MASTERARBEIT
Berufliche Belastung von Sportlehrpersonen vor und während der Corona Pandemie
Eine Untersuchung von österreichischen Sportlehrpersonen der Sekundarstufe I und II
Verfasserin:
Sophia Ölz Matrikelnummer:
01516091
Eingereicht an der Leopold- Franzens- Universität Innsbruck Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft
Zur Erlangung des akademischen Grades Master of Education
Begutachtet von Assoz. Prof. Priv. -Doz. Mag. Dr. Gerhard Ruedl Innsbruck, am 09.06.2021
Danksagung
Zuallererst möchte ich mich bei meiner Familie, insbesondere bei meinen Eltern Sonja und Michael, für die stetige Unterstützung sowohl im Studium als auch in allen weiteren Bereichen meines Lebens bedanken! Danke, dass ihr immer an mich glaubt und für mich da seid!
Darüber hinaus möchte ich mich bei meinem Betreuer Herrn Assoz. Prof. Priv. -Doz. Mag. Dr.
Gerhard Ruedl bedanken, der mich bei dieser Arbeit vor allem mit seinen wertvollen und schnellen Rückmeldungen stets unterstütz hat! Vielen Dank für diese angenehme Betreuung!
Ein besonderer Dank gilt vor allem drei Menschen ohne die sowohl dieses Projekt als auch meine Studienzeit in Innsbruck nicht das gewesen wären was sie waren! An die TASK-Force:
DANKE FÜR ALLES!
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht.
Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister/Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht.
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Datum Unterschrift
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung... 8
1 Einleitung und Problemstellung ... 10
2 Theoretische Grundlagen zu Belastung und Beanspruchung ... 15
2.1 Definitionsversuch essenzieller Begriffe der Belastungsforschung ... 15
2.1.1 Definitionen für Belastung und Beanspruchung ... 16
2.1.2 Definitionen für Stress und Stressoren ... 17
2.2 Ausgewählte Belastungs- und Beanspruchungsmodelle ... 19
2.2.1 Das transaktionale Modell des Lehrer*innenstress ... 20
2.2.2 Das Belastungs- und Beanspruchungskonzept... 23
2.3 Überblick über die Lehrer*innenbelastungsforschung ... 25
2.4 Reaktionen und Folgen beruflicher Belastung bei Lehrpersonen ... 27
2.4.1 Kurzfristige und aktuelle Beanspruchungsreaktionen bei Lehrpersonen... 28
2.4.2 Mittel bis langfristige sowie chronische Beanspruchungsfolgen bei Lehrpersonen ... 30
2.4.3 Nicht lehrer*innenbezogene Folgen beruflicher Belastung ... 33
3 Allgemeine Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren von Lehrer*innen ... 34
3.1 Allgemeine Merkmale und Anforderungen in der Lehrer*innentätigkeit ... 34
3.2 Belastungsfaktoren von Lehrer*innen ... 36
3.2.1 Gesellschaftlich-kulturelle Bedingungen ... 36
3.2.2 Arbeitsaufgaben und schulorganisatorische Bedingungen ... 37
3.2.3 Soziale Arbeitsbedingungen ... 39
3.2.4 Arbeitsumweltbedingungen ... 40
4 Berufliche und gesundheitliche Belastungsfaktoren von Sportlehrer*innen vor der
Corona Pandemie ... 43
4.1 Räumliche Unzulänglichkeiten ... 46
4.2 Unzureichende materielle Ausstattung ... 47
4.3 Problematisches Schüler*innenverhalten ... 47
4.4 Mangelnde Anerkennung im Kollegium ... 48
4.5 Probleme bei der Unterrichtsgestaltung ... 49
4.6 Physische Beanspruchung ... 49
4.7 Belastungsunterschiede von Lehrer*innen in Hinblick auf Schulform, Geschlecht, Alter und Sportstundenanzahl... 51
4.7.1 Schulform ... 51
4.7.2 Geschlecht ... 52
4.7.3 Alter ... 52
4.7.4 Sportstundenanzahl ... 53
5 Berufliche und gesundheitliche Belastungsfaktoren von Lehrer*innen während der Corona Pandemie ... 54
5.1 Auswirkungen der Corona Pandemie in Österreich auf die Organisation Schule und den Unterricht ... 55
5.2 Auswirkungen der Corona Pandemie speziell auf den (Schul-)Sport ... 56
5.3 Belastungs- und Beanspruchungserleben von Lehrer*innen während der Corona Pandemie ... 57
6 Zielsetzung und Hypothesen ... 60
7 Methodik ... 63
7.1 Untersuchungszeitraum... 63
7.2 Proband*innen ... 63
7.3 Messinstrument ... 63
7.3.1 Fragebogen ... 64
7.3.2 Erhebung der beruflichen Belastung ... 64
7.4 Statistik ... 66
7.4.1 Datenverarbeitung ... 66
7.4.2 Deskriptive Statistik ... 66
7.4.3 Schließende Statistik ... 66
8 Ergebnisse ... 69
8.1 Veränderung des Belastungsempfinden in Hinblick auf die Unterrichtstätigkeit im Fach Bewegung und Sport ... 72
8.1.1 Gruppenspezifische Unterschiede in der Veränderung des Belastungsempfinden in Hinblick auf die Unterrichtstätigkeit im Fach Bewegung und Sport ... 72
8.1.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Belastungsempfinden ... 73
8.1.3 Schulformspezifische Unterschiede im Belastungsempfinden... 74
8.1.4 Altersspezifische Unterschiede im Belastungsempfinden ... 74
8.2 Veränderung des Belastungsempfinden im Unterrichtsfach Bewegung und Sport im Vergleich zum Zweitfach ... 75
8.3 Veränderung des Belastungsempfinden in Hinblick auf die verschiedenen Belastungsbereiche vor und während der Corona Pandemie ... 76
8.4 Veränderung des Stresslevels in Bezug auf die Unterrichtstätigkeit als Sportlehrperson vor und während der Corona Pandemie ... 77
8.5 Zusätzliche Belastungsbereiche im Sportlehrer*innenberuf während der Corona Pandemie ... 78
9 Diskussion ... 81
9.1 Veränderung des Belastungsempfinden in Hinblick auf die Unterrichtstätigkeit von österreichischen Sportlehrpersonen zwischen den Zeitpunkten vor und während der Corona
Pandemie ... 81
9.2 Geschlechts-, Schulform-, und Altersspezifische Unterschiede des Belastungsempfindens von österreichischen Sportlehrpersonen zwischen den Zeitpunkten vor und während der Corona Pandemie ... 84
9.3 Veränderung des Belastungsempfindens im Unterrichtsfach Bewegung und Sport im Vergleich zum Zweitfach ... 89
9.4 Veränderung des Belastungsempfindens in verschiedenen Belastungsbereichen vor und während der Corona Pandemie ... 91
9.5 Veränderung des Stresslevels in Bezug auf die Unterrichtstätigkeit vor und während der Corona Pandemie ... 101
9.6 Zusätzliche Belastungsbereiche während der Corona Pandemie... 103
9.7 Limitationen... 104
9.8 Schlussfolgerung ... 105
Literaturverzeichnis ... 107
Abbildungsverzeichnis ... 125
Anhang ... 127
Zusammenfassung
Hintergrund: Neben den allgemeinen Belastungen, die der Lehrer*innenberuf mit sich bringt, sprechen diverse Studien von einer erhöhten beruflichen Belastung speziell im Sportlehrer*innenberuf. Im Zuge der Corona Pandemie und der damit verbundenen Umstellung von regulärem Präsenzunterricht auf Homeschooling/Hybridunterricht wurden Sportlehrkräfte im Unterrichtsfach Bewegung und Sport vor ungewohnte Restriktionen sowie An- und Herausforderungen gestellt.
Zielsetzung: Das Ziel dieser Arbeit war die Untersuchung der Veränderung des Belastungsempfindens, des Stresslevels als Teil der Belastung, sowie weiterer Belastungsfaktoren von Sportlehrer*innen vor und während der Corona Pandemie.
Methodik: Es wurden österreichische Sportlehrkräfte der Sekundarstufe I und II mittels online Fragebogen befragt. Das allgemeine Belastungsempfinden, der Stresslevel sowie das Belastungsempfinden der Sportlehrpersonen wurden mittels 5-stufiger Likert-Skala erhoben.
Zudem erfolgten gruppenspezifische Vergleiche (Schulform, Altersgruppe, Geschlecht etc.).
Ergebnisse: Das allgemeine Belastungsempfinden, der Stresslevel sowie das Belastungsempfinden im Vergleich zu den unterrichteten Zweitfächern der Sportlehrkräfte (n=861) zeigte eine signifikante Veränderung (p<0,001) zwischen vor und während der Corona Pandemie. Während der Pandemie war das Belastungsempfinden in diesen Bereichen höher.
