Université de Tartu Faculté de philosophie Département d’études romanes
Helmet Toots
Étude de cas en didactique de la grammaire : les démarches
d’enseignement/apprentissage de la grammaire dans la méthode Quartier Latin par rapport aux orientations méthodologiques de l’école de langue Folkuniversitetet en
Estonie
Mémoire de licence
Sous la direction d’Anu Treikelder
Tartu 2016
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION .…...………..………..……… 3
1. CADRE THÉORIQUE ET INSTITUTIONNEL ...………..……… 8
1.1 Cadre conceptuel et théorique .……….………...……….. 8
1.2 Le cadre institutionnel ……….………..….…. 17
2. ANALYSE DU MANUEL …………..………...……… 23
2.1 L’organisation des contenus et la méthodologie ………...…….... 23
2.1.1 Analyse interne ……… 23
2.1.2 Analyse externe ……….………...… 28
2.2 Les parcours grammaticaux du Quartier Latin ………..………. 31
2.2.1 Les parcours grammaticaux au niveau de la leçon ………... 31
2.2.2 Les parcours grammaticaux aux niveaux de l’unité et du manuel ...…… 35
2.3 L’adaptation du manuel par rapport au schéma de classe de Folkuniversitetet .. 41
CONCLUSION ………..………… 43
BIBLIOGRAPHIE ………...……….. 45
RÉSUMÉ EN ESTONIEN .……….……….……..………….... 48
ANNEXES ……….……… 49
Lihtlitsents ………..… 54
INTRODUCTION
Ce mémoire présente une étude de cas en didactique de la grammaire qui a pour l’objectif d’analyser les démarches d’enseignement/apprentissage de la grammaire dans la méthode Quartier Latin par rapport aux orientations méthodologiques et le contexte de l’école de langue Folkuniversitetet en Estonie. Le problème de recherche correspond au besoin de trouver des démarches (combinaisons ou articulations de plusieurs méthodes) et des activités de grammaire pertinentes pour un cours de première année.
Nous décrirons d’abord le contexte où ce problème est apparu.
Le Quartier Latin, publié en septembre 2010 chez Valgus, est une curiosité. Travaillant comme professeur de français langue étrangère à l’école de langues Folkuniversitetet, il a immédiatement retenu notre attention parce que c’est le premier manuel d’auteurs estoniens pour grands adolescents et adultes qui soit accompagné d’un CD audio et d’un cahier d’exercices. Donc, il est également le premier que l’on puisse utiliser pour développer les quatre habiletés, à savoir la réception et la production écrites, la réception et la production orales, alors que ses précurseurs ne visaient guère les deux derniers.
Cette aberration d’enseigner/apprendre le français comme une langue morte s’explique en partie par le fait qu’à l’époque soviétique l’objectif de l’enseignement des langues étrangères n’était pas de préparer les apprenants à communiquer, les voyages touristiques n’étant permis qu’à une infime minorité de la population. La situation de l’époque correspond aux deux premières configurations du modèle de « l’Évolution historique des configurations didactiques » de Christian Puren selon lequel la compétence sociale de référence langagière était la « capacité à (re)lire les grands textes de la littérature classique » et la « capacité à entretenir à distance un contact avec la langue-culture étrangère à partir de documents authentiques » (Puren 2014 :1).
Depuis que l’Estonie a retrouvé son indépendance, le rôle du français ainsi que les matériels utilisés pour son enseignement/apprentissage ont changé. D’abord, la compétence sociale de référence n’est plus la capacité à entrer en contact avec une autre culture par l’intermédiaire des textes, ni même d’« échanger ponctuellement des informations avec des étrangers » comme lors d’un voyage touristique (ibid.). Depuis
vivre ou travailler avec des francophones, voire pour étudier en français. D’où l’usage généralisé des méthodes françaises communicatives, telles que Le nouveau sans frontières, Tempo, Café Crème, Panorama, Escales, Campus, Taxi !, puis depuis les années 2000, des méthodes qui se réclament du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et prétendent mettre en œuvre l’approche actionnelle : Rond- point, Le nouveau rond-point, Version originale. En effet, le CECRL ébauche une perspective actionnelle où l’apprenant est considéré comme un acteur social « ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL : 15).
Pourtant, le Quartier Latin n’ira pas aussi loin : les auteures se réfèrent dans l’avant- propos aux « principes modernes de l’enseignement/apprentissage des langues » et aux points forts de nos traditions d’enseignement. L’accent sera mis sur la communication (Tamm, Tomasberg 2010 : 5), ce qui signifie qu’on prend l’approche communicative pour méthodologie de référence.
Cette dernière est globalement en adéquation avec les orientations méthodologiques de Folkuniversitetet qui sont présentées par les directrices de l’école dans un document de travail intitulé Manuel de méthodologie à l’usage des professeurs de langues étrangères (Lehtse, Kruus 2010). Afin de mieux cerner l’importance de ce document pour l’établissement, il convient de noter que les lecteurs sont d’abord avertis de ne pas le passer à des tierces personnes. Les instructions et les exercices-type qu’on y présente, privilégient la production orale, le ludique et le divertissement. On avise de ne pas démotiver les apprenants avec des exercices de grammaire rébarbatifs ou un métalangage compliqué dont on peut se passer.
Ce qui nous amène aux problèmes que nous avons rencontrés pendant l’année scolaire 2010/2011 où nous avons utilisé le Quartier Latin comme méthode principale. Un manuel doit non seulement aider à motiver les élèves, mais aussi faciliter le travail du professeur. Or, il nous semblait que les unités manquent de cohérence, de sorte qu’il y a
ce qui concerne les démarches de l’enseignement de la grammaire, nous avons supposé que certains points de grammaire ne seront probablement pas compris si on ne propose pas de conceptualisation, ou ne seront pas assimilés parce qu’il n’y a pas d’exercice de réemploi correspondant. Donc, tous les points de grammaire ne sont pas traités de la même manière selon la procédure standard qui permet d’enseigner/apprendre la grammaire en six phases progressives pour arriver de la présentation à l’assimilation où l’élève est capable d’utiliser une forme nouvelle pour son expression personnelle et spontanée (cf. Annexe 3).
Si la cohérence d’un manuel nous échappe au premier abord, on peut s’aider du livre du professeur. Malheureusement, le Quartier Latin n’est pas accompagné d’un guide pédagogique, à la différence des méthodes qui paraissent en France. Ce livre constitue souvent une aide considérable pour l’enseignant, proposant du matériel supplémentaire et explicitant les conceptions méthodologiques qui sous-tendent le manuel.
D’autre part, Andy Hopkins recommande aux auteurs de manuels de confier à quelqu’un d’autre la rédaction du livre du professeur (Hopkins 2001 : 267). Ainsi, nous avons décidé d’entreprendre une recherche dont les résultats pourraient nous servir, à la manière d’un guide pédagogique, dans notre travail à Folkuniversitetet.
Pour délimiter le sujet, nous avons choisi d’étudier les démarches d’enseignement/apprentissage de la grammaire. En plus, c’est apparemment le domaine où les orientations de Folkuniversitetet et les démarches du Quartier Latin sont le plus en contradiction. D’où les questions de recherche auxquelles nous allons essayer de répondre :
1) Dans quelle mesure la méthode Quartier Latin et ses démarches d’enseignement/apprentissage de la grammaire sont-elles en adéquation avec les orientations méthodologiques de Folkuniversitetet ?
2) Comment utiliser par alternance la méthode et des ressources complémentaires afin de proposer un parcours cohérent qui ne décourage pas l’apprenant et qui enchaîne les activités de façon à guider l’apprenant jusqu’à l’assimilation ?
