anderen Kommissionen/Sektionen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in einen fachlichen Austausch zu treten.
Der Vorstand
Bernhard Rauh
Tillmann F. Kreuzer (Hrsg.)
Grenzen und Grenzverletzungen in Bildung und Erziehung
Psychoanalytisch-pädagogische Perspektiven
Verlag Barbara Budrich
Opladen • Berlin • Toronto 2016
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Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Papier Alle Rechte vorbehalten
© 2016 Verlag Barbara Budrich, Opladen, Berlin & Toronto www.budrich-verlag.de
ISSN 2365-8010
ISBN 978-3-8474-0573-3 (Paperback) eISBN 978-3-8474-0966-3 (eBook)
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Ver- wertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustim- mung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigun- gen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow – www.lehfeldtgraphic.de Typographisches Lektorat: Anja Borkam, Jena
Inhalt
Bernhard Rauh
Personale Grenzen und deren Verletzung in pädagogischen
Kontexten. Zur Einführung ... 7
1 Grundlegende Orientierungen
Bernhard Rauh
Grenzverletzungen, Grenzen anerkennen und Grenzen überwinden ... 17 Yvonne Brandl
Sprachspiele der Professionalität. Sprach- und gruppenanalytische
Überlegungen zu Grenzverletzungen durch professionelle Rhetoriken ... 35 Manfred Böge
Das fragmentierte Selbst. Selbstobjektbedürfnisse und pädagogisches Personal ... 49 Barbara Bräutigam
Das Dreieck der Verletzten. Verletzung und Verunsicherung im
Kinderschutzdreieck Kinder, Eltern und Fachkräfte ... 67 Axel Ramberg und Stephan Gingelmaier
Mentalisierungsgestützte Pädagogik bei Kindern, die Grenzen verletzen .... 79
2 Fallanalysen
Jean-Marie Weber
Vom Umgang mit Vorwürfen religiöser Diskriminierung ... 101 Agnes Turner
Alex außer Rand und Band: Zum Erleben grenzverletzender Interaktionen in einer Kindergartengruppe und deren
Auswirkungenauf den mentalen Raum der Pädagogin ... 113 Tillmann F. Kreuzer und Agnes Turner
Grenzverletzungen in Beobachtungen und Beschreibungen im
pädagogischen Handeln einer Studierenden ... 125
Claudia Maier-Höfer
Wunsch und Widerstand – Dynamiken von Beziehungsgeflechten
und sozialen Praktiken in einem (anti-)psychiatrischen Kontext ... 141
3 Tiefenhermeneutische Literaturinterpretationen
Günther Bittner und Volker Fröhlich
„Von den Beinen zu kurz“ – Gedanken zu einem Theaterstück über
Vater-Tochter-Inzest ... 161 Achim Würker
Unauffällige Übergriffigkeit in der Schule ... 175 Tillmann F. Kreuzer
Das Erkennen von Grenzverletzungen mit Hilfe jugendliterarischer
Narrationen ... 189
4 Grenzen des Verstehens
Günther Bittner
Verstehen und Nichtverstehen im Umgang mit Demenzkranken ... 207
Wilfried Datler
Wider die Dichotomie zwischen Verstehen und Nichtverstehen in der psychoanalytischen Forschung: Eine Replik auf Günther Bittners Anmerkungen zum Einsatz von Observation nach dem
Tavistock-Konzept ... 225 Autorinnen und Autoren ... 243
Personale Grenzen und deren Verletzung in pädagogischen Kontexten. Zur Einführung Bernhard Rauh
Grenzen sind ein zentrales anthropologisches Thema. Aktuell erlangen Gren- zen auf realpolitischer Ebene eine hohe Bedeutung. Menschen, die vor Krieg, Verfolgung und Armut flüchten, überschreiten Grenzen. Somit rückt das ursprüngliche Verständnis von Grenzen als territoriale Markierungen, als Rahmen politischer und nationalstaatlicher Gebilde wieder in den Vorder- grund. Allerdings gelangen in der Folge auch Grenzen der Aufnahme- und Integrationsfähigkeit von Gesellschaften und Gemeinweisen ins Zentrum des öffentlichen Austausches von Meinungen und Positionen. Damit verweist die Debatte um Öffnen und Schließen äußerer Grenzen auf innere Grenzen, auf psychische und sozio-psychische Prozesse.
Eine Ausweitung des Grenzbegriffs auf intrapsychische und interperso- nelle Prozesse und seine Ausarbeitung als bio-psycho-sozialer Begriff eröff- net Zugänge zu individuellen Entwicklungen und Konflikten in menschlichen Beziehungen. Grenzen und Abgrenzungen dienen hier der Sicherung der Identität als Deutsche und Europäer oder als SchülerInnen höherer Bildungs- gänge. Sie entlasten ein Stück weit von mühsamer Identitätsarbeit und integ- rativen psychischen Prozessen.
Die Auseinandersetzung mit Fragen von Anerkennen und Nicht- Anerkennen bzw. Verletzen von Grenzen ist in Pädagogik und Psychoanaly- se immer aktuell. Produktive pädagogische und psychotherapeutische Arbeit findet an den Grenzen der Individuen statt. Grenzerfahrungen beinhalten Chancen, aber auch Risiken für die Entwicklung von Einzelnen oder Grup- pen. Sie können dann bewältigt und produktiv verarbeitet werden, wenn das Ich und seine Bewältigungsmöglichkeiten nicht überfordert werden.
Gegenwärtig sind Grenzverletzungen durch Fachkräfte in pädagogischen und therapeutischen Kontexten im fachlichen und öffentlichen Bewusstsein sehr präsent. Das hat mit einer gesteigerten Aufmerksamkeit gegenüber Missbrauch in verschiedenen Formen zu tun, sei er narzisstisch, aggressiv oder sexuell konnotiert. Enthüllungen vor allem über sexuelle Grenzverlet- zungen in pädagogischen Organisationen reformpädagogischer und kirchli- cher Provenienz (Füller 2011; Glas 2016), aber auch in psychotherapeuti- schen Weiterbildungen (Kaiser 1996; Sandler 2003) haben daran wesentli- chen Anteil.
Insbesondere sexuelle Grenzverletzungen bei Minderjährigen in Bezie- hungen, die sie eigentlich schützen und in ihrer Entwicklung fördern sollen, lösen zu Recht eine hohe emotionale Betroffenheit aus. Gerade deshalb
scheint eine Einbettung der Thematik in einen größeren Zusammenhang und eine differenzierte Bearbeitung von Teilaspekten der Thematik um Grenzen und Grenzverletzungen in Bildung und Erziehung aus einer psychoanaly- tisch-pädagogischen Perspektive hilfreich.
