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Unterrichtsgestaltung in Mathematik

Im Dokument Abschlussbericht der KEGS-Studie (Seite 82-89)

3.2 Schulqualität und Unterrichtsentwicklung aus Perspektive der Lehrkräfte

3.2.2 Unterrichtsgestaltung durch Lehrkräfte

3.2.2.1 Unterrichtsgestaltung in Mathematik

Hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung im Fach Mathematik werden nachfolgend Ergebnisse zu Arbeitsformen, zur Differenzierung und zu Gestaltungsprinzipien des Mathematikunterrichts berichtet.

Arbeitsformen

Zum Thema „Arbeitsformen“ wurden Fragen zum „kooperativen Lernen“ und der „diskursiven Unterrichtskultur“ gestellt. Insbesondere beantworten die Lehrkräfte Fragen zur Gruppenarbeit, zur Arbeit nach einem Wochenplan, zum Erfinden eigener Aufgaben und zur Arbeit am Computer. Da kooperatives Lernen sowie eine diskursive Unterrichtskultur das Potenzial von Lerngelegenheiten zur kognitiven Aktivierung erhöhen und Strukturierung ein Merkmal der konstruktiven Unterstützung darstellt, sind die Fragen zu den „Arbeitsformen im Mathematikunterricht“ für guten Unterricht von Bedeutung.

Anmerkung. Die Zahlen über den Balken geben die konkreten Werte der Anteile an.

Aus Abbildung 50 wird ersichtlich, dass nahezu keine Lehrkraft eine der vier abgefragten Arbeitsformen in jeder Stunde nutzt. Die Mehrheit der Lehrkräfte gebraucht diese vier Arbeitsformen überwiegend „selten“ bis höchstens „einmal pro Woche“. Dabei zeigt sich insgesamt ein relativ homogenes Bild über alle Lehrkräfte hinweg. Hinsichtlich der erfragten Arbeitsformen, zeigt sich, dass Lehrkräfte ihre Schüler/-innen am häufigsten in Gruppen arbeiten lassen. Bei der Mehrheit der Lehrkräfte (75 %) arbeiten die Schüler/-innen mindestens einmal pro Woche in Gruppen. Im Vergleich hierzu findet das Arbeiten mit dem Computer, das Erfinden eigener Aufgaben oder die Arbeit nach einem Wochenplan deutlich seltener im Mathematikunterricht statt.

Abbildung 50: Arbeitsformen im Mathematikunterricht

Anmerkungen. Hellblaue Balken: statistisch bedeutsamer niedrigerer Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie im Vergleich zum Mittelwert für Gesamtdeutschland. Dunkelblaue Balken: statistisch bedeutsamer höherer Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie im Vergleich zum Mittelwert für Gesamtdeutschland. Weiße Balken: Der Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie weicht nicht statistisch bedeutsam vom Mittelwert für Gesamtdeutschland ab.

In Abbildung 51 werden die Ergebnisse aus KEGS mit denen der IGLU-Studie verglichen. Die hellblauen Balken, welche in den negativen Bereich gehen, zeigen, dass der Mittelwert der KEGS- Lehrkräftestichprobe statistisch bedeutsam geringer war als der entsprechende Mittelwert in IGLU.

Hingegen zeigen dunkelblaue Balken, die in den positiven Bereich gehen, einen statistisch bedeutsamen höheren Mittelwert der KEGS-Lehrkräftestichprobe an. Wenn die Balken nicht farbig ausgefüllt sind, ist die Abweichung der Mittelwerte der KEGS-Studie nicht statistisch bedeutsam abweichend vom Mittelwert für Gesamtdeutschland, der in IGLU 2001 berichtet wurde.

Die befragten Mathematiklehrkräfte bei KEGS weichen in der Anwendung der Arbeitsformen im Mittel nur gering von den bundesdeutschen Mittelwerten ab, die im Rahmen von IGLU beobachtet wurden. Lediglich die Arbeit mit einem Wochenplan und dem Computer unterscheidet sich statistisch bedeutsam: Während die Häufigkeit des Einsatzes von Wochenplänen etwas unter dem IGLU- Durchschnitt liegt, arbeiten die Schüler/-innen etwas häufiger am Computer als dies im Bundesdurchschnitt der Fall ist. Beide Abweichungen sind jedoch als „klein“ zu bewerten.

Abbildung 51: Vergleich mit IGLU-Ergebnissen Arbeitsformen im Mathematikunterricht

Differenzierung

Angaben zur Differenzierung im Mathematikunterricht können etwas über die konstruktive Unterstützung aussagen, die die Schüler/-innen erfahren.

Anmerkung. Die Zahlen über den Balken geben die konkreten Werte der Anteile an.

Abbildung 52 zeigt, dass die befragten Lehrkräfte verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten nutzen, um die Anforderungen an das Können der Schülerinnen und Schüler anzupassen.

Unabhängig von der Art der Differenzierung, geben mindestens 50 % aller Lehrkräfte an, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler mindestens „1 mal pro Woche“ bis „2‒3 mal pro Woche“ differenziert unterrichten. Eine Differenzierung in Abhängigkeit vom Können der Schüler/-innen wird vor allem durch Aufgabenzuteilung und seltener durch das Bilden von Arbeitsgruppen im Unterricht realisiert.