Afin de répondre à ces questions, nous sommes amenés à en poser d’autres qui sont sous-jacentes et qui concernent aussi bien le manuel (a) que le contexte institutionnel (b) :
1a) Quelle est la méthodologie d’élaboration / de conception du manuel ? En quoi réside l’unicité de l’unité didactique, des leçons et des unités du manuel ?
1a) Quelles sont les démarches d’enseignement de la grammaire ? Quel est le rôle de la grammaire ? De la grammaire morphosyntaxique et de la grammaire notionnelle- fonctionnelle ? Comment les phases de l’enseignement grammatical sont-elles réparties ? Sur une seule leçon ou sur plusieurs unités ?
1b) Quel est le rôle de la grammaire dans les orientations de Folkuniversitetet ? Quelles devraient être les démarches d’enseignement de la grammaire ? Quelles devraient être les activités ?
2a) La méthode se prête-t-elle facilement à l’adaptation ? À la variation et à la différenciation ? Devrait-on utiliser la méthode de manière linéaire ou modulaire ? Devrait-on utiliser le cahier d’exercice /les leçons /les unités / le manuel en entier ? De quoi peut-on se passer ? Quelles sont les incohérences du Quartier Latin dans les démarches de l’enseignement de la grammaire ? À quoi sont-elles dues ?
2b) Quelle serait la méthodologie d’utilisation du manuel pour Folkuniversitetet ? Quelles ressources et activités complémentaires devrait-on utiliser ? Quelles sont les cohérences ou incohérences des orientations de Folkuniversitetet ? Les instructions prennent-elles en compte tous les composants du champ didactique des langues ? Tous les paramètres de la situation d’enseignement / apprentissage ? L’hétérogénéité des apprenants ? Comment et dans quelle mesure peut-on les adapter afin de répondre aux besoins des apprenants ?
En ce qui concerne la méthodologie utilisée, nous avons adopté une perspective didactique, synonyme de complexe. Nous nous sommes basés sur les méthodologies de
composantes de la situation d’enseignement : le manuel, les instructions et l’environnement de l’école.
Dans un premier temps, nous avons étudié le manuel par rapport à la problématique générale de la didactique de la grammaire en FLE. Nous nous sommes appuyés dans cette analyse interne sur un outillage de concepts de didactique générale des langues ainsi que sur le modèle de configurations didactiques pour disposer de repères historiques (cf. Annexes). Nous avons fait l’inventaire des activités proposés par rapport au schéma suivant des phases de l’enseignement grammatical :
sensibilisation / présentation / reprise / repérage/ reconnaissance / conceptualisation / application de règles / entraînement / réemploi.
En même temps, nous avons cherché à comprendre quelles sont les principes de sélection et de distribution des points de grammaire et s’il y a une cohérence entre les différents domaines d’enseignement/apprentissage ainsi que dans la procédure de l’enseignement grammatical.
Après cette analyse interne, nous avons procédé à une analyse externe où nous avons comparé le Quartier Latin avec d’autres manuels sur le plan de l’organisation des séquences d’enseignement et par rapport aux méthodes utilisées. Finalement, nous avons analysé les démarches d’enseignement/apprentissage de la grammaire du manuel par rapport au schéma de classe de Folkuniveristetet.
Ce mémoire est divisé en deux parties. La première se compose de deux chapitres qui présentent respectivement les cadres théorique et institutionnelle. La deuxième contient également deux chapitres, analysant d’abord la méthodologie et l’organisation du manuel, puis les parcours grammaticaux qui s’étalent sur trois niveaux : leçon, unité et manuel.
1. CADRE THÉORIQUE ET INSTITUTIONNEL 1.1 Cadre conceptuel et théorique
Avant d’analyser le manuel et les orientations méthodologiques de Folkuniversitetet, il convient de présenter les concepts, modèles et schémas auxquels nous aurons recours.
Nous essayerons de mettre en évidence les relations qui les unissent, et de montrer de quelle manière ils nous serviront.
L’apprentissage, l’acquisition et l’enseignement
Les méthodes de langue et les méthodologies se distinguent non seulement par les exercices utilisés, mais surtout par le rôle qu’elles assignent à l’apprenant et à l’enseignant. L’annexe 1 présente les modèles cognitifs d’enseignement/apprentissage des langues de Puren (2015), un outil d’analyse qui aide à mettre en relation les modèles psychologiques, les activités de référence et ce qu’on attend de l’élève et de l’enseignant.
Il convient de noter que les termes ont changé : « l’élève » captif qui subissait un enseignement a laissé sa place à « l’apprenant » qui est actuellement « conçu comme acteur social » (Cuq 2003 : 21). Il possède une identité personnelle et « construit le savoir et les compétences qu’il cherche dans et par le discours en interaction avec autrui » (ibid.). Par conséquent, nous devons évaluer dans quelle mesure les activités proposées par le Quartier Latin et Folkuniversitetet favorisent ou limitent l’apprentissage. Nous entendons par ce terme une démarche consciente, explicite et volontaire, plus orientée « vers les formes que les significations qu’elles véhiculent » (Puren 1990 : 1), et qui a pour objectif l’appropriation de ces formes. Une forme est appropriée (assimilée ou acquise), si on est capable de l’utiliser spontanément pour son expression personnelle dans une situation de communication.
Il convient de préciser que l’acquisition est un processus parallèle à l’apprentissage, se distinguant de ce dernier par son caractère involontaire et inconscient (Cuq 2003 : 12).
toujours aisé de déterminer les processus psychologiques en œuvre, ni les méthodes d’apprentissage utilisées.
Donc, nous évaluerons dans la mesure du possible les démarches proposées par le Quartier Latin et par Folkuniversitetet par rapport à la typologie des activités d’apprentissage de Puren qui nous montre quel niveau d’acquisition telle ou telle méthode permet d’atteindre (Puren 1990 : 4) :
Tableau 1. Typologie des activités d’apprentissage (Puren 1990 : 4)
Méthodes d’apprentissage Niveaux d’acquisition Répétition / reproduction Mémorisation Conceptualisation/ application Compréhension
Stimulation/réaction Automatisation
Réutilisation / re-production Assimilation
Il faut remarquer la distinction entre la reproduction à l’identique qui concerne la mémorisation, et la production d’un nouveau message qui vise l’assimilation.
Les méthodes d’apprentissage ne s’analysent qu’à travers les activités proposées et par rapport aux démarches d’enseignement/apprentissage. C’est pourquoi nous nous appuierons également sur deux autres modèles de Puren : la « typologie historique des méthodes » (Puren 2011a : 288-289) qui compte neuf paires de méthodes opposées (cf.
l’annexe 2) ; et le modèle des « procédures historiques d’enseignement/apprentissage grammatical » (Puren 2011b, dossier n°2, p.33) (cf. l’annexe 3).
Le concept de « méthode » et les procédures d’enseignement/apprentissage de la grammaire
Le concept de « méthode » que Puren (2011a : 286) définit comme « unité minimale de cohérence méthodologique » est utile pour notre analyse dans la mesure où il permet de décomposer les procédures et les démarches proposées et de les décrire par combinaisons ou articulations de méthodes.