1 Anliegen und Konzeption des Bandes
Der vorliegende Band verknüpft vier Anliegen miteinander:
§ Für Grenzverletzungen offensichtlicher wie auch subtiler Form sensibili- sieren;
§ auf die Notwendigkeit hinweisen, in pädagogischen Situationen eigene Grenzen und die Grenzen des/der Anderen anzuerkennen;
§ die intrapsychische und interpersonelle Dynamik von Opfern, TäterInnen und mittelbar Betroffenen re-konstruieren;
§ die Möglichkeiten des Überwindens von Grenzen aufzeigen.
Dabei gruppieren sich die Beiträge um vier thematische Schwerpunkte:
Der erste Teil beinhaltet fünf grundlegende Orientierungen zu Grenzen und Grenzverletzungen (Bernhard Rauh, Yvonne Brandl, Manfred Böge, Barbara Bräutigam, Axel Ramberg und Stephan Gingelmaier).
Der zweite Teil versammelt vier Fallanalysen, die konkrete Grenzerfah- rungen und Grenzüberwindungen ins Zentrum der Überlegungen stellen (Jean-Marie Weber, Agnes Turner, Tillmann Kreuzer und Agnes Turner, Claudia Maier-Höfer).
Darauf folgen im dritten Teil drei psychoanalytisch-tiefenhermeneutische Interpretationen von literarischen Texten und Beobachtungsprotokollen zu Grenzverletzungen, die auf den ersten Blick harmlos wirken, bis hin zu mas- siven Formen wie dem Inzest (Günther Bittner und Volker Fröhlich, Achim Würker, Tillmann Kreuzer).
Der vierte Teil greift eine Auseinandersetzung mit methodischen und me- thodologischen Grenzen eines Forschungskonzepts auf, das sich aus der Infant Observation der Londoner Tavistock-Klinik entwickelt hat. Günther Bittner kommentiert kritisch vor allem ein Wiener Forschungsprojekt zur Lebensqualität von Menschen im Pflegeheim (Datler & Trunkenpolz 2012).
Damit stößt er einen immer aktuellen, aber nicht immer präsenten Diskurs um die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens, um erkenntnistheoreti- sche und methodologische Grenzen an. Wilfried Datler antwortet mit einer Replik. Diese Kontroverse gewinnt ihre Bedeutung daraus, dass die "scienti- fic community" der deutschsprachigen Psychoanalytischen Pädagogik eine Thematik diskutiert, die eng mit dem forscherischen Selbstverständnis und
forschungsmethodischen Fragen verbunden ist. Sie oszilliert zwischen der Notwendigkeit, Verstehensgrenzen anzuerkennen und sie durch methodische Strukturierungen auszuweiten.
2 Thematische Schwerpunkte der einzelnen Beiträge 2.1 Grundlegende Orientierungen
Bernhard Rauh führt in den Zusammenhang von Grenzverletzungen, Gren- zen anerkennen und Grenzen überwinden ein. Er zeigt auf, dass pädagogi- schen und auch psychotherapeutischen Situationen ein in sich problemati- sches und immer wieder neu zu problematisierendes Verhältnis zu Grenzen innewohnt. Pädagogisch-therapeutische Arbeit bewegt sich im Spannungs- feld von Anerkennen und Überwinden von Grenzen. Aus einer Entwick- lungsperspektive wird die Bedeutung von Grenzsetzungen rekonstruiert, Grenzverletzungen in Bildungsorganisationen werden terminologisch näher bestimmt und Erklärungsansätze diskutiert. Die Folgen für die Opfer wie auch die betroffenen Organisationen und Möglichkeiten einer Nachbearbei- tung und Verarbeitung der Erfahrung einer Grenzverletzung werden verdeut- licht, wobei intrapsychischen, interpersonalen und institutionellen Abwehrak- tivitäten sowie der Prävention besondere Aufmerksamkeit gewidmet wird.
Yvonne Brandl betont in ihrem Beitrag Sprachspiele der Professionalität.
Sprach- und gruppenanalytische Überlegungen zu Grenzverletzungen durch professionelle Rhetoriken die Grenzen erweiternde Bedeutung professioneller Selbstreflexion in einer Praxisrealität, die sich gegenwärtig stark an instru- mentellem Wissen orientiert. Ihre Kernthese lautet: Wenn man den performa- tiven Charakter des professionellen Sprechens nicht anerkennt, wird die Wirkmächtigkeit eines pseudoprofessionellen Sprechens (und Handelns) und damit die Möglichkeit von Grenzverletzungen dramatisch unterschätzt.
Exemplarisch zeigt sie das an drei Beispielen auf: Das Reden von Selbstref- lexion; das Reden über KlientInnen oder SchülerInnen, das eher zu Pauscha- lisierungen und weniger zum Verstehen der subjektiven Bedeutungen ten- diert; die technokratische Orientierung bei der Bestimmung der eigenen Pro- fessionalität. Vor diesem Hintergrund wird auf die Gefahr einer sprachlichen Manipulation durch Empowerment, Ressourcenorientierung und den Mög- lichkeitsphantasien der Inklusionsdebatte hingewiesen.
Manfred Böge stellt in seinem Beitrag Das fragmentierte Selbst. Selbstob- jektbedürfnisse und pädagogisches Personal die besondere Qualität psycho- analytisch orientierter Zugänge für die Analyse, Verhinderung und Bewälti-
gung von Grenzverletzungen in pädagogischen Kontexten heraus: Sie räu- men unbewussten Dynamiken einen zentralen Stellenwert ein. Er fokussiert mehr auf subtile Übergriffe denn auf massive, strafrechtlich relevante For- men. Begründet favorisiert er die psychoanalytische Selbstpsychologie nach Kohut als leitendes Theoriesystem, da es solche Prozesse am ehesten konzep- tionell fassen könne. Die Missbrauchsgefahr ergebe sich daraus, dass Päda- gogInnen ihre Autorität unbewusst dazu nutzen, ein schwächeres Gegenüber vorwiegend als Selbstobjekt anzusprechen und für die Stabilisierung des eigenen fragilen Selbst zu gebrauchen. Damit verletzen sie personale Gren- zen, mit entsprechenden negativen Folgen für die Entwicklung des kindli- chen Selbst.
Barbara Bräutigam entlarvt in ihrem Beitrag Das Dreieck der Verletzten.