Im gruppenspezifischen Vergleich zeigte sich eine statistisch signifikante unterschiedliche Veränderung (p<0,001) zwischen weiblichen und männlichen Sportlehrer*innen, wobei das Belastungsempfinden der Frauen (vor MW=2,4±1,0 vs. während MW=3,0±1,1) stärker angestiegen ist als das der Männer (vor MW=2,7±1,0 vs. während MW=2,9±1,1). Es zeigte sich zudem ein signifikanter Effekt des Faktors Zeit (p<0,001) sowohl im schulformspezifischen Vergleich (AHS Unterstufe/Oberstufe, Berufsbildende höhere/mittlere Schule, Berufsbildende mittlere Schule, Allgemeinbildende Schule, Mittelschule, Sonstige) als auch bei den Altersgruppen (<35, 35-40, 41-45, 46-50 >50). In den Belastungsbereiche zeigte sich ebenfalls eine signifikante Veränderung (p<0,05). Das Belastungsempfinden war in den Bereichen
Leistungserhebung, Lehrplanbestimmungen, Unterrichtstätigkeit, materielle Ausstattung, Anerkennung im Kollegium, Schüler*innenverhalten sowie Arbeiten mit elektronischen Geräten während der Corona Pandemie höher als vor der Pandemie. Zwei Bereiche (physische Beanspruchung und räumliche Voraussetzungen) weisen während der Pandemie ein verringertes Belastungsempfinden auf (p<0,05). Zudem konnten weitere neue Belastungsbereiche („Gesetzliche Vorgaben/mangelnde Durchführbarkeit &
Einschränkungen“ (28,73%), mangelnde) Motivation der Schüler*innen“ (7,61%),
„Ideenfindung/Unterrichtsgestaltung“ (6,48%) etc.) während der Pandemie aufgezeigt werden.
Schlussfolgerung: Das allgemeine Belastungsempfinden sowie der Stresslevel der untersuchten österreichischen Sportlehrpersonen waren während der Corona Pandemie erhöht. Zudem zeigt sich das Belastungsempfinden bei einem Großteil der Belastungsfaktoren im Sportlehrer*innenberuf während der Pandemie höher als vor der Pandemie und wird teilweise durch neu hinzugekommene Belastungsfaktoren ergänzt.
1 Einleitung und Problemstellung
„Lehrpersonen haben wesentliche Pflichten hinsichtlich der Qualifikation und Ausbildung von Kindern und Jugendlichen und tragen zur Stabilität der Gesellschaft und der Weiterentwicklung von zukünftigen Generationen bei“ (Scheuch et al. 2015, S 347).
Die Wichtigkeit von Lehrpersonen im Sinne der Aus- und Weiterbildung von Kindern und Jugendlichen wird immer wieder hervorgehoben (Lipowski 2006). Darüber hinaus zeichnet sich in den letzten Jahren durch diverse objektive und subjektive Faktoren, die mit dem Lehrer*innenberuf verbunden sind, eine erhöhte berufliche Belastung ab (Rothland 2013).
Daraus resultierende Folgen im Sinne von psychischen und psychosomatischen Erkrankungen zählen zu den Hauptgründen für frühzeitige Pensionierungen von Lehrpersonen (Scheuch et al. 2015). Neben den allgemeinen beruflichen und gesundheitlichen Belastungen die der Lehrer*innenberuf mit sich bringt, zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass Sportlehrpersonen zusätzlichen, mit dem Fach Bewegung und Sport verbundenen, Belastungen ausgesetzt sind (Greier et al. 2014; Miethling und Brand 2004; Voltmann- Hummes 2008; Von Haaren-Mack et al. 2020). Bis zum Beginn der Corona Pandemie im Jahre 2019/2020 und dem daraus resultierenden Homeschooling/Hybridunterricht der Schüler*innen, wurden diese spezifischen Belastungen im Sportlehrer*innenberuf vermehrt den räumlichen Gegebenheiten und inhaltlichen Aspekten des Sportunterrichts zugeordnet (König 2008). Das bedeutet, dass Sportlehrpersonen sowohl den im Sportlehrer*innenberuf auftretenden An-/ Herausforderungen als auch den beruflichen Belastungen des Lehrer*innenberufs im Allgemeinen ausgesetzt sind.
Um diese einzelnen Belastungsbereiche näher zu erläutern, ist es vorab wichtig die einzelnen Begriffe, die mit dieser Thematik einhergehen, zu definieren. Eine einheitliche Begriffsverwendung des Wortes „Belastung“ ist jedoch bis dato in der wissenschaftlichen
Literatur kaum zu finden (Rothland 2013). Spricht man von Belastung, wird dieser Begriff häufig mit Überforderung, Stress oder auch Unwohlsein assoziiert (Krause 2003).
Der Lehrer*innenberuf ist dabei vor allem durch seine soziale, interaktive und emotionale Arbeit von hohen Anforderungen und einer Mehrfachbelastung gekennzeichnet (Scheuch et al. 2015). Hierbei wird zwischen objektiven und objektivierbaren arbeitsbezogenen Einflussfaktoren sowie den subjektiven Wahrnehmungen arbeitsbezogener Einflussfaktoren unterschieden (Rothland 2013). Zu diesen Einflussfaktoren zählen in Hinblick auf die Anforderungen, Erwartungen und Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen unterschiedliche Bereiche. So unterscheidet Rudow (1994) zwischen arbeitshygienische Bedingungen im Sinne von Lärm, Klima, stimmlicher Belastung, Klassengröße oder der Schulausstattung, die zu Belastungen im Lehrer*innenberuf führen können. Des Weiteren stellen schulorganisatorische Bedingungen (Klassengrößen, Lehrpläne, physische Belastung, Raumplan/-wechsel etc.), soziale Arbeitsbedingungen (Schüler*innen, Kollegen, Schulleitung etc.) sowie kulturelle Bedingungen (gesellschaftliche Erwartungen, Schulimage, Berufsstatus etc.) häufige Quellen von Belastung dar (Rudow 1994). Um die Entstehung dieser Belastungen zu erläutern und das Belastungserleben zu messen und einzuteilen, wurden in den vergangenen Jahrzehnten unterschiedliche Modelle (weiter-)entwickelt, die sich auch in der Lehrer*innenbelastungsforschung etablieren konnten (Krause 2003). Darunter fallen das transaktionale Modell des Lehrer*innenstress (Kyriacou und Sutcliffe 1978) sowie das von Rudow auf den Lehrer*innenberuf übertragene Belastungs- und Beanspruchungsmodell (1994, 2000). Anhand dieser Modelle kann unter anderem gezeigt werden, dass sich eine stetige Belastung erheblich auf die physische und psychische Gesundheit von Lehrpersonen auswirken kann (Scheuch et al. 2015). Die Gesundheit der Lehrpersonen hat dabei einen entscheidenden Einfluss auf die Qualität der Lehre und folglich auch auf den Lernerfolg der Schüler*innen (Scheuch et al. 2015). Betrachtet man die Folgen beruflicher Belastung in Hinblick auf Burnout, finden sich einige Studien, die im Zusammenhang mit dem Lehrer*innenberuf von einem erhöhten Burnout-Risiko sprechen (Schaarschmidt 2005;
Unterbrink et al. 2007; Van Dick 2006). Diese Ergebnisse sollten jedoch mit Vorsicht betrachtet
werden, da es bis dato noch keine standardisierte Definition für Burnout gibt und auch die Messmethoden nicht einheitlich sind (Scheuch et al. 2015). Scheuch et al. (2015) weisen in ihrem selektiven Review darauf hin, dass neben diesen psychischen und psychosomatischen Erkrankungen, die bei Lehrpersonen häufiger auftreten als bei Nicht- Lehrpersonen, Erstgenannte häufig auch an unspezifischen Beschwerden wie Erschöpfung, Müdigkeit, Kopfschmerzen und Verspannungen in Folge der beruflichen Belastung leiden. Betrachtet man diese Ergebnisse getrennt nach den jeweiligen Unterrichtsfächern, führen Von Haaren- Mack et al. (2020) an, dass sich die Fächerwahl sowohl in Bezug auf die Belastungsfaktoren als auch in deren Folgen unterscheidet. So zeigte sich, dass die Burnout Rate bei Sportlehrpersonen im Allgemeinen eher niedrig bis moderat ist (Von Haaren-Mack et al. 2020).
Diese haben jedoch vermehrt mit anderweitigen und teilweise verstärkten Belastungsfolgen als ihre Arbeitskollegen zu kämpfen (Von Haaren-Mack et al. 2020). Die unterschiedlichen gesundheitlichen Auswirkungen resultieren wiederum aus den bereits erwähnten, zusätzlichen Belastungsquellen, die der Beruf als Sportlehrer*in mit sich bringt. Immer häufiger werden daher Studien durchgeführt, die sich nicht nur den allgemeinen Belastungsfaktoren des Lehrer*innenberufs widmen, sondern sich gezielt mit jenen des Sportlehrer*innenberufs auseinandersetzen (Weigelt et al. 2014). Vergleicht man die Belastungsfaktoren im Unterrichtsfach Bewegung und Sport mit den anderen Schulfächern, konnte gezeigt werden, dass 77% der Befragten Sportlehrpersonen die Gesamtbelastung im Fach Bewegung und Sport im Vergleich zu anderen Fächern als hoch oder eher hoch einschätzen (Hotter und Kornexl 2005; Ortmair 2017). Eine von Kastrup et al. (2008) durchgeführten Studie zeigte, dass fast ein Drittel der befragten Sportlehrer*innen (n=253) angeben sich stark beziehungsweise sehr stark belastet zu fühlen. Das Belastungsempfinden der Sportlehrer*innen scheint zudem abhängig von unterschiedlichen Faktoren wie dem Geschlecht, dem Alter und der Schulform an denen die Sportlehrpersonen unterrichten (Kastrup et al. 2008).