Nous essayerons d’analyser le Quartier Latin par rapport à la procédure des méthodologies directe et active de Puren (2011a : 306) qui se composent de six phases
où l’on met en œuvre différentes démarches combinant ou articulant plusieurs méthodes :
1) reprise (l’apprenant reprend les formes du texte support pour répondre aux questions : méthodes active et imitative),
2) repérage/reconnaissance (l’apprenant repère/souligne dans le texte support le point de grammaire à étudier : méthode active),
3) conceptualisation (réflexion sur les exemples, présentation des régularités : combinaison des méthodes active/passive, inductive/déductive et conceptualisatrice), 4) application de règles (appliquer des connaissances métalinguistiques pour produire des phrases dont on peut « contrôler consciemment la correction » (PUREN 2011b, dossier n°2, p.11)),
5) entraînement à l’oral (combinaison des méthodes imitative, orale et répétitive avec l’objectif de « donner aux apprenants d’occasion de faire produire rapidement en temps limité de très nombreuses formes correctes, de telle sorte que finalement ils n’aient plus besoin de se référer consciemment aux règles correspondantes » (Puren 2001b-26)), 6) réemploi.
Ce modèle nous convient pour trois raisons. D’abord, il est applicable à tous les modèles de description grammaticale que le Quartier Latin utilise, à savoir la grammaire morphosyntaxique et notionnelle-fonctionnelle (Puren, Sánchez 2001 : 2). Puis, cette procédure englobe toutes les autres, de sorte que Puren l’a qualifiée de « procédure standard » » (ibid.). L’intérêt premier de le modèle réside dans le fait qu’il aide à catégoriser les activités, à évaluer le niveau de maîtrise qu’on peut atteindre et le passage des connaissances (savoir déclaratif) aux compétences (savoir procédural).
En effet, chacune des opérations de la procédure standard correspond selon Puren (2001a : 18) à « un niveau de maîtrise des formes linguistiques : on peut être capable de
tout en étant incapable de faire l’exercice intensif oral correspondant ; on peut ne commettre aucune erreur à ce type d’exercice sans jamais réemployer la forme pour son expression personnelle spontanée ».
La classification des activités
Les niveaux de maîtrise et les phases de la procédure semblent distinctifs au premier regard. En réalité, il y a un continuum entre la reprise et le réemploi. Il n’est pas toujours clair si on imite un modèle ou si on applique une règle. Certains exercices d’application ne sont pas précédés de conceptualisation, d’autres introduisent de nouveaux points de grammaire. Bref, les exercices présentent des variations qui sont inclassables ou possèdent de caractéristiques contrastées. Nous verrons par la suite quelques solutions à ces problèmes, ainsi que des outils d’analyse qui facilitent l’interprétation.
Afin de distinguer la reprise du réemploi, il faut d’abord définir ces termes, puis trouver des exemples. Selon le Dictionnaire de didactique du français (Cuq 2003 : 95), « les exercices de réemploi visent à créer par les élèves /…/ de nouveaux énoncés à partir d’éléments déjà observés et mémorisés. Ils visent à favoriser la capacité à produire personnellement des messages ». Toute production orale ne correspond donc pas au réemploi. Il faut prendre en compte les contenus langagiers et évaluer dans quelle mesure les phrases de l’apprenant répètent ou recombinent les formes linguistiques étudiées. Puren (1988 : 160) fait la distinction entre la reproduction ou la « répétition reproductrice » et la « répétition re–productrice où les formes linguistiques /…/ sont recombinées pour la production d’un nouveau message ». La première correspond à la reprise où l’on combine des méthodes imitative et active. Elle fait appel à la capacité d’imitation de l’apprenant qui répète une phrase, reprend dans la réponse des mots ou des « structures présentes dans la question correspondante » ou réutilise « en production personnelle » des « phrases toutes faites ou d’expressions figées » (Puren 2005 : 3).
Il est intéressant d’établir des parallèles avec la « taxonomie des « démarches intellectuelles » de d'Hainaut » (PUREN 2011b, dossier n°2, p.33) qui a été adaptée à la didactique des langues-cultures par G. Dalgalian, S. Lieutaud et F. Weiss. Nous la
correspondent en gros aux méthodes d’apprentissage et aux phases de la procédure standard. Ce qu’elle apporte de nouveau, c’est d’abord la distinction de trois types de productions : convergente, divergente et résolution de problèmes nouveaux. La première coïncide avec les phases d’application et d’entraînement qu’elle met sur le même plan.
La production divergente se recoupe avec le réemploi, recombinant « des formes linguistiques pour produire un nouveau message » (ibid.). La dernière catégorie constitue un niveau d’expression encore plus avancé qui dépasse l’intervention sur la forme.
Pour atteindre ce stade d’assimilation, il faut que les activités de réemploi soient de moins en moins dirigés (sémasiologiques, centré sur la forme) et de plus en plus libres, centrés sur la communication ou sur la tâche. Car « c’est dans un processus de production personnelle qu’on peut développer la mémoire procédurale et non dans des tâches où le texte est pré-écrit » (Courtillon 2003 : 61). Ainsi, si une structure est entrée dans la mémoire procédurale, on ne fait plus appel à la mémoire déclarative. De sorte qu’il y a un continuum entre les connaissances implicites, les savoirs déclaratifs et les savoir-faire procéduraux :
grammaire implicite (grammaire du sens) >
grammaire explicite > grammaire implicite connaissances implicites > savoirs déclaratifs > savoir-faire procéduraux La grammaire implicite ou explicite
La question de l’explicité des règles de grammaire est centrale en didactique de la grammaire. D’autre part, elle présente des avantages pour l’enseignant et l’apprenant, dans la mesure où elle permet, selon le Cours de didactique de Cuq et Gruca (2005 : 387) d’optimiser et de structurer l’utilisation du temps de la classe grâce aux activités clairement identifiées ; d’apprendre par la réflexion sur la langue en se focalisant sur un point précis, et par conséquent, de se corriger, évitant ainsi la fossilisation des erreurs.
D’autre part, l’explicitation facilite l’analyse des matériels. Elle nous intéresse d’abord
L’exercice nous semble d’autant plus compliqué qu’il y a un continuum entre l’implicite et l’explicite. Beacco (2010 : 56-59) distingue huit formes et six niveaux d’explicitation que nous présentons en parallèle en Tableau 2, afin de pouvoir les utiliser plus facilement pour l’analyse du manuel et des orientations de Folkuniversitetet :
Tableau 2. Les formes et les degrés d’explicitation d’après Beacco (2010 : 56-59) Les formes d’explicitation (Beacco (2010 : 56-57) Les degrés d’explicitation
(Beacco (2010 : 57-59) 1. Objectifs linguistiques préétablis
2. Le recours à des activités de communications où certains paradigmes et certaines structures syntaxiques sont l’objet de manipulations ; l’appropriation des formes, de leurs significations et des régularités de leur combinatoire s’effectue dans des activités de communication.
3. Conceptualisation à partir des productions des apprenants.
4. La présentation graphique/sémiotique des régularités, sous forme de tableaux, schémas ou dessins ; ces représentations graphiques ont une fonction mémorielle, mais elles ont aussi un rôle d’analyse.
5. La présentation de régularités à partir d’un échantillonnage d’exemples, de démonstration, sans commentaire explicatif. Caractères gras et surlignage.
6. L’emploi de corpus d’échantillons fabriqués et prédisposés pour permettre aux apprenants de mettre en évidence, décrire et justifier des régularités dans ces contextes facilitateurs, mais l’objectif est de faire reconstituer le discours grammatical ordinaire
Degré 0, implicite proprement dit
Formes d’explicitation : (1) Avec ou sans prédétermination d’objectifs.
Degré 1, implicite réflexif Formes d’explicitation : 1, 3
Degré 2, implicité
Formes d’explicitation : 1, 2 Degré 3, explicite réflexif
Formes d’explicitation : 1, 2, 6, (7)
Degré 4, explicite Formes d’explicitation : 1, 2, 4/ 5, (6), 7
Degré 5, grammatical
Formes d’explicitation : 1, (4), 7, 8
officiel préexistant.