Abbildung 52: Differenzierung im Mathematikunterricht

Wie in Abbildung 53 sichtbar wird, weichen die Ergebnisse zur Differenzierung im Mathematikunterricht nicht statistisch bedeutsam vom Bundesdurchschnitt der IGLU-Studie ab.

Anmerkung. Weiße Balken: der Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie weicht nicht statistisch bedeutsam vom Mittelwert für Gesamtdeutschland ab.

Gestaltungsprinzipien

Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse zu Gestaltungsprinzipien im Mathematikunterricht (siehe Abbildung 54) liefern Hinweise auf das Lehrkräftehandeln im Hinblick auf das Ausmaß der konstruktiven Unterstützung und der kognitiven Aktivierung. Die konstruktive Unterstützung wird in dieser Untersuchung mittels Fragen zu Hilfestellung und Verständnis seitens der Lehrkraft definiert.

Aussagen zum Anregen von Wissensverknüpfungen zeigen auf, dass diese hier auch die Dimension der kognitiven Aktivierung aufgreifen.

Die vier Antwortmöglichkeiten wurden in zwei Kategorien zusammengefasst – „stimme nicht zu/stimme eher nicht zu“ (hellblaue Balken) und „stimme eher zu/stimme völlig zu“ (dunkelblaue Balken). Die Zustimmung der Lehrkräfte wird somit durch die dunkelblauen Balken repräsentiert.

In den ersten vier Balken der Abbildung 54 beziehen sich die Aussagen auf Einstellungen hinsichtlich der Arbeit mit Textaufgaben im Mathematikunterricht. Dabei zeigen sich gemischte Ansichten der Lehrkräfte zum Einsatz und zum Vorgehen bei Textaufgaben. Besonders starke Zustimmung erfährt die Aussage, dass Lehrkräfte für das Lösen von Textaufgaben detaillierte Vorgehensweisen vermitteln sollen (73 %), andererseits aber auch die Aussage, dass Schülerinnen und Schüler selbst entdecken sollen, wie Textaufgaben zu lösen sind (81 %).

Abbildung 53: Vergleich mit IGLU-Ergebnissen Differenzierung im Mathematikunterricht

Anmerkungen. Hellblaue Balken: Anteil der Lehrkräfte, die auf eine Aussage mit „stimme eher nicht zu“

oder „stimme nicht zu“ antworteten (Ablehnung). Dunkelblaue Balken: Anteil der Schulleitungen, die auf eine Aussage mit „stimme eher zu“ oder „stimme völlig zu“ antworteten (Zustimmung). *:

Gestaltungsprinzipien mit einem hohen Potenzial zur kognitiven Aktivierung.

In den weiteren drei Balken der Abbildung 54 zu den Gestaltungsprinzipien sind die Ergebnisse zu den erfragten Aussagen dargestellt, die mit generellen, nicht auf die Arbeit mit Textaufgaben begrenzte, Anleitungen/Erklärungen der Lehrkraft einhergehen. Die Aussage, dass Schüler/-innen sich beim Lösen von Aufgaben an eine im Unterricht gelehrte Vorlage halten sollen, findet bei der Abbildung 54: Gestaltungsprinzipien im Mathematikunterricht

Hälfte der Lehrkräfte Zustimmung. In den letzten beiden Aussagen zeigt sich im Vergleich eine überwiegende Abneigung gegenüber starker Anleitung/Erklärung der Lehrkraft.

Dieses Befundmuster zu den Gestaltungsprinzipien ordnet sich überwiegend aber nicht vollständig in die oben beschriebenen Dimensionen des guten Unterrichts ein: Denn Wissensverknüpfungen werden vor allem durch eigenständige Arbeit, aber auch durch die konstruktive Unterstützung durch die Lehrkraft gefördert; das schematische Abarbeiten von vorgegebenen Lösungswegen bei Textaufgaben trägt hier höchstens eingeschränkt bei.

Anmerkungen. Hellblaue Balken: Statistisch bedeutsamer niedrigerer Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie im Vergleich zum Mittelwert für Gesamtdeutschland. Dunkelblaue Balken: Statistisch bedeutsamer höherer Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie im Vergleich zum Mittelwert für Gesamtdeutschland. Weiße Balken: Der Mittelwert der Lehrkräftestichprobe in der KEGS-Studie weicht nicht statistisch bedeutsam vom Mittelwert für Gesamtdeutschland ab.

In Abbildung 55 wird ersichtlich, dass die Ansichten der KEGS-Lehrkräfte bei den meisten Gestaltungsprinzipien ähnlich zum Bundesdurchschnitt12 sind und sich bis auf eine Ausnahme keine oder nur kleine, statistisch bedeutsame Effekte zeigen. Eine auffällige Abweichung ergibt sich nur bei einem Aspekt: Im Vergleich zum bundesweiten Durchschnitt stimmen Brandenburger Mathematiklehrkräfte weniger stark zu, dass Schüler/-innen selbst entdecken sollten, wie Textaufgaben zu lösen sind. Diese Abweichung ist als „mittlerer bis großer Effekt“ zu bewerten.

12Antwortkategorien in IGLU 2001 nur geringfügig im Vergleich zu KEGS abweichend mit „stimmt gar nicht“, „stimmt ein wenig“, „stimmt fast“ und „stimmt genau“

Abbildung 55: Vergleich mit IGLU-Ergebnissen Gestaltungsprinzipien im Mathematikunterricht

Im Dokument Abschlussbericht der KEGS-Studie (Seite 82-89)