Noch bis Anfang des Jahres 2020 wurde der Sportunterricht an österreichischen Schulen in altbekannter Form durchgeführt. Damit verbunden waren diverse Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren, denen Sportlehrer*innen im Zuge des Präsenzunterrichts, besonders in den Sportstätten, ausgesetzt waren (Von Haaren-Mack et al. 2020; Voltmann- Hummes 2008). So konnten Greier et al. (2014, 2018) zeigen, dass Lärm als einer der größten subjektiven Belastungsfaktoren von Sportlehrpersonen gilt, und wiederum in psychischen und physischen Beanspruchungssymptomen resultieren kann (Kastrup et al. 2008). Des Weiteren stellen vor allem Disziplin- und Motivationsprobleme der Schüler*innen, ein erhöhtes Gefahrenpotenzial für Sportverletzungen, der Stellenwert des Faches, eine unzureichende Ausrüstung und Einrichtung der Sportstätten, körperliche Belastung sowie Unterrichtsinhalte und Lehrplanbestimmungen erhöhte Quellen von Belastung im Sportlehrer*innenberuf dar (Von Haaren-Mack et al. 2020). Einige dieser Stressoren fielen jedoch mit Beginn der Corona Pandemie im März 2020 und den daraus resultierenden Schulschließungen weg. Aktuelle Studien beschäftigten sich demzufolge auch mit den Auswirkungen der Corona Pandemie auf Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren von Lehrpersonen (Forsa 2020; Goetz 2020;
Hansen et al. 2020; Voss und Wittwer). So konnte eine Befragung von 1.031 Lehrpersonen aufzeigen, dass der Mangel an digitaler Ausstattung, die Herausforderung geeignete digitale Unterrichtsinhalte zu erstellen und zu vermitteln, eine adäquate Leistungs- beziehungsweise Lernstandsmessung sowie der fehlende persönliche Kontakt eine große Herausforderung für die Lehrpersonen darstellen (Forsa 2020). In Hinblick auf die Arbeitsbelastung geben rund 28% der Lehrkräfte an, dass ihr derzeitiger Arbeitsaufwand etwas oder deutlich größer ist als noch vor den Schulschließungen (Forsa 2020; Karutz und Posingies 2020). Des Weiteren befürchten 39% der Lehrpersonen, dass diese Arbeitsbelastung im Falle einer andauernden Schulschließung noch weiter steigt (Forsa 2020). Eine aktuelle Längsschnittstudie (Inclusive- Home-Learning) der Universität Wien, die im Zuge des ersten Distance Teaching im Frühjahr 2020 (n=3.500) sowie im zweiten Lockdown (n=1.819) Lehrkräfte aus Österreich befragte, kam zu dem Ergebnis, dass sich die Anzahl der Lehrpersonen, die sich während dieser Zeit (eher) stark belastet fühlten, vom ersten zum zweiten Befragungszeitraum von 60,8% auf 74,3%
zunahm (Schwab 2020). Im Vergleich zur Situation vor der Corona Pandemie erhöhten sich laut Studienergebnisse zudem die Energielosigkeit, Motivationslosigkeit sowie der Stresslevel der untersuchten Lehrpersonen (Schwab 2020). Diese Bereiche können unter anderem eine erhöhte berufliche Belastung begünstigen (Lazarus 1966; Van Dick und Stegmann 2013). Es stellt sich daher die Frage, ob diese und ähnliche Ergebnisse auch für Lehrpersonen des rahmenbedingt unterschiedlichen Faches Bewegung und Sport gültig sind.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist daher die Untersuchung des Belastungsempfindens sowie der Belastungsfaktoren von Sportlehrkräften vor und während der Corona Pandemie. Mit Hilfe einer online Befragung von Sportlehrerpersonen aus ganz Österreich soll überprüft werden, inwiefern sich das Belastungsempfinden bezüglich verschiedener Belastungsfaktoren in der Corona Pandemie während des Homeschoolings verändert hat, ob neue Faktoren aufgetreten sind und/oder ob einige an Bedeutung verloren haben oder verstärkt wurden.
2 Theoretische Grundlagen zu Belastung und Beanspruchung
Um sich in weiterer Folge der Arbeit mit verschiedenen Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren von (Sport-)Lehrpersonen vor und während der Corona Pandemie zu beschäftigen, ist es nötig vorab die wichtigsten Begriffe, die dieser Thematik einhergehen, zu definieren. Folglich soll in diesem Kapitel versucht werden, die Konstrukte „Belastung“ und
„Beanspruchung“ sowie „Stress“ und „Stressoren“ anhand bereits vorhandener Literatur näher zu definieren und zu verdeutlichen. Zudem wird auf zwei spezifisch ausgewählte Modelle der Lehrer*innenbelastungsforschung eingegangen. Des Weiteren soll der von Krause et al.
(2013) entwickelte Raster zur Einordnung der bisherigen Lehrebelastungsforschung näher erläutert werden. Am Ende des Kapitels wird zudem ein Blick auf mögliche Auswirkungen und Folgen einer erhöhten beruflichen Belastung von Lehrpersonen geworfen.
2.1 Definitionsversuch essenzieller Begriffe der Belastungsforschung
In der Forschungslandschaft zeigt sich eine Vielzahl an Publikationen und Untersuchungen, die sich bereits mit der Thematik Belastung und Beanspruchung im beruflichen Kontext auseinandergesetzt haben (Krause und Dorsemagen 2007; Rothland 2013). Demzufolge findet sich in der Literatur eine große Auswahl an unterschiedlichsten Definitionsversuchen und Möglichkeiten (Klusmann 2011). Eine einheitliche, strukturierte sowie klare Begriffsverwendung der Wörter „Belastung“ und „Beanspruchung“ ist bis dato kaum zu finden (Rothland 2013). Es zeigt sich zudem, dass Begriffe wie „Stress“, „Stressoren“ oder auch
„Burnout“ in englischen Publikationen des Öfteren als Synonyme verwendet werden (Guiglielmi und Tartrow 1998; Van Dick 1999). Auch Rothland (2013) berichtet über die größtenteils bedeutungsgleiche Verwendung der Begriffe „Stress“, „Beanspruchung“ und
„Belastung“ in der deutschsprachigen Literatur. Diese Assoziationen liegen nahe, bedenkt man, dass eine erhöhte Belastung häufig mit Stress, Überforderung oder auch Unwohlsein einhergeht (Krause et al. 2013). Trotz der oftmals unklaren Verwendung soll im Folgenden
versucht werden, die Begriffe „Belastung“ und „Beanspruchung“ sowie „Stress“ und
„Stressoren“ so gut wie möglich zu definieren.
2.1.1 Definitionen für Belastung und Beanspruchung
Belastung
Häufig wird „Belastung“ in Forschungsberichten lediglich als die subjektive Wahrnehmung von etwas Unangenehmen definiert und/oder gar nicht erst angeführt (Krause 2003). Was dabei genau unter Belastung verstanden wird, muss oft selbst erschlossen werden (Krause 2003).
Krause (2003) fasst in ihrem Beitrag zusammen, dass in der Mehrheit der Definitionen von Belastung vermehrt die subjektiven Prozesse der Wahrnehmung und Bewältigung hervorgehoben werden. Aus der individuellen Verarbeitung von Reizen resultiert folglich eine Belastung, die nur subjektiv erhoben werden kann (Krause 2003). Wirft man einen Blick auf die arbeitswissenschaftliche Tradition, deren Definition von (psychischer) Belastung Eingang in die Europäische Norm (EN) der ISO (International Organization für Standardization) 10075, ein internationaler Standard für Richtlinien der Arbeitsbelastung (Deutsches Institut für Normung 2021), gefunden hat, so versteht sich Belastung als die Gesamtheit aller erfassbarer Einflüsse und Anforderungen der Umwelt, die von außen auf ein Individuum zukommen und (psychisch) einwirken (DIN EN ISO 10075; Krause 2003; Van Dick und Stegmann 2013). Diese Definition zielt folglich nicht auf die Reaktionen der belasteten Person ab, sondern auf die äußeren sowohl positiven als auch negativen Einflussfaktoren und Umweltanforderungen, die auf die Person einwirken (Krause 2003; Van Dick und Stegmann 2013). Auch in der vorliegenden Arbeit soll sie als Referenzwert gelten.
Beanspruchung
In dem von Rudow (1994) entwickelten Belastungs- und Beanspruchungsmodell, auf welches in weiterer Folge noch näher eingegangen wird, unterschiedet er zwischen belastenden Gegebenheiten am Arbeitsplatz und den Effekten der Belastung auf die Arbeitsplatzinhaber,
welche als Beanspruchung bezeichnet werden (Van Dick und Stegmann 2013).
Beanspruchungen sind demnach die Reaktionen, die bei der arbeitenden Person auf Grund der einwirkenden Belastung ausgelöst werden (Van Dick 1999). Auch die ISO 10075 bezeichnet Beanspruchungen als eine unmittelbare (nicht langfristige) körperliche und psychische Auswirkung der Belastung bei einer Person in Abhängigkeit von den jeweiligen überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen, die die Person mit sich bringt (DIN EN ISO 10075; Van Dick und Stegmann 2013). Miteingeschlossen in das Konzept der Beanspruchung sind zudem die individuellen Bewältigungsstrategien der belasteten Personen (DIN EN ISO 10075). Die vorliegende Arbeit soll sich aber weniger auf die Bewältigungsstrategien, sondern vermehrt auf die Auslöser beruflicher Belastung im Sportlehrer*innenberuf als auch auf die daraus resultierenden Beanspruchungsreaktionen und -folgen konzentrieren.
Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass Belastungen zu verschiedenen, von den einzelnen Personen unterschiedlich wahrgenommenen Beanspruchungen wie beispielsweise Angst oder Unwohlsein führen können (Van Dick und Stegmann 2013). Krause et al. (2013) teilen diese unterschiedlich wahrgenommenen Beanspruchungen sowie ihre Reaktionen und Folgen in Hinblick auf den Lehrer*innenberuf in drei verschiedene Kategorien ein. Dabei unterscheiden sie zwischen kurzfristigen, aktuellen Beanspruchungsreaktionen und mittel- bis langfristigen und chronischen Beanspruchungsfolgen (Krause et al. 2013). Die dritte Kategorie bilden sogenannten „nicht- lehrerbezogenen“ Folgen (Krause et al. 2013).