7. Exercices d’appropriation à réponses fermées.
8. La description verbale des régularités par un discours explicite (discours grammatical).
Beacco fait la différence entre les exercices de grammaire traditionnelles à réponses fermées et ceux qui sont communicatifs. La distinction entre les formes de présentation est plus subtile mais significative : soit on met une règle en évidence afin de simplifier l’observation et la compréhension, soit on la présente pour faciliter l’analyse et la mémorisation. Remarquons que Beacco distingue deux types de conceptualisations : celle qui se fait à partir des productions des apprenants et celle qui a recours aux exemples préfabriqués. La « taxonomie des « démarches intellectuelles » de d'Hainaut » (PUREN 2011b, dossier n°2, p.33) donne une définition plus large : il s’agit de
« reconnaître /… / une règle de grammaire » (ibid.). Ce qui nous permet d’avancer que toutes les formes d’explicitation à l’exception des deux premières possèdent une fonction conceptualisatrice : la présentation d’un paradigme de verbe, ainsi qu’un exercice à réponses fermées permettent de prendre connaissance de régularités.
Les procédures et les parcours grammaticaux
La notion de procédure se définit comme un « ensemble prédéfini articulé et finalisé de tâches partielles réalisées à la suite dans un temps court et visant à la réalisation d’une tâche globale » (Puren 2006 : 5). Le Quartier Latin utilise plusieurs procédures d’enseignement/apprentissage de la grammaire en fonction des objectifs et des points de grammaire. Certains points sont introduits en deux, voire trois temps et ne visent point
« à la réalisation d’une tâche globale ». En plus, une première analyse du manuel a révélé que les phases des procédures historiques ne suffisent pas pour schématiser les procédures de l’enseignement grammatical et nous avons dû en ajouter trois (soulignées ci-dessous). Par conséquent, nous utiliserons également le terme de parcours qui exprime l’idée de cheminement où il y a un début et une fin. Donc, le nombre de phases s’élève à neuf :
1) sensibilisation ou présentation sans reprise (exposition/input), 2) reprise, 3) repérage/reconnaissance, 4) conceptualisation, 5) application de règles (exercice ciblé vers l’application d’un point de grammaire particulière : méthodes applicatrice et écrite), 5’) application-conceptualisation (la règle est explicitée, reconnue, conceptualisée au cours de l’exercice),
6) fixation (mémorisation par la répétition extensive, systématisation),
7) entraînement à l’oral, 8) réemploi, 9) révision-fixation (exercice écrit sur des points de grammaire étudiés dans une leçon précédente : méthode répétitive).
Nous estimons que ce modèle de parcours permet de schématiser l’enseignement et d’évaluer si les activités s’enchaînent logiquement pour favoriser l’assimilation et le transfert qui « désigne l’ensemble des processus psychologiques par lesquels la mise en œuvre d’une activité dans une situation donnée sera facilitée par la maîtrise d’une autre activité similaire et acquise auparavant » (Cuq 2003 : 240).
La grammaire et les autres domaines d’activité
Les parcours grammaticaux doivent être analysés par rapport aux autres domaines d’activité, notamment les compétences de compréhension et de production. D’abord, parce que la grammaire n’est qu’un outil linguistique, composant de la compétence de la communication. Les activités de grammaire ne devraient donc pas « obéir à une logique d’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire d’un savoir uniquement déclaratif, mais doivent être contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels : c’est à cette condition qu’elles permettront le passage à un véritable savoir procédural » (Cuq, Gruca 2005 : 387). En plus, les activités du manuel sont tellement interdépendantes qu’on ne peut pas se contenter d’étudier seulement celles qui sont identifiées comme grammaticales. Ainsi, nous inclurons dans l’analyse les exercices de compréhension et leurs textes supports, même s’il n’y pas d’exercice de reprise prévu dans le manuel. Ces textes correspondent à la première phase de notre modèle de parcours grammatical où l’apprenant est exposé « à des échantillons de langue » (Beacco 2010 : 84), ce qui le
conduit « à prélever des éléments, à les traiter au moyen d’opérations cognitives comme la saisie, l’identification, la mémorisation » (ibid.).
En ce qui concerne le lexique, nous le prendrons en compte à chaque phase du parcours grammatical, vérifiant d’une part que les apports lexicaux sont en adéquation avec les besoin de la communication, et d’autre part que la mémoire de travail n’est pas surchargée.
Janine Courtillon, tenante de la grammaire du sens, propose un schéma pour enchaîner logiquement les opérations d’apprentissage qui « ne sont pas nettement séparées » (Courtillon 2003 : 53) et « peuvent être concomitantes » (ibid.):
compréhension < > repérages > mémorisation > production.
Il nous semble que ce schéma concerne surtout les unités de langue qu’on peut souvent utiliser telles quelles, si on connaît leur sens et si on les a mémorisées, à savoir les actes de parole et le lexique. Ce schéma complète le cadre théorique de cette étude et nous aide à distinguer les exercices de grammaire des exercices de vocabulaire : les premiers portent sur les règles et « l’art de parler et d’écrire correctement » (Cuq 2003 : 117), les seconds visent surtout la mémorisation.
Nous avons organisés les concepts et les modèles qui constituent le cadre de cette étude dans un tableau synthétique (cf. l’Annexe 5) dans le but de mettre en évidence les relations qui les unissent.
1.2 Le cadre institutionnel
La didactique des langues et cultures est une discipline contextuelle. C’est pourquoi il nous faut définir ou décrire tous les composants du champ didactique que nous prendrons en compte dans notre étude : le manuel, l’environnement ou le contexte de l’école de langues et les orientations méthodologiques.
En ce qui concerne l’environnement de Folkuniversietetet, nous pouvons prendre en compte les facteurs suivants : la taille du groupe, l’âge et le profil des apprenants, les horaires et la durée des cours.
Le nombre d’apprenants ne dépasse pas dix. La plupart sont des adultes qui étudient le français par intérêt personnel, pour le plaisir. La taille du groupe et la motivation des apprenants favorisent les interactions et permettent d’appliquer aussi bien l’approche communicative que la perspective actionnelle.
Il y a également deux éléments qui ne sont pas propices à l’apprentissage. Nous avons affaire aux cours du soir qui ont lieu une seule fois par semaine. En plus, un semestre ne comprend que 15 séances de 120 minutes reparties sur trois mois. Le nombre et la fréquence limités des cours entraînent la nécessité d’organiser le travail autonome des apprenants afin de permettre un apprentissage plus régulier, donc plus efficace.
Il y a un autre problème plus complexe : d’une part il faudrait proposer un enseignement grammaticalisé qui permettrait aux apprenants d’apprendre par la réflexion, de vérifier la correction de leurs productions. D’autre part, il ne faut pas oublier la fatigue des apprenants, due à l’heure tardive et à la durée prolongée des cours (120 min). Par conséquent, il serait nécessaire de varier les activités et les supports, et de trouver un équilibre entre les activités où l’attention est portée sur la forme et celles où on est
« uniquement préoccupée de la taille de la communication » (Cuq, Gruca 2005 : 385).
Cette nécessité est d’autant plus grande que l’établissement a intérêt à ce que les apprenants continuent à fréquenter le cours le semestre suivant.
Nous présenterons par la suite les principes méthodologiques généraux et le schéma de
Folkuniversitetet est en adéquation avec les besoins que nous venons de présenter. Nous analyserons les principes de l’enseignement de la grammaire par rapport au schéma de classe. Finalement, nous relèverons quelques problèmes auxquels les instructions ne proposent pas de solutions.