Verletzung und Verunsicherung im Kinderschutzdreieck Kinder, Eltern und Fachkräfte die Tendenz, Grenzen und Grenzverletzungen rigide zu bestim- men, als eine pseudoprofessionelle Haltung. Weiter richtet sie ihren Fokus auf schwer aushaltbare Ambivalenzen wie die Versuche betroffener Kinder, die Täter zu schützen, um schmerzhafte Brüche in ihren Beziehungen zu verhindern, oder den Missbrauch als Teil einer transgenerationalen Familien- dynamik, wodurch Täter auch als Opfer anzusehen sind. Sie beschreibt de- struktive Dynamiken, die sich aus dem Aufeinandertreffen von verletzten und verunsicherten Fachkräften auf ebensolche Eltern und Kinder ergeben und denen mit relativ hochfrequenten Supervisionen begegnet werden muss.
Diese Ressource ist erforderlich, damit Fachkräfte im Kinderschutz in ihrem Umgang mit Grenzen und Grenzverletzungen flexibel bleiben können.
Axel Ramberg und Stephan Gingelmaier gehen in ihrem Beitrag Mentali- sierungsgestützte Pädagogik bei Kindern, die Grenzen verletzen der Frage nach, ob und wenn ja, inwieweit eine Adaption des klinischen, empirisch gut fundierten Konzepts der Mentalisierung auf pädagogische Arbeitsbereiche sinnvoll erscheint. Dabei stellen sie einen grundlegenden Zusammenhang von Mentalisierungsprozessen, Affektregulation, markiertem Spiegeln und der Entwicklung des Selbst her. Insbesondere das Zurückfallen in prämenta- lisierende Modi durch Stresserregung und Bindungsaktivierung bringen die Autoren mit grenzüberschreitenden Verhalten von Kindern und Jugendlichen in eine ursächliche Verbindung. In Abgrenzung zu standardisierten Verhal- tensprogrammatiken wird eine mentalisierende und selbstreflexive Haltung der PädagogInnen als passend insbesondere für den Umgang mit Verhaltens- auffälligkeiten herausgearbeitet.
2.2 Fallanalysen
Jean-Marie Webers Beitrag Vom Umgang mit Vorwürfen religiöser Diskri- minierung kehrt die uns geläufige Perspektive in der Auseinandersetzung um Diskriminierung von religiösen Minderheiten um. Er untersucht die Bedeu- tung des Vorwurfes, religiös zu diskriminieren, wie pädagogisch damit um- gegangen werden kann und welchen inneren und äußeren Konflikten Lehr- kräfte dabei ausgesetzt sein können. Mit seiner Fallanalyse über den Schüler Hassan, der sich von Anfang an nicht an die Regeln der Grundschule hält, zeigt er auf, wie sich interkulturelle Konflikte mit Hilfe einer religiösen Co- dierung in Szene setzen und wie solche Grenzen überwunden werden können.
Die Veränderung Hassans sieht er wesentlich durch die Imagination und Vermittlung eines institutionellen, d.h. symbolischen Rahmens sowie durch kultursensible symbolische Akte, wie dem Austausch von Geschenken, be- einflusst. Hierdurch wird es Hassans Eltern trotz ihrer Abgrenzung gegen die westliche Gesellschaft möglich, die Regeln der Schule zu akzeptieren und dies ihrem Sohn eindeutig zu vermitteln. Aus der Analyse des Falles leitet er die Notwendigkeit einer entsprechenden interkulturellen Bildung für pädago- gische Fachkräfte ab.
Agnes Turner beschäftigt sich in der Fallanalyse Alex außer Rand und Band: Zum Erleben grenzverletzender Interaktionen in einer Kindergarten- gruppe und deren Auswirkungen auf den mentalen Raum der Pädagogin mit den Ursachen, Funktionen und Wirkungen des grenzverletzenden Verhaltens eines Jungen in einer Kindergartengruppe. Auf der Basis von Work Discussi- on Protokollen entwickelt sie einen Zugang zu den inneren Objekten, die Alex dazu drängen, Grenzen zu missachten und harmonische Situationen zu stören. Weiter richtet sie ihren Blick auf Alex Versuche, mit Hilfe grenzver- letzenden Verhaltens innere Problematiken zu bewältigen, wie auch auf die Grenzen der mentalen Kapazitäten und ihre Erweiterung bei der pädagogi- schen Fachkraft durch die Teilnahme an einem Work Discussion Seminar.
Gerahmt wird die Fallanalyse durch grundsätzliche Überlegungen zur Bedeu- tung des Containments für die psychische Entwicklung des Kindes, die Stabi- lisierung der Professionellen und die pädagogische Arbeit.
Tillmann Kreuzer und Agnes Turner widmen sich den Grenzverletzungen in Beobachtungen und Beschreibungen im pädagogischen Handeln einer Studierenden. Durch den Dreischritt teilnehmende Beobachtung, Erstellung von Beobachtungsprotokollen und Diskussion im adaptierten Setting eines praktikumsbegleitenden Hochschulseminars konnten für die Studierende Grenzverletzungen zunehmend wahrnehmbar und vor allem reflektierbar werden. Die beeindruckenden Entwicklungen der Studierenden sind anschau- lich in den Beobachtungsprotokollen nachzulesen, die in Anlehnung an das Setting einer Work Discussion Group besprochen worden sind.
Claudia Maier-Höfer stellt in ihrem Beitrag Wunsch und Widerstand – Dynamiken von Beziehungsgeflechten und sozialen Praktiken in einem (anti-) psychiatrischen Kontext die bekannte École Expérimentale de Bonneuil in den Mittelpunkt. Die Einrichtung wurde von Maud Mannoni und Kollegen auf Grundlage der strukturalistischen Psychoanalyse von Jacques Lacan gegründet. Vor diesem theoretischen Hintergrund untersucht sie die pädago- gische Praxis, die in Relation zu anderen sozialen Praktiken und Disziplinen steht. Anhand einer Fallgeschichte aus der École Expérimentale werden Grenzverletzungen gegenüber KlientInnen beschrieben. Maier-Höfer erwei- tert den Bezugsrahmen der Diskussion durch die „schizoanalytische“ Per- spektive Félix Guattaris.
2.3 Tiefenhermeneutische Literaturinterpretationen
Günther Bittner und Volker Fröhlich problematisieren in ihrem Beitrag „Von den Beinen zu kurz“ – Gedanken zu einem Theaterstück über Vater-Tochter- Inzest den öffentlichen Umgang mit dem Thema des Kindesmissbrauchs.
Anhand des gleichnamigen Theaterstücks von Katja Brunner bringen sie mögliche, höchst verstörende Prozesse in einer Familie, in der Missbrauch stattfindet, zur Sprache. Des Weiteren richten sie ihren Blick auf Aspekte, die in der öffentlichen Missbrauchsdebatte sonst eher zugedeckt werden: Die psychosoziale Funktion der klaren Täter-/Opfereinteilung; die komplexen Gefühle der Beteiligten (Vater, Mutter, Tochter); die heiklen Fragen einer möglichen „Über-Sensibilisierung“; die Dominanz juristischer Zugänge.