2.1.2 Definitionen für Stress und Stressoren
Stress
Spricht man von „Stress“ im Alltag zeigt sich, dass dieser Begriff oftmals in unterschiedlichen Varianten („Ich bin gerade gestresst, „Ich habe Stress“, „Es ist stressig“ etc.) verwendet wird (Van Dick und Stegmann 2013). Wie bereits bei den oberhalb angeführten Begriffsdefinitionen
von „Belastung“ und „Beanspruchung“ verschwimmt auch die Definitionen von „Stress“ in der Literatur und wird dadurch teilweise falsch verstanden und angeführt (Van Dick und Stegmann 2013). Vor allem die Begriffe „Stress“ und „Belastung“ werden dabei oft synonym verwendet (Krause 2003). Dies resultiert unter anderem aus der Tatsache, dass unter Stress zum einen die unterschiedlichen Anforderungen der Umwelt auf das Individuum verstanden wird, welche wissenschaftlich betrachtet aber eher als Belastung oder Stressoren definiert werden würden (Van Dick und Stegmann 2013). Und zum anderen, weil Stress im Alltag ausgedrückt wird, wenn sich ein Individuum durch etwas überfordert oder belastet fühlt und dadurch die vorhandenen Ressourcen überstiegen werden, was wissenschaftlich gesehen jedoch eher der oberhalb definierten Beanspruchung zuzuschreiben wäre (Van Dick und Stegmann 2013).
Diese Beispiele verdeutlichen, weshalb es in der Literatur des Öfteren zu Missverständnissen beziehungsweise einer falschen Verwendung der einzelnen Begriffe kommt. Dennoch gibt es Autoren, die in ihrer Forschung eine klare Definition von „Stress“ anführen. So definieren beispielsweise Lazarus und Folkmann (1984) Stress in ihren Forschungsarbeiten wie folgt:
“The definition of stress here emphasizes the relationship between the person and the environment, which takes into account characteristics of the person on the one hand, and the nature of the environmental event on the other.” (Lazarus und Folkman 1984, S 21).
Stress ist folglich die Beziehung zwischen einer Person und ihrer Umwelt (Rothland 2013).
Diese Umwelt wird von der Person als negativ und anstrengend wahrgenommen und daher auch in Bezug auf die Gesundheit als gefährdend eingestuft, woraus Stress resultieren kann (Van Dick und Stegmann 2013). In Hinblick auf die Folgen von Stress zeigt sich, dass dieser auf zwei Bereiche abzielt (Van Dick 1999). (Chronischer) Stress kann sich sowohl in Form von körperlichen Auswirkungen (z.B. körperliche Symptome und Krankheiten) als auch in Form psychischer Auswirkungen, also dem subjektiven Gefühl der Beanspruchung (z.B. negative Gefühle und Emotionen), zeigen (Van Dick 1999).
Stressoren
Stressoren werden in der Literatur als eine sogenannte „Fehlbelastung“ definiert (Krause et al.
2013). Genauer gesagt handelt es sich um Eigenschaften und Merkmale der vorliegenden Arbeitssituation, die das Auftreten einer negativen Beanspruchung bei einem Individuum wahrscheinlicher machen (Krause et al. 2013). In der (Lehrer-) Belastungsforschung werden häufig potenzielle Stressoren und das Befinden der Arbeitenden sowie der Zusammenhang dieser beiden Faktoren untersucht (Krause et al. 2013).
Zusammengefasst kann gesagt werden, dass Stress, trotz der unterschiedlichen Anwendungsbereiche im alltagssprachlichen Gebrauch, die Beziehung zwischen einer Person und deren Umwelt beschreibt (Rothland 2013). Eine negativ behaftete Wahrnehmung der Umwelt kann in Stress resultieren (Van Dick und Stegmann 2013). Stressoren wiederum beschreiben die Eigenschaften einer vorliegenden Arbeitssituation, die eine erhöhte negative Beanspruchung begünstigen (Krause et al. 2013).
2.2 Ausgewählte Belastungs- und Beanspruchungsmodelle
Die vielfältigen Definitionen, die teils synonyme Verwendung der Begriffe sowie der fehlende Konsens darüber, was genau „Stress“, „Belastung“ und „Beanspruchung“ sind, führten in der Geschichte der Belastungsforschung zu diversen Fehlinterpretationen und Limitationen (Guiglielmi und Tartrow 1998). Diese nicht vorhandene allgemein akzeptierte Operationalisierung der Konstrukte sowie das Fehlen einer gemeinsamen Konzeptualisierung resultierten folglich auch in verschiedenen Forschungsmethoden und Forschungsmodellen (Guiglielmi und Tartrow 1998). Auch die Lehrer*innenbelastungsforschung blieb davon nicht unverschont, wodurch sich der Vergleich einzelnen Studienergebnisse deutlich erschwert zeigt (Rothland 2013). Die individuellen Forschungsschwerpunkte sowie die teilweise Vernachlässigung wichtiger Einflussfaktoren (z.B. berufsspezifischer Merkmale) werden häufig als Kritikpunkte angeführt (Klusmann et al. 2006; Klusmann und Richter 2014; Krause
et al. 2013; Stiller 2015). Dennoch wurden in den letzten Jahren, trotz dieser verbesserungswürdigen Tatsachen, unterschiedliche Modelle (weiter-)entwickelt, die sich der Erforschung beruflicher Belastungen annahmen und sich auch in der Lehrer*innenbelastungsforschung etablieren konnten (Krause 2003). Im deutschsprachigen Raum haben dabei vor allem handlungstheoretische Ansätze Eingang in die Lehrer*innenbelastungsforschung gefunden (Krause 2002; 2003). Als ein zentraler Grundgedanke bei diesen Modellen gilt die Annahme, dass aus einem vorliegenden Ungleichgewicht zwischen Arbeitsanforderungen und den Ressourcen beziehungsweise Fähigkeiten des Individuums im Umgang mit diesen Anforderungen negative (oder auch positive) Folgen resultieren (Krause 2003). Zudem stehen die subjektiven Verarbeitungsprozesse bei vielen Modellen der Lehrer*innenbelastungsforschung im Vordergrund (Krause 2002; 2003).
Im Folgenden sollen zwei handlungstheoretische Zugänge (das transaktionale Modell des Lehrer*innenstresses und die Übertragung des Belastungs-Beanspruchungskonzept auf die Lehrertätigkeit) als zwei essenzielle Modelle der Lehrer*innenbelastungsforschung (Cramer et al. 2018) vorgestellt und näher erläutert werden.
2.2.1 Das transaktionale Modell des Lehrer*innenstress
Die Begriffe „Belastung“ und „Beanspruchung“ stellen in dem von Lazarus entwickelten transaktionalen Stresskonzept die beiden Kernvariablen dar (Van Dick 1999). Das von Lazarus (1966) entwickelte allgemeine Modell wurde im Laufe der Zeit vermehrt in der Belastungsforschung herangezogen und unter anderem auch an den schulischen Kontext angepasst und einige Male neu adaptiert (Van Dick und Stegmann 2013; Rothland und Klusmann 2016). Dabei gilt vor allem Chris Kyriacou, welcher auf Grund von eigenen Erfahrungen im Schuldienst angeregt war sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen, als früher Vertreter und Entwickler von Modellen des Lehrer*innenstress (Krause 2003).
Gemeinsam mit Sutcliffe veröffentlichte er im Jahre 1978 das transaktionale Modell des
Lehrer*innenstress (Abbildung 1), welches von dem transaktionalen Stresskonzept von Lazarus geprägt ist (Krause 2003). Sowohl bei dem von Lazarus (1966) entwickelten Konzept als auch bei dem daraus abgeleiteten Modell für den Lehrer*innenberuf (Kyriacou und Sutcliffe 1978) handelt es sich um sogenannte allgemeine Prozessmodelle, die insbesondere die kognitiven Prozesse der belasteten Person beleuchten (Krause 2003). Wie auch Lazarus nehmen Kyriacou und Sutcliffe an, dass potentielle Stressoren über verschiedene Bewertungsphasen (siehe Abbildung 1) zu Stress und in weiterer Folge zu chronischen Auswirkungen führen können (Van Dick und Stegmann 2013).
Abbildung 1 Modell des Lehrer*innenrstress (Kyriacou und Sutcliffe 1978, S 3)
Wie in Abbildung 1 ersichtlich stehen am Anfang des mehrstufigen Prozesses sogenannte
„potential stressors“ (1), also Ereignisse, die von der Lehrperson im Zusammenhang mit ihrer Arbeitstätigkeit wahrgenommen werden und potentielle Stressoren darstellen (Krause 2003).
Ein mögliches Szenario für einen solchen potentiellen Stressor ist beispielsweise das fachfremde Unterrichten, wenn sich die Lehrperson dabei unsicher und unvorbereitet fühlt (Van Dick und Stegmann 2013). Der potentielle Stressor (1) wird im nächsten Schritt (2) einer ersten Bewertung unterzogen („appraisal“) und folglich wird entschieden, ob es sich um eine
Bedrohung im Sinne eines Stressors („actual stressors“) (3) handelt. Das bedeutet, dass während dieser primären Bewertung eine Situation hinsichtlich der Auswirkung für das eigene Wohlbefinden bewertet wird, also ob die Situation für den Organismus unbedeutend oder belastend ist (Van Dick und Stegmann 2013). Ist letzteres der Fall, so wird der vorab als potentiell bewertete Stressor zum Stressor (3) (Krause 2003). Beim vierten Schritt (4) werden sogenannte „coping meachnisms“, also Bewältigungsstrategien, eingesetzt (Krause 2003).