L’institution préconise d’utiliser l’approche communicative et des techniques de classe qui permettraient de mettre en œuvre la méthode active et de maximiser la communication en classe : dialogues, jeux de rôle, travail par binômes et en petits groupes.
Le rôle de l’enseignant est d’organiser le travail de façon à favoriser au maximum les échanges et l’apprentissage dans une atmosphère détendue. Il doit parler « le moins possible, seulement quand c’est nécessaire » (Lehtse, Kruus 2010 : 4) pour poser des questions et pour guider les apprenants.
On recommande vivement la méthode directe et les activités ludiques.
Il faut donner des devoirs et les corriger (tous ensemble) au début de la leçon suivante.
Remarquons que cette consigne est en contradiction avec les précédentes : il serait préférable de leur donner également les corrigées des exercices, ne serait-ce que quelques jours après, pour que les apprenants puissent prendre plus de responsabilité en corrigeant leurs devoirs. Cela permettrait de prévoir plus de temps pour ce qui est le plus important, à savoir la communication.
L’enseignant doit se concentrer sur les objectifs du cours : 1) enseigner le lexique, la grammaire et le langage fonctionnel ; 2) proposer un entraînement des quatre habilités langagières. L’objectif des activités de production orale est de pratiquer ou répéter le lexique, la grammaire ou des constructions (production orale guidée). Donc, la production orale est au service de l’apprentissage de la grammaire ; et vice-versa, on choisit les points de grammaire en fonction des besoins de communication.
L’enseignement de la grammaire est également intégré aux activités de compréhension écrite : les textes servent à la présentation du lexique et de la grammaire.
On préconise un schéma de classe à cinq étapes : 1) activité de brise-glace, 2) contrôle des devoirs, 3) présentation des contenus linguistiques, 4) fixation, 5) re-production (≠
reproduction).
Comment enseigner la grammaire en appliquant ce schéma de classe ?
L’activité de brise-glace doit être simple, courte, amusante et de préférence liée au thème qu’on traitera au cours. Comme son nom l’indique, elle sert à mettre les apprenants à l’aise pour la communication, à les rendre plus actifs. Donc, ce n’est pas le moment de systématisation grammatical. Ne conviennent que certaines activités de reprise ou de réemploi dirigé qui sont ludiques et qui permettent de s’entraîner à l’oral.
Elles peuvent être onomasiologiques, c’est-à-dire que les apprenants décident des formes à utiliser en fonction de leurs besoins d’expression, ou sémasiologiques, où on part des formes prédéterminées.
En ce qui concerne les devoirs, on recommande de « varier les activités, si c’est possible », de ne pas donner qu’un type d’exercices (Lehtse, Kruus 2010 : 6). Nous supposons qu’« activités » se réfèrent aux devoirs et pas aux manières de les contrôler.
Quoiqu’il en soit, ce moment de classe se prête facilement à l’enseignement/apprentissage de la grammaire, et toutes les méthodes sont concevables, faute de recommandations précises.
La phase de présentation comprend deux étapes : la présentation proprement dite et le questionnement des apprenants qu’on appelle rétroaction et qui sert à vérifier la compréhension. La première correspond aux phases de reprise, repérage/reconnaissance et conceptualisation de la procédure d’enseignement de la grammaire. La seconde coïncide en partie avec à la phase d’application de règles.
Les contenus linguistiques doivent être présentés en contexte, soit au tableau et à l’aide d’images, soit avec des textes support. Les apprenants doivent comprendre d’abord le sens, ce qui correspond à la méthode onomasiologique. Ensuite, il faut qu’ils connaissent également la prononciation de nouvelles structures et comprennent leur formation. Pour la prononciation on s’appuie sur la méthode transmissive. En revanche, on combine les
méthodes active et inductive (donc conceptualisatrice) pour la compréhension. On invite les apprenants à repérer les formes qu’on étudie, à les souligner. Puis, on leur demande de réfléchir sur les exemples et on les encourage à trouver les règles. L’enseignant doit se garder d’expliquer la grammaire et éviter tout terme grammatical.
La phase de fixation du schéma de classe coïncide en partie avec l’application où l’on veut que les apprenants utilisent consciemment les règles, et l’entraînement qui vise l’automatisation. D’une part on veut que les apprenants puissent vérifier leurs réponses à tout moment. D’autre part, on veut limiter au maximum la possibilité de faire des fautes.
On recommande de varier les activités pour que les apprenants ne se rendent pas compte de la répétitivité des exercices. Ces objectifs sont contradictoires mais aussi complémentaires, d’où les combinaisons suivantes : méthodes applicatrice et écrite ; applicatrice et orale ; répétitive, imitative et orale.
D’abord, on peut faire des exercices d’application ordinaires qui combinent les méthodes déductive, applicatrice et écrite. Puis, on propose trois procédés de questionnement oral. Le plus simple en terme de préparation est de travailler en grand groupe et de poser des questions auxquelles on répond à l’oral. On doit cependant passer dès que possible au travail par binômes, soit avec des dialogues modèle dont on changera quelques éléments pour jouer d’autres dialogues, soit avec un procédé de questionnement réciproque entre les apprenants où on leur donne une liste de questions avec des réponses ou des éléments de réponse possibles pour qu’ils puissent se corriger mutuellement. Les deux techniques ressemblent à l’entraînement, permettant de faire répéter une construction grammaticale de nombreuses fois de façon à ce que les apprenants la mémorisent et « n’aient plus besoin de se référer consciemment aux règles correspondantes » (Puren 2001b : 26).
La phase de re-production correspond au réemploi de la procédure de l’enseignement de la grammaire. Ce qu’on vise, c’est la facilité d’élocution. Par conséquent, on applique exclusivement la méthode orale, utilisant des activités comme celles que le CERCL appelle les « questions/réponses entraînant l’utilisation de certaines structures » et
de rôle (méthode orale combinée avec la méthode onomasiologique). D’une part, il faut éviter de corriger les apprenants pour ne pas les interrompre. D’autre part, on ne les laisse pas parler librement de n’importe quoi : les activités de production orale sont basées sur le principe du déficit d’information et d’opinion.
Ce schéma de classe correspond donc aux phases suivantes de l’enseignement grammatical :
Moments de classe de Folkuniveristetet
Phases du processus d’enseignement grammatical
brise-glace reprise, réemploi
contrôle des devoirs reprise, repérage, conceptualisation, application
présentation des contenus linguistiques reprise repérage
conceptualisation application fixation
entraînement à l’oral
re-production réemploi
Quant aux questions soulevées au début du chapitre, nous avons vu que celle qui concerne le besoin de créer un parcours grammatical qui soit à la fois sérieux et distrayant, est au cœur même de ces orientations. L’apprenant est sécurisé, car c’est la méthodologie utilisée ou l’enseignant (qui suit le programme à la lettre) qui prend en charge son apprentissage. On a recours à la démarche par conceptualisation mais on ne conceptualise jamais à partir des productions des apprenants. Les activités sont organisées de façon à minimiser la possibilité de faire des fautes.
Ces instructions n’abordent point la nécessité d’organiser le travail autonome des apprenants. Il faudrait d’abord que les apprenants puissent corriger leurs devoirs en temps réel et pas en différé, mais on pourrait proposer encore plus d’interactivité, par exemple à la manière « d’un parcours d’autonomie guidé » de Puren et Sanchez (2001) qui combinent un dispositif papier et un dispositif informatique pour compléter un manuel d’espagnol.