Abschließend arbeiten sie die These aus, dass die vorherrschenden Foki in psychoanalytischer und empirischer Forschung eher eine allgemeine Sprach- losigkeit zur Thematik des Kindesmissbrauchs begünstigen, als eine differen- zierte Auseinandersetzung fördern.
Achim Würker untersucht in seinem Beitrag Unauffällige Übergriffigkeit in der Schule im Rekurs auf die Macht- und Abhängigkeitsstrukturen in der Odenwaldschule die subtilen Grenzverletzungen einer Lehrkraft in der scheinbar alltäglichen unterrichtsbezogenen Interaktion. Dazu analysiert er die (reale oder fiktionale) Fallschilderung eines Lehramtsstudierenden nach manifesten und latenten Vorstellungsinhalten gemäß der psychoanalytisch- tiefenhermeneutischen Literaturinterpretation. Er stellt seine Lesart zur Dis- kussion, die sich um die narzisstische Zentrierung, um die Erfüllung der eigenen Bedürfnisse der Lehrkraft gruppiert. Daraus folgert er, dass Lehrer- handeln immer eine Gratwanderung zwischen einer Art von Intervention, die als für das Kind förderlich gerechtfertigt wird, und einer, die als Machtaus- übung und Fremdbestimmung negativ zu bewerten ist.
Tillmann Kreuzer bietet einen literarisch-thematischen Ansatz, welchem er sich in seinem Beitrag dem Erkennen von Grenzverletzungen mit Hilfe jugendliterarischer Narrationen zuwendet. Dabei greift er die von Mollen- hauer (1983) in den Fokus gerückten „Vergessenen Zusammenhänge“ auf.
Durch die Begegnung mit kinder- und jugendliterarischen Narrationen über Schule und Grenzverletzungen in der Schule durch MitschülerInnen oder Lehrkräfte können Studierende ermutigt werden, sich in autobiographischen Texten mit erlebten Grenzverletzungen auseinanderzusetzen, die dann ge- meinsam im geschützten Raum der Gruppe anonymisiert reflektiert werden.
2.4 Grenzen des Verstehens
Günther Bittner stellt die Frage nach Verstehen und Nichtverstehen im Um- gang mit Demenzkranken. In der Auseinandersetzung mit den „Wiener“ und
„Frankfurter“ Forschungsprojekten zur Lebenssituation und -qualität von Menschen im Pflegeheim bearbeitet Bittner in seinem Beitrag die Fragestel- lung, wie weit das methodisierte Verstehen auf der Grundlage von Beobach- tungen nach dem Tavistock-Konzept reichen kann bzw. wo seine Begren- zungen liegen. Dabei hält sich seine Kritik nicht an oberflächlichen Fragen der Durchführung auf, sondern geht ins Grundsätzliche. Er hinterfragt das scheinbar Selbstverständliche der behaupteten psychoanalytisch- pädagogischen Verstehenszugänge und arbeitet die Schwierigkeiten und Grenzen dieses forschungsmethodischen Zugangs heraus. Durch seinen kriti- schen Kommentar rückt Bittner die für eine „scientific community“ zentrale Frage der Wissenschaftlichkeit bzw. der leitenden Kriterien ins Bewusstsein.
Wilfried Datler antwortet in seinem Beitrag Wider die Dichotomie zwi- schen Verstehen und Nichtverstehen in der psychoanalytischen Forschung:
Eine Replik auf Günther Bittners Anmerkungen zum Einsatz von Observation nach dem Tavistock-Konzept auf die von Bittner formulierte Kritik. Einige Kritikpunkte werden entkräftet und andere als Anstoß zur weiteren Ausarbei- tung der Methode in verschiedenen Dimensionen aufgegriffen: Stärker als bisher ist neben der Frage der Gewinnung von Erkenntnissen auch die Vali- dierung der Ergebnisse zu thematisieren; der verwendete Begriff des „Ver- stehens“ ist weiter auszuarbeiten; die Möglichkeiten und Grenzen einer „Ob- servation nach dem Tavistock-Konzept“ sind schärfer zu konturieren.
Literatur
Datler, W. & Trunkenpolz, K. (2012). Zwischen Teilhabe und Teilnahme. Methodo- logisches und Kasuistisches zum Wechselspiel von Abgrenzung und Verstri- ckung in einem geragogischen Forschungsprojekt. In E. Kleinau & B. Rendtorff (Hrsg.), Eigen und anders – Beiträge aus der Geschlechterforschung und der Psychoanalytischen Pädagogik (S. 163-181). Opladen: Barbara Budrich.
Füller, C. (2011). "Hört auf mit der Lüge und dem Selbstbetrug". Spiegel online.
www.spiegel.de/schulspiegel/missbrauch-an-der-odenwaldschule-hoert-auf-mit- der-luege-und-dem-selbstbetrug-a-781300.html. Zugegriffen: 27. Mai 2016.
Glas, A. (2016). Mehr Missbrauchsfälle bei den Domspatzen als bisher bekannt.
Süddeutsche Zeitung (07.01.2016). www.sueddeutsche.de/bayern/regensburg- mehr-missbrauchsfaelle-bei-den-domspatzen-als-bisher-bekannt-1.2808939. Zu- gegriffen: 27. Mai 2016.
Kaiser, H. (1996). Grenzverletzung. Macht und Missbrauch in meiner psychoanalyti- schen Ausbildung. Zürich-Düsseldorf: Walter.
Mollenhauer, K. (1983). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung.
München: Juventa.
Sandler, A.-M. (2003/2007). Reaktionen der psychoanalytischen Institutionen auf Grenzverletzungen – Masud Khan und Winnicott. In S. Zwettler-Otte (Hrsg.), Entgleisungen in der Psychoanalyse (S. 93-119). Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
1 Grundlegende Orientierungen
Grenzverletzungen, Grenzen anerkennen und Grenzen überwinden
Bernhard Rauh
In den letzten Jahren ist das Problembewusstsein für Grenzverletzungen in pädagogischen und psychotherapeutischen Arbeitsfeldern durch das Aufde- cken von Missbrauchsfällen enorm gewachsen. Die Erklärungsansätze für das Handeln der Täter wie auch die Folgen für die Opfer bewegen sich meist in Macht- und Unterwerfungstheoremen, womit man die komplexen und mitun- ter verwirrenden intrapsychischen und interpersonalen Prozessen nur bedingt zu fassen bekommt.