Coping bezeichnet demnach eine individuelle, sich fortwährend verändernde kognitive- oder Verhaltens-Bemühung, die darauf abzielt, interne oder externe Anforderungen zu bewältigen (Lazarus und Folkmann 1984, zitiert nach Van Dick und Stegmann 2013, S 46). Gelingt in der folgenden Auseinandersetzung mit dem Stressor die Bewältigung, tritt keine Stressreaktion auf und es erfolgt eine Neubewertung der Situation (a) (Krause 2003). Scheitert jedoch der Bewältigungsversuch, treten bei der Lehrperson negative Affekte in Form von Stress und Angst auf („teachers stress“) (5) (Krause 2003). Im nächsten Schritt (b), der wiederum eine Phase der Neubewertung kennzeichnet, wiederholt sich, je nachdem wie erfolgreich die zuvor ausgewählte Bewältigungsstrategie war, der Kreislauf (Van Dick und Stegmann 2013). War die Strategie bereits beim ersten Durchlauf erfolgreich, wird der Kreislauf beendet (Krause 2003). Ein stetiges und erfolgloses Wiederholen des Kreislaufes kann in chronischem Stress resultieren (Krause 2003). Dieser chronische Stress kann es in weiterer Folge zu sogenannten
„chronic symptoms“ (6), also chronischen Symptomen unter anderem in Form von psychosomatischen Beschwerden führen (Van Dick und Stegmann 2013). Eine genaue Auseinandersetzung mit möglichen Folgen von andauerndem Stress erfolgt in Abschnitt 2.4 dieser Arbeit. Das von Kyriacou und Sutcliffe (1978) angepasste Modell berücksichtigt zudem mögliche Stressoren („potential non occupational stressors“) (8), die sich außerhalb des Lehrer*innenberufes befinden können (Persönlichkeit, Bedürfnisse der Lehrperson etc.) sowie die persönlichen Merkmale der Lehrkräfte („characteristics oft he individual teacher“) (7) (Van Dick und Stegmann 2013).
Basierend auf dem Vorschlag von Kyriacou und Sutcliffe (1978) wurden, wie bereits erwähnt, weitere Änderungen des Stressmodells vorgeschlagen (Krause 2003). Unter anderem wurde es von Rudow (1994) erstmalig in den deutschsprachigen Raum eingeführt und in weiterer Folge von Van Dick (2006) leicht modifiziert (Abbildung 2) (Van Dick und Stegmann 2013).
Anzumerken ist bei diesem modifizierten deutschen Modell, dass eine Beziehung zwischen den Tätigkeits- und Persönlichkeitsmerkmalen der Lehrpersonen angenommen wird (Van Dick und Stegmann 2013). Tätigkeitsmerkmale sind hierbei beispielsweise die Aufgabenkomplexität und Handlungs- und Entscheidungsspielraum, die folglich die Aufmerksamkeit vermehrt auf Aspekte der Arbeitsbedingungen richten (Krause 2002).
Chronischer Stress und damit verbundene überdauernde Stressfolgen können sich auch auf Belastungen außerhalb des Berufes auswirken (Krause 2002).
Abbildung 2 Das transaktionale Stressmodell (Van Dick 2006 S, 37)
2.2.2 Das Belastungs- und Beanspruchungskonzept
Ein weiteres Konzept, das vor allem in den Arbeitswissenschaften vorherrscht, ist das sogenannte Belastungs- Beanspruchungskonzept (Krause 2002). Im deutschsprachigen
Raum geht die Verbreitung und Entstehung dieses Konzepts vor allem mit den Beiträgen von Rohmert und Rutenfranz (1975) einher (Krause 2002). Unter anderem Schönwälder (1997) und Rudow (1994, 2000) versuchten es dann auf den Lehrer*innenberuf zu übertragen (Krause 2002). Die von Rudow angestellten Überlegungen und das daraus resultierende Modell (Abbildung 3) können als Rahmenmodell gesehen werden, um wesentliche Zusammenhänge zwischen Beanspruchungen, Belastungen, Tätigkeitsanforderungen sowie arbeitsbedingte Erkrankungen von Lehrkräften zu verstehen (Krause 2003; Oesterreich 2015;
Van Dick und Stegmann 2013).
Abbildung 3 Belastungs-Beanspruchungskonzept (Krause 2003, S 261 in Anlehnung an Rudow 2000, S 40)
In dem Modell von Rudow (1994, 2000) wird, anders als im ursprünglichen Belastungs- Beanspruchungskonzept, zwischen objektiven und subjektiven Belastungsfaktoren unterschieden. Ausgangspunkt sind vorliegende Arbeitsbedingungen sowie Arbeitsaufgaben, die zuerst in Form von objektiver Belastung auf die Lehrpersonen einwirken (Krause 2003).
Diese objektive Belastung ist im ersten Schritt weder positiv noch negativ konnotiert, da die Bewertung der Belastung erst später erfolgt (Krause 2003; Van Dick und Stegmann 2013). Es
wird zwischen körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen differenziert (Krause 2003).
Diese verschiedenen Anforderungen führen wiederum zu subjektiven Belastungen, welche in kurzfristig auftretenden Beanspruchungsreaktionen resultieren (Krause 2003; Van Dick und Stegmann 2013). Dauern diese Beanspruchungsfolgen über einen längeren Zeitraum an (beispielsweise permanenter Lärm im Klassenzimmer) können sie wiederum in chronischen Folgen im Sinne von Krankheiten resultieren (Krause 2003; Van Dick und Stegmann 2013).
Ein weiterer Einflussfaktor in dem Modell von Rudow (1994; 2000) stellen die Bewertungs- und Bewältigungsstile der jeweiligen Personen dar. Dabei nimmt Rudow vor allem auf körperliche und psychische Handlungsvoraussetzungen wie beispielsweise Motive und Einstellungen zur Lehrertätigkeit oder soziale Handlungskompetenzen Bezug (Krause 2002; 2003). Da sich Rudow auf das Belastungs- Beanspruchungskonzept bezieht, können sowohl die Beanspruchungsreaktionen als auch die Beanspruchungsfolgen positiv oder negativ sein, je nachdem wie die Anforderung von der Lehrperson vor dem Hintergrund der zur Verfügung stehenden Handlungsvoraussetzungen bewertet wird (Cramer et al. 2018; Krause 2003;
Rothland und Klusmann 2016; Van Dick und Stegmann 2013). Zu positiven Beanspruchungsreaktionen zählen beispielsweise geistige Aktivität (kognitiv) oder auch Wohlbefinden (emotional), wohingegen sich eine negative Beanspruchungsreaktion in Ermüdung, Monotonie (kognitiv) oder auch Stress und Angst (emotional) äußert (Rothland und Klusmann 2016).
2.3 Überblick über die Lehrer*innenbelastungsforschung
Die oberhalb beleuchteten Modelle stellen nur einen Bruchteil der bis dato sehr weitläufigen (Lehrer-) Belastungsforschung dar (Guiglielmi und Tartrow 1998; Krause et al. 2013). Neben diesen Modellen, die sich mit der Verarbeitung beruflicher Belastung auseinandersetzen, gibt es zudem diverse Untersuchungen, die sich auf die Ursachen der Belastung konzentrieren.
Diese zahlreichen, aus verschiedenen Fokussierungen resultierten Forschungsergebnisse, konnten bereits in Übersichtsarbeiten zusammengefasst werden (Krause et al. 2013). Die
Annahmen diverser Vertreter*innen zu den Ursachen beruflicher Belastung im Lehrer*innenberuf wurden unter anderem von Krause, Dorsemagen und Baeriswyl (2013) in fünf verschiedenen Argumentationsmustern beziehungsweise Paradigmen wie folgt zusammengefasst:
1) Gesellschaftliche und bildungspolitische Veränderungen 2) Generelle Merkmale des Lehrer*innenberufs
3) Arbeitssituation an einem Schultyp 4) Arbeitssituation an der einzelnen Schule 5) Bedeutung der Persönlichkeit
Vertreter*innen des ersten Paradigmas sehen demnach sowohl in der gesellschaftlichen als auch in der bildungspolitischen Veränderung der letzten Jahre die Ursache von Belastungen von Lehrer*innen (Krause et al. 2013). Dahingegen führen Vertreter*innen des zweiten Paradigmas Belastung auf generelle Merkmale der Lehrertätigkeit zurück (Krause et al. 2013).
Dazu zählen bestimmte, über längere Zeit konstante, Merkmale, die sich sowohl auf die Tätigkeit als auch die Gesundheit der Lehrpersonen auswirken können (Krause et al. 2013).
Um welche Merkmale es sich dabei handelt, wird in weiter Folge der Arbeit angeführt (siehe Kapitel 3). In der Art der Schulform sowie der Schulgröße sehen Vertreter*innen des dritten Paradigmas den Grund für ein erhöhtes oder verringertes Belastungsniveau, wobei für die Vertreter*innen des vierten Paradigmas eher die Arbeitssituation an der einzelnen Schule als ausschlaggebend für eine erhöhte Belastung ist (Krause et al. 2013). Die letzte Kategorie zielt zudem auf die Bedeutung der Persönlichkeit der Lehrpersonen ab und steht für Vertreter*innen dieses Paradigmas im Mittelpunkt der Forschung (Krause et al. 2013). Demnach führen identische Belastungen zu unterschiedlichen Beanspruchungen bei den Lehrpersonen (Krause et al. 2013). Obwohl bereits für alle angeführten Kategorien empirisch nachgewiesene Ergebnisse vorliegen, ist bis heute nicht vollständig geklärt, welcher Wirkungsfaktor sich am stärksten auf das Belastungsempfinden von Lehrkräften auswirkt (Krause et al. 2013). Um die
jeweiligen Untersuchungen der Belastungsforschung zu überblicken, schlagen die Autoren zudem einen Raster vor (Abbildung 4), dessen Intention es sein soll, eine vereinfachte Einordnung von Studien zur Lehrer*innenbelastungsforschung anzubieten und die Weitläufigkeit der Belastungsforschung zu visualisieren (Krause et al. 2013). Der Raster, bestehend aus neuen verschiedenen Rubriken, beschreibt dabei jeweils inhaltlich zusammengefasste Untersuchungsaspekte beziehungsweise Gruppen von Variablen (Krause et al. 2013).