Finalement, il est indispensable de proposer des activités métaméthodologiques afin de donner aux apprenants le contrôle sur leur apprentissage. Puren (1990 : 4) invite à donner aux apprenants les éléments de réflexion pour qu’ils puissent réfléchir sur les activités d’apprentissage et déterminer les méthodes utilisées ainsi que les niveaux d’assimilation qu’elles permettent d’acquérir. Il d’agit de la typologie des activités d’apprentissage que nous avons présentée en Tableau 1. Si l’on pratiquait ces activités où l’on réfléchit sur les méthodes, les rôles des apprenants et enseignants changeraient profondément. Enseigner selon les orientations de l’institution correspond à « faire apprendre » et à « mettre en œuvre ses méthodologies d’enseignement » d’après le modèle de Puren (2004a : 9) qui présente les relations complexes entre les méthodologies d’enseignement et celles d’apprentissage. Cette manière de travailler peut convenir au début des apprentissages et rassurer certains élèves, mais elle n’est pas en adéquation avec la conception de l’apprenant comme un sujet actif et un acteur social, ni avec le besoin d’aider à apprendre en autonomie.
2. ANALYSE DU MANUEL
2.1. L’organisation des contenus et la méthodologie
Ce chapitre présente d’abord une analyse interne de l’organisation du manuel. Nous décrirons l’organisation du manuel et de ses composants. Nous étudierons le tableau des contenus et l’avant-propos afin de déterminer la méthodologie de référence que nous confronterons à la méthodologie de conception. Nous examinerons en quoi réside l’unicité des leçons et des unités du manuel et nous chercherons à comprendre le rôle de la grammaire. L’analyse externe présentera les caractéristiques de l’organisation qui distinguent le Quartier Latin des autres méthodes que nous avons utilisées.
2.1.1 Analyse interne
Le manuel est ses composants
Le Quartier Latin est un ensemble pédagogique qui se compose d’un manuel, d’un cahier d’exercices et d’un CD audio.
Le manuel contient quatre unités thématiques, chacune divisée en cinq leçons de quatre ou six pages. À la fin de chaque unité, il y a une double page qui présente un aspect culturel de la France. Toutes les unités se terminent par une autoévaluation. Le manuel est conçu pour un public estonien : l’avant-propos et le précis grammatical sont écrits en estonien. À la fin du manuel, on trouve également un lexique franco-estonien, les transcriptions des enregistrements et les consignes pour les jeux de rôles.
L’avant-propos et la méthodologie de référence
Le manuel commence par un avant-propos rédigé en estonien qui aide l’apprenant à s’orienter dans le manuel et dans son apprentissage. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les indices sur la méthodologie, sur l’organisation des unités didactiques et sur ce qu’on attend des apprenants.
Nous avons repéré des références à l’approche communicative (« langue comme moyen de communication »), aux méthodologies traditionnelle et directe (« avantages des
traditions pédagogiques estoniennes »), aux paradigmes constructiviste (cf. Annexe 1) (« progression lente pour construire des bases solides » et indirect (précis grammatical avec des explications en estonien, lexique franco-estonien). Ces observations nous permettent d’affirmer que la méthodologie de référence du manuel est profondément éclectique.
En ce qui concerne le niveau micro de l’unité didactique, nous avons remarqué les orientations qu’on donne à l’apprenant pour l’aider à trouver son rôle pour chaque phase de l’apprentissage. Les activités seront plus dirigées au début de la leçon qui commence souvent par un exercice de compréhension oral où l’on demandera à l’apprenant de repérer quelques éléments (méthode active). L’apprenant devra participer activement dans la systématisation des connaissances. Dans la plupart des cas c’est lui qui formulera les règles de grammaire à partir des exemples (conceptualisation). Les exercices d’entraînement oral, appelés automatismes, serviront à la fixation de certains points de grammaire. Finalement, à la fin des leçons, quand on aura déjà acquis une compétence linguistique, il y aura des activités qui permettent plus de créativité (réemploi). Ces indications laissent supposer que le Quartier Latin suit la procédure standard d’enseignement/apprentissage grammatical, celle des méthodologies directe est active (cf. Annexe 3). Nous verrons dans le chapitre suivant que ce n’est pas toujours le cas.
Le travail individuel
À la fin de chaque unité, il y a une double page qui présente un aspect culturel de la France et qui requiert selon les auteures plus de travail individuel. On propose également deux formes d’autoévaluation. Celles du manuel qui sont sans doute inspirées du Portfolio européen des langues, présentent une liste avec les objectifs de l’unité. On invite l’apprenant à s’évaluer, en cochant soit la case « Je sais faire », soit « Je dois m’entraîner ». Donc, on invite l’apprenant à prendre la responsabilité de son apprentissage.
Le cahier d’exercice est conçu dans la même optique : il contient des « exercices de
référence aux savoirs déclaratifs qui devraient être déjà automatisés, sinon assimilés, c’est-à-dire, passés à la mémoire procédurale. De même, il nous semble incohérent de ne pas proposer de corrigés pour les « exercices de fixation ». C’est un cas unique. Seuls les bilans se prêtent pour le travail individuel puisqu’ils sont accompagnés des corrigés et même des propositions pour les exercices d’expression libre, qui ne sont d’ailleurs qu’au nombre de trois sur un total de 65. Ce qui nous permet d’affirmer qu’il ne s’agit pas d’un lapsus de la part des auteures : les bilans sont effectivement conçus pour tester les connaissances.
Les tableaux de conceptualisation renvoient au précis grammatical qui présente la grammaire morphosyntaxique à l’aide d’un métalangage savant. La méthode indirecte à l’avantage de faciliter la compréhension et de rendre ce précis accessible dès le premier semestre. Pourtant, dans la perspective du travail en autonomie, il aurait été utile de proposer des renvois dans les deux sens et surtout entre le précis et le cahier d’exercices.
Le tableau des contenus
Au début du manuel, il y a également un tableau sans intitulé qui présente les contenus en quatre colonnes : « Situations », « Objectifs », « Outils linguistiques : grammaire et lexique » et « Phonétique. Graphie-phonie ». Ce sont les situations qui déterminent les
« Objectifs » qui correspondent aux objectifs communicatifs, c’est-à-dire aux fonctions langagières (saluer, prendre congé) et aux savoir-faire (épeler, lire et donner une recette).
On voit que le manuel utilise en parallèle deux types de descriptions linguistiques : la grammaire notionnelle-fonctionnelle, caractéristique de l’approche communicative, et la grammaire traditionnelle, dite morphosyntaxique.
Les titres des unités sont également caractéristiques des méthodes communicatives, correspondant aux notions-fonctions : « Premiers contacts », « Faire connaissance »,
« Organiser son temps », « Se repérer dans l’espace et dans le monde gastronomique ».
Les trois premiers titres sont cohérents, alors que le dernier essaie de combiner deux notions différentes. Au premier regard, d’après le tableau des contenus, cette unité n’est cohérente que dans la mesure où elle est organisée (comme les autres) autour des
estonienne qui est à Paris dans le cadre d’une bourse Erasmus. Nous essayerons d’analyser plus tard, si cette manière d’organiser les contenus aura des incidences sur les parcours grammaticaux.
Nous avons fait deux observations sur les titres des leçons qui sont particulièrement éclectiques, correspondant aux actes de parole (« Je me présente », « Prendre rendez- vous »), aux thèmes lexicaux (« Loisirs », « Famille », « Portraits », « Ma journée »), aux situations (« Au restaurant ») et même à la culture (« Carte étudiant de Paris »).
L’entrée dans l’unité par le lexique correspond à la méthodologie active qui utilisait des documents supports de type récits autour desquels s’organisaient toutes les activités.