Im Weiteren wird deshalb die Betrachtung um psycho- und soziodynami- sche Perspektiven erweitert: Auf die entwicklungsförderliche Bedeutung von Grenzsetzungen sowie dem Spannungsfeld von Anerkennen und Überwinden von Grenzen wird eingegangen. Grenzverletzungen in Bildungsorganisatio- nen werden terminologisch näher bestimmt und Erklärungsansätze knapp diskutiert. Mögliche Folgen für die Opfer wie auch die betroffenen Organisa- tionen, Prävention und die Bewältigung der Erfahrung einer Grenzverletzung stehen im Zentrum der Überlegungen.
1 Grenzen in Gesellschaft, Pädagogik und Psychotherapie
Lange wurde der Diskurs um individuelle Grenzen und deren Überwindung über die konflikthafte Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft bzw. „dem System“ strukturiert. Der Abbau von gesellschaftlichen Begren- zungen wurde als Befreiung begriffen, sei es aus einer gottgegebenen Ord- nung durch Säkularisierung oder allgemein aus kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Zwängen. Damit werden aber auch Grenzen neu sichtbar, wie die Grenzen der Gemeinsamkeit Europas oder die präformierende Kraft der sozialen Herkunft für die schulische Bildung.
Pädagogischen und auch psychotherapeutischen Situationen wohnt ein in sich problematisches und immer wieder neu zu problematisierendes Verhält- nis zu Grenzen inne. Alle pädagogischen und therapeutischen Bemühungen bewegen sich im komplexen Feld des Anerkennens von Grenzen und deren Überwindung. So sind die Grenzen des Anderen, aber auch die eigenen anzu-
erkennen, hingegen in negativer Weise einengende oder gar destruktiv wir- kende Barrieren und Hemmungen sind zu überwinden, ohne Grenzen in schädigender Weise zu überschreiten.
2 Anerkennen von Grenzen
2.1 Entwicklungsförderliche Grenzsetzungen, das Nein und die Versagung
Für das kleine Kind ist das Nein und damit das Setzen und Akzeptieren von Grenzen von eminenter Bedeutung für seine Entwicklung.
Grenzen als klare, eindeutig ausgesprochene Bezugspunkte auf der Grundlage einer positiven Objektbeziehung lassen kleinere Enttäuschungen der narzisstischen Phantasie vom Größen-Selbst und von den großartigen Eltern verarbeiten und tragen zu einer Entwicklung der Persönlichkeit bei.
Bereits Spitz (1957, S. 111) weiß um die Bedeutung von „altersgemäße[n]
Versagungen“, durch welche die Dominanz des dyadischen Beziehungsmo- dus endet und das Kind in die symbolische Ordnung eingeführt wird. „Am Nein wächst der Mensch“ (Schwarz 1992), sowohl am Nein der anderen als auch am eigenen Nein. Es ist entscheidend, dass das vom Kind geäußerte Nein anerkannt und berücksichtigt wird. Im Entwicklungsprozess begründen Grenzsetzungen und eine dosierte Reduzierung der Anpassung der Mitwelt an das Kind neben hinreichend haltenden und konstanten Erfahrungen die seelische Strukturbildung. Geschieht das nicht, bleibt das Kind seinen Impul- sen ausgeliefert. Die Frage für viele Eltern heute ist, wie man Grenzen setzen kann, ohne gewalttätig zu sein. Buhmann (2003, 107) verweist darauf, dass
„wenn es gelingt, Eltern deutlich zu machen, dass Grenzen zu setzen wichtig ist, nicht um ihr Kind [...] abzulehnen oder zu zerstören, sondern um, wie sie es ja meistens auch wünschen, eine Humanisierung zu ermöglichen, also einen Verzicht auf die Entweder-Oder-Logik, dann ist es möglich [...], diesen nicht enden sollenden Kampf zu verlassen“. Benjamin (1999, S. 69ff.) betont die Funktion von Grenzsetzungen als Schutz vor Auflösung.
Intrapsychische und interpersonelle Konflikte um Grenzen sind einerseits unumgänglich und entwicklungsfördernd, beinhalten aber andererseits die Gefahr der Störung der Entwicklung (Auchter 1994, S. 22), z.B. wenn die narzisstische Balance nicht hinreichend beachtet wird. Falls einem Kind allerdings das grenzsetzende Nein als ein Zeichen der Vernichtung erscheint, weil versagende Interaktionserfahrungen überrepräsentiert sind und hinrei- chend befriedigende Erfahrungen fehlen, kann es die Internalisierungen von
Mangelerfahrungen nicht als produktiven Entwicklungsfaktor nutzen und in seine innere Welt aufnehmen. Es wird später mit Störungen, Wut und hefti- gem Widerstand reagieren, wenn ein vermeintlich vernichtendes Nein droht.
Entscheidend bei Grenzsetzungen ist demnach, ein Nein vermitteln zu kön- nen, ohne dass sich das Kind dadurch existentiell bedroht fühlt, weil die posi- tiven und selbstwertfördernden Anteile der Interaktion überwiegen (vgl.
Gerspach 1998, S. 155, FN 53).
2.2 Anerkennen von Grenzen in Pädagogik und Psychotherapie
In einem wechselseitigen Prozess wirken PädagogInnen und zu Erziehende, PsychotherapeutInnen und KlientInnen aufeinander ein. Kinder und Jugend- liche bringen Fachkräfte dazu, Grenzen anzuerkennen, fordern sie damit aber auch zu einer Weiterentwicklung auf und umgekehrt. Dabei ist ein Anerken- nen der sich vielfältig darstellenden Generationsgrenze zentral, um dem menschlichen Grundbedürfnis nach Sicherheit zu entsprechen.
Bei der Frage nach den Grenzen in Pädagogik und Psychotherapie ist von komplexen Wechselwirkungsverhältnissen mit gesellschaftlich-politischen Bedingungen auszugehen. Im „Sisyphos“ weist Bernfeld (1925) auf Grenzen der Erziehung hin, die nach seiner Ansicht weniger in der begrenzten Erzieh- barkeit des Kindes oder in den personalen Begrenzungen der Erziehenden begründet liegen. Er erkennt eine noch wesentlich einflussreichere Begren- zung: die konservative Funktion der Erziehung in der (kapitalistischen) Ge- sellschaft für den Machterhalt der herrschenden Gruppen. Aber auch der psychotherapeutischen Profession hält er den Spiegel vor und weist auf die Begrenzungen einer zu stark formalisierten Weiterbildung an den psychoana- lytischen Instituten hin (Bernfeld 1952, S. 455f.).