Abbildung 4 Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen der Lehrer*innenbelastungsforschung (Krause, Dorsemagen und Baeriswyl 2013, S 65)
Bevor in Kapitel 3 auf die Einflussfaktoren beruflicher Belastung von Lehrer*innen näher eingegangen wird, werden zuvor die Folgen beruflicher Belastung, bezugnehmend auf den in Abbildung 4 angeführten Raster näher erläutert.
2.4 Reaktionen und Folgen beruflicher Belastung bei Lehrpersonen
Berufliche Belastungen und deren Folgen lassen sich nach Krause et al. (2013) in drei verschiedene Kategorien einteilen. Die Autoren unterscheiden zwischen kurzfristigen,
aktuellen Beanspruchungsreaktionen, mittel bis langfristigen und chronischen Beanspruchungsfolgen sowie nicht-lehrerbezogenen Folgen (Krause et al. 2013). Um einen Überblick über die zahlreichen Studienergebnisse in Hinblick auf die Auswirkungen beruflicher Belastung zu erlangen, werden folglich einige selektiv ausgewählte Ergebnisse in Hinblick auf die verschiedenen Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen angeführt.
2.4.1 Kurzfristige und aktuelle Beanspruchungsreaktionen bei Lehrpersonen
Kurzfristige und aktuelle Beanspruchungsreaktionen sind unmittelbar mit dem Vollzug der Arbeitstätigkeit verbunden (Krause et al. 2013). Dabei wird zwischen physiologisch- körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungsreaktionen unterschieden (Krause et al. 2013). Beanspruchungsreaktionen sind in Hinblick auf physiologische und biochemische Aktivierungsparameter, wie beispielsweise eine erhöhte Herzschlagfrequenz, erhöhter Blutdruck, erhöhte Adrenalin und Noradrenalin Werte gut messbar, jedoch teils nicht eindeutig in Bezug auf ihre Validität (Oesterreich 2015). Affektive Beanspruchungsreaktionen im Sinne von positiven und negativen Emotionen wurden bis dato eher weniger erforscht, unter anderem weil die Erfassung der Emotionen von Lehrpersonen Schwierigkeiten aufweisen (Oesterreich 2015). Einige wenige Untersuchungen setzten sich dennoch mit diesem Bereich auseinander. So konnte in der von Hagenauer und Hascher (2018) durchgeführte Studie mit österreichischen Gymnasiallehrkräften (n=132) festgestellt werden, dass das wahrgenommene Schüler*innenverhalten (Disziplin, Engagement etc.) in engem Zusammenhang mit positiven oder negativen Emotionen von Lehrkräften steht.
Mangelnder Respekt oder Störungen des Unterrichts waren zentrale Auslöser von negativen Reaktionen der Lehrer*innen (Hagenauer und Hascher 2018). Zudem konnte in dieser Studie ein Zusammenhang zwischen den Emotionen der Lehrkräfte und ihrem beruflichen Wohlbefinden bestätigt werden, wobei der Effekt für Freude besonders stark und weniger deutlich für Angst und Ärger war (Hagenauer und Hascher 2018).
Des Weiteren gibt es Untersuchungen, wie jene von Sidler (2016), die sich mit kurzfristigen/
aktuellen physiologisch-körperliche Beanspruchungsreaktionen von Lehrer*innen beschäftigen. Neben der Durchführung des Maslach Burnout Fragebogen (MBI) wurde in dieser Studie die Herzratenvariabilität (HRV) von Lehrpersonen als Indikator für Stressempfinden über 24 Stunden lang gemessen (Sidler 2016). Die Ergebnisse zeigten, dass die Lehrpersonen während der Unterrichtszeit eine erhöhte Anspannung, im Sinne einer erhöhten Herzfrequenz, sowie einen erhöhten Puls aufwiesen (Sidler 2016).
Eine weitere Studie von Schönofen und Schwerdtfeger (2006) ergab, dass die untersuchte Herzratenreaktivität von Lehrkräften im Unterricht höher war als in ihrer Freizeit. In Hinblick auf verhaltensmäßige Beanspruchungsreaktionen, die sich auf beobachtbare Handlungen und Verhaltensweisen beziehen, wurden in der Lehrer*innenbelastungsforschung häufig die Variablen Verhalten im Unterricht, Handlungen außerhalb des Unterrichts sowie Sprechanteil und Redelautstärke erforscht (Krause et al. 2013). Die letzten beide Punkte stehen häufig im Mittelpunkt der Forschung (Krause et al. 2013). Studien zeigen, dass ein erhöhter Sprechanteil seitens der Lehrpersonen sowohl kurzfristige Beanspruchungsreaktionen als auch langfristige und chronische Beanspruchungsfolgen im Sinne von Heiserkeit, Verlust der Stimme etc. mit sich führen kann (Von Haaren-Mack et al. 2020; Wegener et al. 2012; Wragg 1999). Eine erhöhte Hör- und Sprechanstrengung führt zudem zu negativen Emotionen und begünstigt eine erhöhte Impulsivität, Ungeduld und Verärgerung (Wegener et al. 2012). Auch eine erhöhte Lärmbelastung kann zu schädlichen, gesundheitlichen Auswirkungen einschließlich auditiver und stimmlicher Probleme führen (Greier et al. 2014; 2018). Obwohl zahlreiche Studien zu kognitiven Prozessen von Lehrpersonen während der Arbeitsausführung vorliegen, bleiben direkte Bezüge zur beruflichen Belastung bisher meistens aus, wodurch in dieser Kategorie nennenswerte Ergebnisse noch ausstehen (Krause et al. 2013).
2.4.2 Mittel bis langfristige sowie chronische Beanspruchungsfolgen bei Lehrpersonen
Auch die mittel bis langfristigen sowie chronischen Beanspruchungen im Lehrer*innenberuf lassen sich in physiologisch-körperliche, kognitive, affektive und verhaltensmäßige Beanspruchungsfolgen unterteilen (Krause et al. 2013).
Spricht man von mittel bis längerfristigen Beanspruchungsfolgen, zeigt sich, dass diese in unterschiedlicher Weise, unter anderem in Form von funktionellen Störungen bestimmter Organsysteme (z.B. Magen-Darm, Herz-Kreislauf, Schwindel, Hörprobleme etc.) oder auch in Form psychischer Erkrankungen (z.B. Depression, Erschöpfungszustand) auftreten können (Oesterreich 2015; Krause et al. 2013). Langfristige physiologisch-körperliche Beanspruchungsfolgen können sich in körperlichen Erkrankungen und körperlichen Beschwerden als auch in Form von psychosomatischen Störungen äußern (Krause et al.
2013). Scheuch et al. (2015) führen in ihrem selektiven Review an, dass psychische und psychosomatische Erkrankungen bei Lehrer*innen generell häufiger auftreten als bei Nicht- Lehrer*innen. Dabei äußerten sich die Erkrankungen bei den Lehrpersonen vor allem in Form von Erschöpfung und Müdigkeit, Kopfschmerzen, Verspannungen, Antriebslosigkeit, Schlaf- und Konzentrationsstörungen, innere Unruhe und einer erhöhten Reizbarkeit (Klotti-Franz 2018; Scheuch et al. 2015). Auch Griebler (2012) berichtet in seiner Untersuchung von 2.489 österreichischen Lehrpersonen, dass rund 41% mehrmals wöchentlich oder täglich auftretende körperliche oder psychische Beschwerden haben. Dabei handelt es sich vermehrt um Rückenbeschwerden (19,5%), ein regelmäßiges Erschöpfungsgefühl (19,3%) sowie um Nacken- und Schulterschmerzen (18,5%) (Griebler 2012). Häufig wird in der Lehrer*innenbelastungsforschung im Zusammenhang mit diesen Krankheitsbildern die Variable „Frühpensionierung auf Grund von Dienstunfähigkeit“ untersucht (Krause et al. 2013).
Daten zeigen zwar, dass der generelle Anteil der Lehrpersonen, die krankheitsbedingt vorzeitig in den Ruhestand treten, in den letzten Jahren weniger geworden ist (Scheuch et al.