« Portraits » et « Ma journée » commencent effectivement par ce type de documents mais le niveau d’intégration didactique n’en est pas plus élevé : pratiquement tous les dialogues et documents authentiques (les supports principaux) ne sont utilisés que pour un seul exercice. Cette particularité, ainsi que le type des supports, sont caractéristiques de l’approche communicative.
« « Carte étudiant » de Paris » est la seule qui indique que le manuel est destiné principalement aux étudiants et lycéens, comme les auteures nous l’affirment dans l’avant-propos. Cependant, les objectifs et la grande majorité des thèmes et situations traités ne sont pas spécifiques à la vie en milieu scolaire. Donc, nous avons tout de même affaire à une méthode de français générale.
Nous avons examiné dans quelle mesure les titres des leçons sont en adéquation avec les contenus. Il y a plusieurs leçons de six pages qui se distinguent de celles de quatre pages parce qu’elles présentent successivement plusieurs situations qui appartiennent aux thématiques différentes : U1L3 « Qui est-ce ? » et « Passer commande au café » ; U1L4
« Interview » et « Exprimer un état physique » ; U2L1 « Famille » et « Faire un achat » ; U2L2 « Portrait » et « Parler du temps » ; « U4L2 Chez moi » et « Réserver une chambre d’hôtel ». En effet, toutes les leçons qui ne contiennent que quatre pages (U1L1, U1L5, U2L4, U2L5, U3L2, U4L5) sont considérablement plus cohésives du point de vue thématique. Reste à savoir, s’il y a également des différences au niveau des
La classification des contenus langagiers
Le manuel présente les contenus langagiers en trois catégories : actes de parole/phrases à mémoriser telles quelles (grammaire fonctionnelle-notionnelle), grammaire morphosyntaxique, lexique. C’est-à-dire qu’on présente des listes de vocabulaire et la grammaire isolément, ce qui rend leur usage plus difficile.
D’autre part, on tend à confondre ces catégories dans le cahier d’exercices. Les exercices à réponses ouvertes ou d’expression libre qui portent sur la grammaire notionnelle- fonctionnelle sont regroupés sous la section « Communication » mais il y a également des exercices qui portent sur le lexique ou la grammaire. En voici quelques consignes significatives : Écrivez l’adjectif correspondant (p.47 exercice 3), Faites des phrases avec les mots suivants. Ajoutez les articles. Attention aux accords ! (p.47 exercice 4).
Beaucoup d’exercices de vocabulaire ont une importante composante grammaticale. Par exemple cet exercice de répétition intensive (C43-3) :
Qu’est-ce que vous pensez des activités suivantes ? Répondez personnellement en utilisant « Je trouve que c’est … de … »
Ex : faire du sport ? Je trouve que c’est utile de faire du sport.
1. apprendre le français ? 2. lire des livres ? 3. aller au musée.
Nous pouvons déduire de ces incohérences dans la classification qu’il y a un léger décalage dans la méthodologie de référence et la méthodologie de conception : le manuel n’est pas aussi communicatif que les auteurs le présentent.
La répartition des activités grammaticales
Nous avons classifié les activités en fonction des phases de la procédure d’enseignement/apprentissage de la grammaire, laissant entre parenthèses les phases qui sont systématiquement omises :
Manuel Cahier d’exercices
Étude des textes supports. Sensibilisation. Exercices de compréhension orale.
(Reprise)
(Repérages) (Repérages : phonétique)
Tableaux de conceptualisation
Exercices de vocabulaire à composante grammaticale.
Application/ (Application-conceptualisation)
Entraînement à l’oral (répétition intensive) Fixation (répétition extensive, systématisation) Exercices de réemploi : jeux de rôles, exercices à réponses ouvertes, échanges, enquêtes.
Exercices de fixation-révision
Les exercices d’entraînement oral sont placés à la fin de la leçon, après les exercices de réemploi ou d’expression orale, alors qu’ils visent l’automatisation qui correspond à un niveau d’acquisition inférieur. Nous supposons que ce choix est dû aux nécessités éditoriales qui ne reflètent pas les conceptions méthodologiques des auteures. Ainsi, nous avons placé cette activité avant les exercices de réemploi.
Ce tableau nous permet d’affirmer que le cahier d’exercices constitue une partie intégrante du Quartier Latin.
2.1.2 Analyse externe
Ce sous-chapitre analyse l’organisation du Quartier Latin par rapport aux autres méthodes et en lien avec le contexte de Folkuniversitetet. Le Quartier Latin ressemble aux méthodes actuelles sur plusieurs points : il utilise les mêmes types de supports et permet de développer les quatre compétences langagières.
Ce qui le distingue des méthodes que nous utilisons, ce sont surtout l’organisation et la présentation des contenus.
D’abord, nous trouvons encombrant la manière du Quartier Latin de présenter, les actes de paroles, le lexique et la grammaire séparément. Campus et Escales ne font pas cette distinction dans le manuel, ce qui rend à nos yeux les contenus linguistiques plus opérationnels.
double page du livre. Une telle organisation facilite considérablement le travail de l’enseignant. Le Quartier Latin contient également des parcours plus courts : « Passer commande au café » (U1L3, pp. 30-31), « Exprimer un état physique » (U1L4, pp. 33- 34), « Faire un achat » (U2L1, p.49), « Parler du temps » (U2L2, p.56), « Pourquoi apprendre le français ? » (U2L5, p.71), « Dans une agence immobilière » (U4L1, pp.110-111), « Décrivez votre appartement » (U4L2, pp. 114-115), « Réserver une chambre à l’hôtel » (U4L2, p.118), « Les habitudes alimentaires » (U4L5, pp.134-135), toutes les « Invitations au voyage ». Donc, ce qui différencie le Quartier Latin, ce n’est pas la longueur des parcours, mais le fait qu’ils sont organisés en parallèle et pas clairement identifiés.
Par contre, les méthodes françaises que nous connaissons affichent clairement les objectifs et les étapes du parcours. Voici quelques exemples choisis au hasard :
Forum 1 : « Contrat d’apprentissage », « Forum », « Agir-réagir », « Connaître et reconnaître », « S’exprimer », « Pour aller plus loin », « Interculturel » (Baylon et al 2000) ;
Escales 1 : « Bagages », « Parcours », « Sorties », « Aventures » (Blanc, Cartier, Lederlin 2001);
Café Crème 1 : « Découvertes », « Boîte à Outil », « Paroles en liberté » (Kaneman- Pougatch et al 1997);
Libre Échange 1 : « Situation », « Observez et découvrez le fonctionnement de la langue », « Manières de dire », « À vous de parler », « Exercices », « Votre grammaire », « Vérifiez vos connaissances », « Découvrez les sons », « Itinéraire Bis » (Courtillon, De Salins 1995)
Taxi !1 : « Découvrez », « Grammaire », « Entraînez-vous », « Façons de dire »,
« Communiquez », « Prononcez » (Capelle, Menand 2003).
Il nous semble que les manuels qui présentent des séquences plus volumineuses (comme le Quartier Latin), laissent plus de liberté à l’enseignant qui peut construire lui-même
ses cours. Or, selon les orientations de Folkuniversitetet une telle liberté n’est point nécessaire, car on dispense des cours préprogrammés (et pas faits sur mesure) pour un public homogène, proposant des parcours progressifs et balisés. Même si le Quartier Latin n’identifie pas clairement les étapes des parcours, compliquant de ce fait son usage raisonné, ainsi que son analyse, ce n’est qu’après avoir étudié les démarches, qu’on pourra évaluer l’adéquation du manuel.
2.2 Les parcours grammaticaux du Quartier Latin
Nous analyserons les démarches d’enseignement/apprentissage de deux parcours. Le premier concerne le niveau de l’unité didactique (leçon). Le second s’étend aux niveaux de l’unité et du manuel.