In der pädagogischen Arbeit geht es immer auch um das Anerkennen von Grenzen in Form von Regeln und Vorgaben oder von Dingen, die ausge- schlossen sind, weil sie nicht gelernt oder wieder verlernt werden sollen (Strobel-Eisele und Roth 2013, S. 17). Gemäß Winnicotts Konzept der Anti- sozialen Tendenz sucht das verwahrloste Kind, das noch Hoffnung hat, durch Grenzüberschreitungen nach Antwort, danach gehalten und begrenzt zu wer- den (1988, S. 157ff.). Auch PsychotherapeutInnen müssen Grenzen setzen.
Werden hingegen Grenzen in Beziehungen nicht anerkannt, sondern werden Beziehungen als grenzenlos erlebt, können Ängste „vor Ausstoßung und Vereinnahmung“ nicht gemildert und eine Entwicklung zu mehr Autonomie nicht gefördert werden (Bauriedl 1998, S. 349). Selbst in der Erwachsenen- Psychotherapie bzw. der Psychoanalyse als Verfahren zu Heil- oder Lehr- zwecken können AnalysandInnen in Zustände geraten, in denen sie nur be-
dingt für sich selbst sorgen können und vom Schutz und der Grenzsetzung der PsychotherapeutInnen abhängig sind, um innere und äußere Grenzen zu verschieben.
3 Überwinden von Grenzen
Der Versuch, Grenzen zu überwinden, ist eine Triebfeder menschlichen Han- delns, insbesondere auch in Wissenschaft und Forschung.
Kinder müssen Grenzen anerkennen (s. 2.1), aber genauso wichtig und entwicklungsnotwendig ist es, dass sie Grenzen auch übertreten. Ein Kind, das Grenzen übertritt, die Erwachsene mit ihren Regeln setzen, übt sich in Selbstbehauptung, es gewinnt dadurch Identität. Abhängig vom Entwick- lungsstand kann diese Individuierung nicht in einer symbolisierten Form stattfinden, sondern prozessiert sich vor allem im Handeln. Ein Kind gewinnt Freiheit durch die Erkenntnis, dass viele Grenzen lediglich von Menschen gemacht sind und es nicht zur Strafe zu Stein erstarrt, wenn es Grenzen nicht als absolut gültig wahrnimmt. Das Überwinden von Grenzen ist gleicherma- ßen als Akt der Emanzipation, als Gewinn von Autonomie zu verstehen.
Bilstein (2004, S. 22) verweist auf den eigentümlichen Charakter von Au- tonomie. Sie sei eine notwendige, kontrafaktisch zu unterstellende pädagogi- sche Illusion: „Ich kann einen Menschen, ein kleines Kind zumal, nur zu einem mündigen Menschen erziehen, wenn ich diesem Kind von vornherein eine Mündigkeit, Selbstständigkeit und Autonomie unterstelle, die es eigent- lich noch gar nicht hat“ (Bilstein 2004, S. 23). Von pädagogischer und psy- chotherapeutischer Seite ist die Haltung entscheidend, den Kindern, Jugend- lichen und KlientInnen mehr an Kompetenz zuzuschreiben, als sie real bereits realisieren können, damit sie Grenzen überwinden. Hingegen wirkt sich die Vorstellung, jemanden direkt bilden, autonom machen oder von seinen Hemmungen befreien zu können, negativ aus. „Die Veränderung innerer Grenzen kann jeder Mensch nur selbst versuchen“ (Bauriedl 1998, S. 352).
Eine förderliche pädagogische oder psychotherapeutische Situation bietet einem Menschen „einen geschützten Raum, in dem er mit seinen Wünschen und Ängsten ernst genommen wird“ (ebd.), was seine Bemühungen unter- stützt, Grenzen zu überwinden. Das Ansinnen, ein Überwinden von Grenzen von außen zu bewerkstelligen oder durch Imperative anstoßen zu wollen, kann nur in Pseudoautonomie enden (ebd.). Derartige Versuche verweisen eher darauf, dass keine ernsthafte Auseinandersetzung mit den realen Mög- lichkeiten und Grenzen des Anderen stattgefunden hat oder eigene Bedürfnis- se verwirklicht werden sollen. Plakativ zeigt diesen Zusammenhang die „Sei- autonom-Paradoxie“ auf: Die Aufforderung, dass mein Gegenüber seine
personalen Grenzen frei und autonom setzen soll, verleiht letztlich seiner Abhängigkeit Ausdruck.
Entscheidend ist für das Gelingen von Bildungsprozessen in pädagogi- schen und psychotherapeutischen Situationen, dass es erst einmal der Bereich des Imaginären ist, in dem Grenzen überwunden werden. Es ist förderlich, das hilflose Kind als autonom, die Tochter als erwachsene Frau, den Sohn als belastbaren Partner, SchülerInnen als selbstständige Lerner oder Analysan- dInnen als kompetente Erwachsene imaginieren zu können, aber nicht eine Erfüllung dessen in der Realität forciert einzufordern. Ansonsten besteht die Gefahr, Grenzen nicht zu wahren und maligne bis traumatisierende Prozesse in Gang zu setzen.
4 Verletzen von Grenzen in Bildungsorganisationen
Am Ende des letzten Jahrhunderts wurden vor allem sexuelle Grenzverlet- zungen zu einem wichtigen gesellschaftlichen Thema. Zu Beginn des 21.
Jahrhunderts rückten insbesondere Grenzverletzungen durch Fachkräfte in pädagogischen Organisationen stärker ins Bewusstsein. Deshalb wird im Folgenden auf sie stärker eingegangen.1
4.1 Bestimmungsversuch und Formen
Im personalen Bereich werden unter Grenzverletzungen allgemein Verhal- tensweisen verstanden, die individuelle Grenzen von Menschen überschreiten.
Es kann sich um physische, psychische, soziale und sexuelle Grenzen handeln.
Tschan (2005, S. 77ff.) unterscheidet zwischen emotionalen, körperlichen und sexuellen Grenzverletzungen. Es lassen sich leichtere und schwerere Formen differenzieren, wobei oft das Kriterium der körperlichen Gewaltan- wendung zur Unterscheidung herangezogen wird. Auch subtile Formen, wie das „Wühlen“ von Lehrkräften in den Büchertaschen der SchülerInnen (Röbe 2013, S. 162) werden bereits als Grenzverletzung des erweitert gedachten
1 Hierbei bleiben wichtige Thematiken wie der Anteil von weiblichen Täterinnen bei sexuel- len Grenzverletzungen (Enders 2003, S. 1; Gollnick 2013, S. 231ff.), Grenzverletzungen unter peers durch „sexuelle Übergriffe“ (Beckmann 2013), wie auch die wichtige Frage des Verhältnisses von alters- bzw. entwicklungsgemäßen Äußerungen von Sexualität und grenzverletzendem Verhalten (Christiansen 2010, S. 6ff.) oder die Verletzungen von päda- gogischen Fachkräften durch Kinder und Jugendliche weitgehend unberücksichtigt, da de- ren Darstellung den Rahmen des Beitrags sprengen würden.