2015). Dennoch aber ist der Anteil im Vergleich zu anderen Bereichen des öffentlichen Dienstes noch immer höher (Scheuch et al. 2015). Untersuchungen weisen darauf hin, dass
Depressionen oder anderweitige psychische und psychosomatische Erkrankungen zu den Hauptursachen von gesundheitlich bedingten Frühpensionierungen von Lehrer*innen zählen (Krause et al. 2013; Scheuch et al. 2015). Eine in diesem Bereich groß angelegte Studie des deutschsprachigen Raums stellt die von Uwe Schaarschmidt geleitete, und in zweit Etappen (2000-2003; 2003-2006) durchgeführte, Potsdamer Lehrerstudie dar. Anhand einer Fragebogenerhebung wurden rund 20.000 Lehrer*innen zu Einschätzungen unterschiedlicher Aspekte der Arbeit und Belastungsindikatoren auf mehreren Ebenen befragt (Schaarschmidt und Kieschke 2013). Dabei zeigte sich, dass ein großer Anteil der Befragten gesundheitsbeeinträchtigende Risikomuster aufwies, was sich wiederum in der Anzahl an Frühpensionierungen widerspiegelte (Schaarschmidt und Kieschke 2013). Trotz dem generell rückläufigen Trend an frühzeitigen Pensionierungen war es im Jahr 2013 nach wie vor jede zweite Lehrkraft, die vorzeitig aus dem Berufsleben ausschied (Weiß und Kiel 2013; Schmitz und Jehle 2013; Scheuch et al. 2015). Es gilt jedoch diese Ergebnisse mit Vorsicht zu betrachten, denn das vorzeitige Ausscheiden aus dem Berufsleben kann neben beruflicher Belastung auch anderweitige Gründe haben (Hillert 2013). Zudem bleibt die Zuverlässigkeit der veröffentlichten Statistiken auf Grund verschiedener Limitationen offen (Hillert 2013).
Eine der wohl am häufigsten thematisierte langfristige affektive Beanspruchungsfolge, die sich vor allem auf länger andauernde emotionale Zustände bezieht, ist Burnout (Oesterreich 2015:
21; Krause et al. 2013). Auch hier gilt es die teilweise beunruhigenden, aber auch widersprüchlichen Befunde zahlreicher Studien mit Vorsicht zu betrachten (Sosnowsky- Waschek 2013). Unter anderem da die üblicherweise zur Messung des Burnout-Syndrom verwendeten Fragebögen in ihrer Messgenauigkeit und Qualität problematisch sind und auch hier wiederum eine einheitliche Begriffsverwendung fehlt (Hillert 2013; Scheuch et al. 2015).
Ergebnisse der Studien, die psychologische Testverfahren wie beispielsweise das Maslach Burnout Inventory (MBI) anwenden, zeigen, dass bei Lehrkräften ein Burnout Prozentsatz von 15-28% ermittelt werden konnte (Gamsjäger und Sauer 1996; Körner 2003; Kramis-Aebischer 1995; Sosnowsky-Waschek 2013). Scheuch et al. (2015) geben in diesem Zusammenhang
eine noch größere Prozentspanne an (1-33%). Die Inzidenzen von Burnout bei Lehrpersonen sind deshalb widersprüchlich, da teils sehr große Prävalenzraten angegeben werden (Scheuch et al. 2015). Weitere Untersuchungen, wie jene von Griebler (2012), berichten, dass rund 18% der untersuchten österreichischen Lehrpersonen (n=2.489) von einem erhöhten Burnout Risiko beziehungsweise von Burnout betroffen sind. Auch die WieNGS Lehrer*innen- Befragung (2017) kam zu dem Schluss, dass rund 50% der befragten Lehrkräfte (n=730) hohe Werte in der Skala „Emotionale Erschöpfung“, welche als Indikator für Burnout Risiko gilt, aufwiesen. Neben dem MBI werden des Öfteren auch standardisierte Fragebögen wie das Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) oder auch der Kopenhagener psychosoziale Fragebogen (COPSOQ) verwendet, um das Burnout Risiko bei Lehrkräften zu ermitteln (Scheuch et al. 2015). Diese beschreiben aber vielmehr verschiedene Muster von Verhalten mit erhöhtem Burnout Risiko, sind aber keine Diagnose von Burnout an sich (Scheuch et al. 2015).
Häufig wird im Zusammenhang mit langfristigen affektiven Beanspruchungsfolgen auch das subjektive Stresserleben von Lehrpersonen untersucht (Krause et al. 2013).
Fragebogenstudien, in denen Lehrpersonen gebeten wurden ihre Erfahrungen mit Stress bei der Arbeit zu bewerten, zeigen, dass sich rund ein Viertel der Lehrer*innen auf Grund ihres Berufes sehr oder extrem gestresst fühlen (Kyriacou 2001). In Hinblick auf langfristige kognitive Beanspruchungsfolgen werden zudem auch zeitlich überdauernde mentale Denkstrukturen erforscht, die die Art und Weise charakterisieren, wie eine Lehrperson in verschiedenen Situationen denkt und handelt (Krause et al. 2013). Studien, die auf diesen Bereich abzielen, untersuchen beispielsweise Drop-out Intentionen von Lehrpersonen (Krause et al. 2013). Dabei wurde unter anderem ein geringer Zusammenhang zwischen der Arbeitszufriedenheit und Fluktuation festgestellt (Druschke und Seibt 2016).
Forschungsarbeiten, die langfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsfolgen untersuchen, konzentrieren sich unter anderem auf das Sucht- beziehungsweise Risikoverhalten, Fehlzeiten, die Reduzierung von Unterrichtsverpflichtung sowie das Gesundheitsverhalten von Lehrpersonen (Krause et al. 2013). Scheuch et al. (2015) konnten in ihrem selektiven Review
aufzeigen, dass Lehrpersonen verglichen mit der Allgemeinbevölkerung einen eher gesünderen Lebensstil führen und eine geringere Häufigkeit an kardiovaskulären Risikofaktoren (außer Bluthochdruck) aufweisen.
2.4.3 Nicht lehrer*innenbezogene Folgen beruflicher Belastung
Spricht man von nicht lehrerbezogenen Folgen beruflicher Belastung und Beanspruchung, beziehen sich diese auf die Auswirkung auf volkswirtschaftliche Bereiche und auch auf die Gruppe der Schüler*innen (Krause et al. 2013). Studien untersuchen dabei unter anderem wie sich die Lehrergesundheit auf die Schüler*innenleistung und -zufriedenheit auswirkt (Krause et al. 2013). Es konnte gezeigt werden, dass ein positiver Zusammenhang zwischen dem Lehrerwohlbefinden und der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung sowie zwischen gutem Unterricht und gesunden Lehrpersonen besteht (Klusmann et al. 2006; Grams 2014). Des Weiteren wurde nachgewiesen, dass sich die Emotionen der Lehrpersonen auf die Schülerinnen und Schüler übertragen können (Hagenauer und Hascher 2018). Diese emotionale Ansteckung im Sinne der Übertragung von Emotionen der Lehrer*innen auf die Schüler*innen konnten von Frenzel et al. (2009; 2016) bereits für die Emotion „Freude“
nachgewiesen werden. Es zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen hoher Freude und geringem Ärger und einer fürsorglichen Lehrer-Schüler-Beziehung (Frenzel et al. 2016).
Zudem konnten positive Zusammenhänge zwischen dem Ärger von Lehrkräften (n=944) und einer Disziplinlosigkeit der Schüler*innen nachgewiesen werden (Frenzel et al. 2016). Eine von Hagenauer und Hascher (2018) durchgeführte Studie mit 132 österreichischen Gymnasiallehrkräften weist ebenfalls auf eine enge Beziehung zwischen den Emotionen von Lehrer*innen und dem Schüler*innenverhalten hin.
3 Allgemeine Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren von Lehrer*innen
Nachdem in den vorhergegangenen Kapiteln die wichtigsten Begriffe der (Lehrer*innen-) Belastungsforschung definiert sowie einige selektiv ausgewählte Belastungs- und Beanspruchungsmodelle und die Auswirkungen einer erhöhten beruflichen Belastung näher beleuchtet wurden, wird sich das folgende Kapitel mit den spezifischen Merkmalen des Lehrer*innenberufs auseinandersetzten. Dabei soll vor allem auf jene Bereiche eingegangen werden, die sich in der bisherigen Forschung vermehrt als potentielle Belastungsfaktoren herausgestellt haben. Die in diesem Kapitel angeführten Punkte beziehen sich größtenteils auf alle Unterrichtsfächer und alle Schulformen und sollen somit einen generellen Überblick über die in diesem Beruf vorherrschenden Merkmale, Tätigkeits-/ Anforderungs- und Belastungsbereiche verschaffen. Die Auseinandersetzung mit spezifischen, im Sportlehrer*innenberuf vermehrt auftretenden Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren, erfolgt anschließend im vierten Kapitel der Arbeit.
3.1 Allgemeine Merkmale und Anforderungen in der Lehrer*innentätigkeit
Der Lehrer*innenberuf zeichnet sich vor allem durch seine vielfältigen Aufgabenbereiche und eine hohe Komplexität aus (Oesterreich 2015; Schaefers und Koch 2000). Diese Anforderungen und Aufgaben umfassen und erfordern sowohl motivationale als auch sozial- kommunikative und emotional Kompetenzen von den Lehrenden (Klotti-Franz 2018).
Abgesehen von den klassischen Aufgabenbereichen wie dem Unterrichten und Erziehen gilt es für die Lehrkräfte eine Vielzahl von komplexen Aufgaben mit multiplen Zielstellungen zu bewältigen (Oesterreich 2015). Neben dem Unterrichten und Erziehen charakterisieren das Beurteilen (Diagnose von Lernständen/- Schwierigkeiten etc.), das Beraten (von Schüler*innen und Eltern etc.), die Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen (fach-, fachdidaktisch und schulpädagogisches Wissen etc.) sowie die Weiterentwicklung der eigenen Schule (Mitarbeit bei innerschulischen Prozessen und Unterrichts- und Schulentwicklung) den Beruf von
Lehrer*innen (Rothland 2013). Diese vielfältigen allgemeinen Charakteristika der Lehrertätigkeit werden unter anderem von Rothland (2013) unter besonderer Berücksichtigung potentieller Belastungsmomente skizziert. Hierbei wird vor allem die Zweiteilung des Arbeitsplatzes zwischen der Schule und zu Hause angeführt, durch welche unvollständig geregelten Arbeitszeiten resultierten (Rothland 2013; Schaefers und Koch 2000). Des Weiteren stehen im Zusammenhang mit dem Lehrer*innenberuf oftmals widersprüchliche Erwartungen, Anforderungen und Verhaltensweisen unterschiedlicher Bezugsgruppen (Schaefers und Koch 2000). Dabei fehlen den Lehrkräften vor allem systematische Rückmeldungen sowohl über die eigene Arbeit als auch über langfristige Folgen schulischen Lernens und des eigenen Unterrichts (Kunter 2011; Oesterreich 2015; Rothland et al. 2013).