2.2.1 Les parcours grammaticaux au niveau de la leçon
Nous présenterons l’exemple de la leçon 1, unité 1 qui organise en alternance deux parcours grammaticaux. La première qui utilise la grammaire notionnelle-fonctionnelle, est entièrement en adéquation avec les objectifs de la leçon : être capable de : saluer dans des situations informelles et formelles ; tutoiement, vouvoiement ; demander l’identité de qqn ; donner son identité ; s’excuser, remercier ; souhaiter la bienvenue, prendre congé.
La grammaire traditionnelle qui décrit la langue par des catégories morphosyntaxiques, se prête moins bien à la réutilisation immédiate en production personnelle.
Les dialogues de la page 16 permettent de présenter en contexte des mots et des expressions pour saluer, pour s’excuser, pour remercier et pour souhaiter la bienvenue.
Dans les deux premiers exercices (17 :1-2), on demande aux apprenants de les repérer.
Ce sont donc des exercices de repérage/reconnaissance qui combinent les méthodes active et onomasiologique. Cette combinaison, ainsi que le modèle de description de la langue (la grammaire notionnelle-fonctionnelle) sont caractéristiques de l’approche communicative. Ces exercices ne permettent atteindre que le niveau de compréhension.
L’exercice 3 demande de reconstituer deux dialogues. On reste au niveau de la compréhension mais on utilise la méthode opposée, sémasiologique.
Ensuite, on passe à la grammaire morphosyntaxique. On présente le paradigme du verbe
« être » en méthode transmissive. Les paradigmes des verbes qui exposent en parallèle les pronoms sujets sont présentés sous forme de tableaux à côté des exercices et correspondent par conséquent au degré 4 d’explicitation sur l’échelle de Beacco (cf.
Tableau 2), c’est-à-dire à la grammaire explicite. Une telle présentation permet de
reconnaître des régularités et correspond donc à la conceptualisation selon la taxonomie des activités intellectuelles de d’Hainaut (cf. Annexe 4). L’exercice 4 qui suit, est donc un exercice d’application.
Ensuite, on présente le paradigme du verbe « s’appeler », ainsi que les pronoms sujets.
Cette activité correspond à une conceptualisation en méthode transmissive.
L’exercice 5 (p.17) est plus complexe, car il combine les pronoms sujets (méthode applicatrice) et les pronoms toniques « moi », « toi », « vous » qui ont déjà été présentés à la leçon 0 (Bienvenue, En classe) mais n’ont pas fait l’objet d’une conceptualisation.
Par conséquent, pour ceux derniers il s’agit d’une autre forme de systématisation où on ne se réfère pas à une règle formulée ou conceptualisée en avance. Nous classerons ce type d’exercices dans la catégorie « application-conceptualisation ».
Remarquons que dans le manuel, il n’y a pas d’exercice d’application pour le verbe
« s’appeler ». Dans le cahier d’exercices, il y en a un pour les deux verbes (exercice 3).
L’exercice suivant représente un exercice d’application avec les pronoms personnels.
Les exercices 4 et 5 du manuel ainsi que leurs pairs du cahier utilisent le lexique de la leçon (méthode répétitive) et ils introduisent également le pluriel qui reste cependant implicite : Nous … estoniens. Ils … allemands. … sommes étudiants. … sont anglais.
Nous avons inclus dans l’analyse un tableau sur fond vert qui est réservé pour le lexique.
Le tableau que nous recopions tel quel, présente explicitement les formes masculines et féminines des adjectifs de nationalité et de neuf noms :
Masculin / Féminin français / française anglais / anglaise allemand / allemande estonien / estonienne un ami / une amie
un étudiant / une étudiant un lycéen / une lycéenne un professeur
Nous supposons que ce tableau possède une fonction mémorielle et servira à la conceptualisation en méthode inductive. Nous imaginons qu’il sera lu à voix haute par l’enseignant pour qu’on remarque la différence entre les formes masculines et féminines.
L’exercice 5 du cahier d’exercices qui contient six phrases, porte sur trois points : masculin/féminin, « être » et masculin/féminin au pluriel. Nous classons ce type d’exercices dans la catégorie de fixation. Ils ont deux fonctions : mémorisation par la répétition extensive et un rôle de systématisation.
Suit alors un tableau récapitulatif des actes de parole dont la plupart auront déjà été présentés (répétition extensive). Il s’agit d’une forme de conceptualisation qui permet de reconnaître des intentions énonciatives (2011b, dossier n°2, p.33, cf. Annexe 4)
L’exercice 7 représente trois jeux de rôles où l’on demande aux apprenants de jouer des scènes de salutations. Cette activité donne l’occasion de réutiliser « en production personnelle de phrases toutes faites ou d’expressions figées » (Puren 2005 : 3). Donc, nous avons affaire à l’imitation et à la répétition reproductive qui correspond à la phase de reprise.
L’activité 8 correspond à la même catégorie. D’une part, cette activité est précédée de deux dialogues modèles qui serviront de support pour « jouer » une scène d’accueil à l’aéroport. Il s’agit donc de lire le second dialogue et de modifier seulement le nom de la personne accueillie. Cette activité correspond donc à la reprise qui aidera à mémoriser des phrases comme « Excusez-moi », « Vous êtes Madame/Monsieur », « Vous avez fait bon voyage ? ». On invite les apprenants à « jouer la scène », mais on voit difficilement comment on pourrait recombiner les éléments des dialogues modèles. Il s’agit forcément d’une activité de répétition reproductive (et pas de réemploi combinatoire / répétition re- productive).
Enfin, les « Automatismes » est un exercice d’entraînement à l’oral. L’apprenant doit écouter le CD et réagir aux questions/actes de paroles : 1. Bonjour. 2. Tu t’appelles comment ? 3. Salut ! 4. Comment allez-vous ? 5. Comment ça va ? 6. Pardon. 7. Tu es étudiant ? 8. Ça va ? 9. Excuse-moi ! 10. Au revoir.
Nous avons affaire à un cas spécial d’entraînement oral. Dans les autres leçons, ce type d’exercices est utilisé pour l’entraînement de la grammaire morphosyntaxique. Il vise à créer des automatismes par la répétition intensive. Ici, il faut également réagir à l’oral mais l’exercice n’est répétitif que dans la mesure où il demande de répondre à certaines sollicitations par une simple répétition. Pour les autres, il faut trouver à chaque fois une réponse différente. Cet exercice permet de rebrasser les contenus de la leçon ou de l’unité d’une autre manière. Donc, même s’il n’y a pas de répétition intensive, il y a toujours une répétition extensive qui aide à mémoriser les contenus linguistiques.
Le tableau ci-dessous présente les actes de parole de la première leçon par rapport aux phases du parcours grammatical :
Point de grammaire Sensibilisation/ Reprise Repérage/ Conceptualisation Application Fixation Entraînement oral Réemploi Fixation-révision-
saluer 16D 18-7 17-1 18T 19A
demander/
donner son identité
16D 18T 19A
prendre congé
16D 18T 19A
souhaiter la bienvenue
16D 17-2 18T
s’excuser 16D 17-2 18T 19A
remercier 16D 17-2 18T
Ce qui peut sembler surprenant, c’est qu’il n’y ait pas d’exercice de réemploi. C’est dû au fait que la grammaire notionnelle-fonctionnelle est présentée par des phrases toutes faites qui sont opératoires mais permettent peu de combinaisons. Donc, les activités où l’on se limite à recopier des phrases telles qu’elles ont été présentées, sont classées dans