Selbst betrachtet. Begreift man Sprache auch als Handlung, so kann Sprache selbst grenzüberschreitend wirken, was auf den Zusammenhang von verbalen Äußerungen und psychischer Gewalt verweist.
Grenzverletzungen durch Erwachsene bei Kindern werden von Hirsch (2013, S. 56) als Formen der Ausbeutung von Kindern für eigene Bedürfnisse begriffen. Er verweist darauf, dass sich neben sexuellen Grenzverletzungen noch weitere „Formen der emotionalen Ausbeutung von Kindern durch be- dürftige Erwachsene (Eltern) finden“ lassen, „in denen die Machtstellung der Erwachsenen ausgenutzt, die Rechte des Kindes mißachtet werden und fast immer mit Hilfe rationalisierender ldeologie das Handeln des Stärkeren ge- rechtfertigt wird, so daß das Kind in der Wahrnehmung der Realität des Un- rechts verunsichert wird“ (ebd., S. 51).2 Bei den Ausbeutenden wird ein Defi- zit angenommen, das diese auf Kosten von Kindern zu kompensieren versu- chen (ebd.). Die grundlegende Dynamik besteht darin, dass die Bedürfnisse des Erwachsenen an die erste Stelle gesetzt werden und das Kind sie zu erfül- len hat, anstatt dass primär die Bedürfnisse des Kindes befriedigt werden (ebd., S. 57f.).
In Anlehnung an Hirsch (2013, S. 52ff.) lassen sich fünf Formen von Grenzverletzungen durch Erwachsene bei Kindern unterscheiden:
§ Narzisstische Bedürfnisse der Erwachsenen und deren Projektion: Das Kind dient als Abbild des eigenen Selbst, als Substitut des idealen Selbst und soll Unerfülltes verwirklichen oder als Substitut der negativen Identi- tät einen abgelehnten Selbstanteil übernehmen, der dann interpersonal be- kämpft werden kann.
§ Kindesmisshandlung: Erwachsene, die sich hilflos und ohnmächtig ge- genüber dem Verhalten oder auch der Not des Kindes fühlen, weil sie ihre aktuelle Ohnmacht als eine Neuauflage der eigenen Ohnmachtserfahrung bei selbst erlittener (elterlicher) Gewalt erleben, agieren ihre große Wut darüber aus, dass sie sich damals nicht wehren konnten.
§ Kinder als Familien- oder Partnerersatz: Wenn die eigenen familiären oder partnerschaftlichen Beziehungen sich nicht zufriedenstellend gestal- ten, formen Erwachsene Kinder zu Ersatzpartnern.
§ Erzeugen von Schuldgefühlen: Erwachsene machen Kinder für ihre Situa- tion verantwortlich.
§ Sexueller Missbrauch: Erwachsene bringen eigene sexuelle Bedürfnisse in die Erwachsenen-Kind-Beziehung ein.
2 Der primäre Fokus von Hirsch (2013) ist auf die Familie gerichtet, seine Überlegungen sind aber auch für die Beziehungen PädagogInnen-Kind, LehrerInnen-SchülerInnen Psychothe- rapeutInnen-KlientInnen mit entsprechenden Anpassungen übertragbar.
4.2 Sexuelle Grenzverletzungen bei Kindern durch Erwachsene
Im Feld von sexuellen Grenzverletzungen sind verschiedene Begriffe in Verwendung. An dem am häufigsten gebrauchten Begriff des Sexuellen Missbrauchs wird von Melter (2010, S. 4) problematisiert, dass er die instru- mentelle Vorstellung eines Gebrauchs zugrundlegen würde. Alternative Be- grifflichkeiten sind „sexualisierte Gewalt“ (Enders 1997, S. 19) oder „sexuel- le Ausbeutung“ (Enders 2003, S. 1; Roth 2013, S. 86). Nach Tschan (2005, S.
84) sei dann von sexuellen Übergriffen zu sprechen, wenn die sexuellen Grenzverletzungen „unter Ausnutzung von Abhängigkeitsbeziehungen“ und der „Nähe und Vertrautheit der professionellen Situation“ geschehen.
Das zentrale Element solcher Handlungen ist die Verletzung der Genera- tionsgrenze, deren Errichtung eine Errungenschaft der ödipalen Entwicklung darstellt. Auf eine wichtige Wahrnehmungsveränderung bei MissbraucherIn- nen weist Bauriedl (1998, S.345) hin: „Im sexuellen Mißbrauch wird das Kind zum Erwachsenen uminterpretiert, damit man es nicht vor Übergriffen schützen muß“. Hierbei sind die Phantasien des Erwachsenen von zentraler Bedeutung. Gemäß unserer kulturellen Konventionen sind beispielsweise Berührungen von Kindern üblich. Umso irritierender ist es für das Kind, wenn sie für das Kind nicht „stimmen“ und eher als Befummeln erlebt wer- den, da sie missbräuchlichen Charakter annehmen. „Dies geschieht, sobald der Erwachsene dabei die Phantasie hat, nicht ein zu schützendes Kind zu berühren, sondern einen Sexualpartner“ (Bauriedl 1998, S. 358f.). Hier be- ginnen sexuelle Grenzverletzungen, die zu einem massiven Vertrauensverlust beim Kind führen, da es darauf vertraut, dass Berührungen unter der Konven- tion stattfinden, dass es als Kind und nicht als Sexualobjekt behandelt wird.
In Anlehnung an Hirsch (1999) ist zu vermuten, dass Grenzverletzungen nicht unbedingt realisiert werden müssen, um eine verstörende Wirkung zu entfalten. Es reicht aus, wenn sie latent vorhanden sind und damit Einfluss auf die Interaktionsatmosphäre nehmen.