Auch die Schwebelage zwischen Reglementierung und pädagogischer Freiheit, die unter anderem durch die freie Ausgestaltungsmöglichkeit curricularer Vorgaben gegeben ist, charakterisiert den Lehrer*innenberuf (Rothland 2013).
Zu einem weiteren Merkmal des Lehrer*innenberufs zählt das Lehrerhandeln unter doppelter Kontingenz (Baumert und Kunter 2006). Ob die Schüler*innen im Unterricht etwas lernen, hängt nicht allein von den Lehrpersonen ab (Rothland 2013). Viel mehr wird zwischen den unterrichtlichen Lerngelegenheiten als das von den Lehrpersonen zur Verfügung gestellte Angebot und den Schüler*innen als Nutzer dieser Lerngelegenheit differenziert (Rothland 2013). Weitere Merkmale die den Lehrer*innenberuf an sich charakterisieren, sind die fehlende Möglichkeit eine berufliche Karriere anzustreben sowie das fehlende Berufsgeheimnis einhergehend mit einer nicht vorhandenen Fachsprache (Rothland 2013).
Dies resultiert oft in der Tatsache, dass über den Lehrer*innenberuf öffentlich geurteilt wird und viele das Gefühl haben sie können bei lehrerbezogenen Tätigkeitsbereichen, wie beispielsweise dem Erziehen, mitreden (Rothland 2013).
3.2 Belastungsfaktoren von Lehrer*innen
Die oberhalb angeführten Merkmale charakterisieren nicht nur den Lehrer*innenberuf, sondern stellen größtenteils auch potentielle Belastungsquellen für Lehrkräfte dar (Rothland 2013). Der traditionelle Beruf des Lehrers hat sich im Laufe der Zeit zu einer kulturellen, gesellschaftlichen und sozialen Beschäftigung mit bürokratischen Pflichten entwickelt (Scheuch et al. 2015).
Zudem ist der Beruf gekennzeichnet durch eine soziale sowie interaktive und emotionale Arbeit, und vermehrt mit hohen Anforderungen und einer Mehrfachbelastung verbunden (Scheuch et al. 2015). Untersuchungen der Lehrer*innenbelastungsforschung betonen dabei die Vielseitigkeit dieser Belastungsfaktoren (Wesselborg et al. 2014). Um diese und weitere Faktoren einzuordnen, definiert Rudow (1994) vier verschiedene Bereiche (gesellschaftlich- kulturelle Bedingungen, Arbeitsaufgaben und schulorganisatorische Bedingungen, soziale Arbeitsbedingungen und Arbeitsumweltbedingungen) die Belastungen im Lehrer*innenberuf bedingen.
3.2.1 Gesellschaftlich-kulturelle Bedingungen
Das Bild vom Lehrer*innenberuf ist im stetigen Wandel (Perkhofer und Potzmann 2016). Dafür sind vor allem wechselnde Ansprüche an pädagogische Professionalität in Verbindung mit Verschiebungen innerhalb des Rollenspektrums verantwortlich (Perkhofer und Potzmann 2016). Die Belastung, die aus unterschiedlichen Anforderungsstrukturen resultiert, nimmt dabei durch diese sich immer weiter verändernde gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen vermehrt zu (Schaefers und Koch 2000). Hinzu kommen die verschiedenen Anforderungen und Erwartungen an Lehrer*innen seitens unterschiedlicher Bezugsgruppen (Rothland 2013). Hier lassen sich verschiedene Bereiche klassifizieren, unter anderem die Erwartungen der Schüler*innen an die Lehrperson, die Erwartungen der Eltern, der Kolleg*innen sowie der Öffentlichkeit (Rothland 2013). Um diesen Erwartungen gerecht zu werden, benötigen Lehrpersonen vor allem professionelle und menschliche Fähigkeiten,
umfassende pädagogisch-didaktische, fachwissenschaftliche, soziologisch-psychologische Kompetenzen sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten (Klotti-Franz 2018). Des Weiteren fühlen sich viele Lehrpersonen durch die vielseitigen Verordnungen, Gesetze, Erlässe sowie Sanktionsmaßnahmen unter Druck gesetzt (Martinek 2012; Becker und Gonschorek 1990). Zudem wird diese Berufsgruppe für diverse Probleme und Defizite von Schüler*innen verantwortlich gemacht (Klotti Franz 2018; Rudow 2000). Darunter leidet vor allem das gesellschaftliche Image und die damit verbundene Anerkennung für den Beruf der Lehrer*innen (Rothland 2013).
Kyriacou (2001) führt das verringerte Selbstwertgefühl sowie den geringen Status von Lehrkräften als einen der Hauptstressoren im Lehrer*innenberuf an. Das teils geringe Ansehen der Arbeit und des Berufes gehen einher mit einer erhöhten Unzufriedenheit der Lehrer*innen (Pieren und Schärer 1994). Des Weiteren zählen zu dem Bereich der gesellschaftlich- kulturellen Bedingungen die Medien und folglich auch die Darstellung des Berufsbildes von Lehrer*innen in den Medien und in der Öffentlichkeit (Klotti-Franz 2018). Vielerorts tragen öffentliche negative Berichterstattungen über die Arbeit von Lehrkräften zu einer Verschlechterung des beruflichen Ansehens bei (Martinek 2012). In der Öffentlichkeit stehenden Personen, wie beispielsweise Politiker*innen, tätigen des Öfteren als selbst ernannte Fachleute für Schule unqualifizierte Aussagen, lediglich basierend auf den eigenen Erfahrungen aus ihrer Schulzeit (Klotti-Franz 2018). Weitere mögliche gesellschaftliche- und kulturelle Merkmale, die Belastungen im Lehrer*innenberuf bedingen, sind jene der Schulkultur/- Klimas und des Schulimages (Rudow 1994).
3.2.2 Arbeitsaufgaben und schulorganisatorische Bedingungen
Wie bereits bei den allgemeinen Merkmalen des Lehrer*innenberufes angeführt, sind die Arbeitsaufgaben von Lehrkräften äußerst vielfältig. Viele dieses Arbeitsaufgaben und damit verbundene schulorganisatorischen Bedingungen charakterisieren dabei nicht nur den Beruf, sondern bedingen auch eine erhöhte berufliche Belastung (Von Haaren-Mack et al. 2020).
Zahlreiche Studien konnten bis dato die von Rudow (1994) in dieser Kategorie zugeordneten Belastungsfaktoren bestätigen. So stellt beispielsweise der Lehrplan für viele Lehrkräfte eine Quelle erhöhter Belastung dar (Rothland 2013). Dabei gilt vor allem die Stofffülle als sehr erdrückend und schwer im Unterricht unterzubringen und zu bewältigen (Rudow 1994).
Studienergebnisse, beispielsweise der Potsdamer Lehrstudie, zeigen, dass unter anderem die Stundenanzahl der befragten Lehrer*innen aller Regionen und Schulformen als einer der belastendsten Faktoren wahrgenommen wird (Schaarschmidt und Kieschke 2013). Hier gilt jedoch anzumerken, dass diese Belastungsfaktoren nicht isoliert betrachtet werden sollten sondern sich vielmehr gegenseitig bedingen (Schaarschmidt und Kieschke 2013). Eine erhöhte Stundenanzahl in Kombination mit Disziplinlosigkeit und fehlender Lernbereitschaft wiegt demnach schwerer (Schaarschmidt und Kieschke 2013).
Sowohl Rudow (1994) als auch weitere Autoren nennen unter anderem objektive und objektivierbare arbeitsbezogenen Einflussfaktoren als erhöhte Belastungsquellen (Rothland 2013). Darunter fällt unter anderem die bereits erwähnte, nicht klar definierte Arbeitszeit von Lehrkräften (Rothland 2013). Auch das jeweilige Unterrichtsfach sowie die Fächerkombinationen und die Stundenaufteilung können unterschiedlich starke Belastungen mit sich bringen (Weigelt et al. 2014). Des Weiteren zeigen einige Studien Unterschiede in der subjektiven Belastungswahrnehmung in Abhängigkeit von der Schulform (Kastrup et al. 2008).
Eine Untersuchung bei deutschen Sportlehrkräften (n=253) kam zu dem Ergebnis, dass sich Gymnasial- und Gesamtschullehrer*innen im schulformspezifischen Vergleich am stärksten belastet fühlen (Kastrup et al. 2008). Zudem fühlen sich Lehrpersonen in Hauptschulen auf Grund von Disziplinproblemen besonders belastet (Kastrup et al. 2008).
Im Gegensatz dazu steht das Ergebnis einer Untersuchung von Weigelt et al. (2014), die feststellten, dass die Schulform keinen Einfluss auf die Belastungsmuster der 161 untersuchten Referendar*innen hatte. Die Forschungsarbeit von Schaarschmidt (2005) zeigt zwar, dass es beachtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen gibt, jedoch ist dabei weniger die Schulform ausschlaggebend, sondern vielmehr der berufliche Alltag an den jeweiligen Schulen (Schaarschmidt und Kieschke 2013). Weitere Arbeitsaufgaben