4.3 Erklärungsansätze für Grenzverletzungen durch Erwachsene bei Kindern
Im Wesentlichen werden zwei Zugangsweisen unterschieden. Zum einen wird eine „klassische Täterstrategie“ (Enders 2003, S. 2; vgl. Roth 2013) erkannt, nach der missbrauchende Erwachsene genau abwägen würden,
„welches Risiko sie eingehen, dass das von ihnen geplante Verbrechen inner- halb der Institution erkannt und benannt wird“ (Enders 2003, S. 5). Zum
anderen wird eine „genital erscheinende Sexualität“ als Versuch verstanden,
„frühkindliche Bedürfnisse zu kompensieren“ (Hirsch 2013, S. 122). Nach dieser zweiten Auffassung erscheinen TäterInnen als tendenziell regressiv und in ihrer geschlechtlichen Identität gefährdet, in hohem Maße auf stützen- de Selbstobjekte angewiesen, damit abhängig und unfähig zu gleichwertigen Beziehungen zu reiferen Menschen, so dass sie ihre Bedürfnisse bei unreifen Menschen zu befriedigen suchen. In der Polarisierung stehen sich ein Ver- ständnis von TäterInnen als strategisch vorgehende SoziopathInnen oder als schwache und „bedürftige Erwachsene“ (ebd., S. 58) gegenüber.
Es ist davon auszugehen, dass eigene biographische Erfahrungen, sofern sie nicht be- und verarbeitet wurden, entscheidend sind: Misshandelte miss- handeln und Missbrauchte missbrauchen. Das ist nicht zwangsläufig so, gilt aber als ein anerkannter Forschungsbestand (vgl. ebd., S. 111). Im Wiederho- lungszwang wird Kindern das angetan, was man selbst als Opfer ertragen musste.
Aber es müssen noch weitere Faktoren wie Kontrollverluste durch Über- Ich-Defekte gegeben sein (in Anl. an Hirsch 2013, S. 129), so dass die Gene- rationsgrenze nicht anerkannt wird. Menschen, die missbrauchen und miss- handeln, unterliegen oft einer „Einschränkung der fachlichen Kompe- tenz“ durch situative Belastungen, psychische Erkrankungen oder deutliche psychische Defizite (Tschan 2005, S. 96f.)
Einen Missbrauch begünstigenden gruppen- bzw. organisationdynami- schen Aspekt erkennt Enders (2003, S. 10): Es herrsche in manchen Organi- sationen eine "Kultur der Grenzverletzungen", in der sexistische Bewertun- gen und körperliche Grenzüberschreitungen toleriert würden.
4.4 Folgen für die Opfer
Die verschiedenen Formen von Grenzverletzungen hinterlassen bis auf die körperlichen Übergriffe keine sichtbaren Spuren. Physische und psychische Misshandlung sowie Vernachlässigung und sexueller Missbrauch haben aber beträchtliche kurz- und langfristige Folgen und gelten als zentrale Risikofak- toren für die Entwicklung eines Menschen (Egle 2016; Schmitt 1999, S. 414).
Schrebers Beschreibung seiner Erfahrungen als „Seelenmord“ wird von Shengold (1979, S. 538; z.n. Hirsch 2013, S. 211) für massive Grenzverlet- zungen wie sexuellen Missbrauch aufgegriffen, da entsprechende Einwirkun- gen schwer traumatisierend wirken (Tschan 2005, S. 34) und die primäre Identität eines Menschen stark schädigen können.
In der Psychotraumatologie wird Trauma verstanden als ein „Diskrepan- zerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen Bewäl- tigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser
Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt“ (Fischer & Riedesser 1998, S. 545). A. Freud schreibt dem Inzest eine größere pathogene Bedeutung als Verlassenwerden, Vernachlässigung oder körperlicher Misshandlung zu, da ödipale Phantasien durch Realität ersetzt würden und die fehlende Versagung der ödipalen Wün- sche schwere Entwicklungsbehinderung darstelle (Hirsch 2013, S. 212).
Massive Missbrauchssituationen können häufig nur durch eine Identifika- tion mit den TäterInnen, die Übernahme der Schuld, eine Schwächung des Selbstgefühls und die Ausformung eines „falsches Selbst“ (Winnicott 1984) ausgehalten werden (vgl. ebd., S. 58). Es ist von komplexen Interaktionen zwischen Objektbeziehung, Trauma, bewussten und unbewussten Konflikten, Abwehrmechanismen und Symptomatik auszugehen. Mögliche schwere Beeinträchtigungen zeigen sich erst später in Belastungs- und Trennungssitu- ationen, aber vor allem in Situationen, in denen Selbstbehauptung oder die sexuelle Identität des früheren Opfers gefordert ist (ebd., S. 211), so dass von einer posttraumatischen Belastungsreaktion (PTBS) auszugehen ist.
Missbrauch ist für Tschan (2005, S. 4) vor allem „ein Beziehungstrauma“.
Die traumatisierende Wirkung einer Grenzverletzung hängt von der Qualität der Beziehung zwischen TäterInnen und Opfer ab. Je schwächer eine Bezie- hung ist, desto weniger kann sie verraten werden.
Die Versuchung ist groß, eine kausale Kette zwischen Grenzverletzung, Trauma und Symptomatik anzunehmen. Allerdings gestalten sich die Zu- sammenhänge nicht linear. Die Symptomatik bei Inzest und weiteren Grenz- verletzungen ist eher unspezifisch (Hirsch 2013, S. 211f.). Sie reicht von Angstzuständen, regressiven Symptomen, Schlaf-, Lern- und Verhaltensstö- rungen, psychosomatischen Symptomen, Misstrauen, Depressionen, Störun- gen im Selbstwertsystem, Selbstverletzungen bis hin zu Persönlichkeitsstö- rungen.
Hirsch (ebd., S. 91ff.) weist insbesondere auf die massiven Schuldgefühle beim Vater-Tochter-Inzest hin, die sich durch die unabdingbaren Verstri- ckungen ergeben und in ähnlicher Form auch in anderen Missbrauchsbezie- hungen gelten: Opfer identifizieren sich mit dem Aggressor und introjizieren die Schuldgefühle, die eigentlich Eltern bzw. Erwachsene haben müssten; im Fall des sexuellen Missbrauchs wird die eigene Sexualität und das Lustemp- finden, wie auch der Triumph über den von der eigenen Sexualität abhängi- gen Erwachsenen schuldhaft erlebt. Die Schuldgefühle eines Missbrauchsop- fers tragen wesentlich zu seiner psychischen Problematik bei (Romer & Wal- ter 2002, S. 154) und ziehen vielfältige Abwehraktivitäten nach sich wie Spaltung in nur gute und nur böse Objekte oder Selbstbeschädigung zur Er- leichterung bei Spannungs- und Leerezuständen.
Auch in späteren pädagogischen und therapeutischen Situationen wirken Missbrauchserfahrungen erschwerend. Besonders folgenreich sind die Nach- wirkungen des Bruches des Vertrauensverhältnisses. Opfer kennen die Situa-
