So zeigten beispielsweise ursprünglich einige Kinder noch ein distanziertes und zurückhaltendes Verhalten, als es darum ging, das Begrüßungs- und Verabschiedungsritual mit einem per
Handfassung geschlossenen Handkreis ein- und durchzuführen und dabei andere – noch nicht vertraute Mitschülerinnen und Mitschüler – zu berühren.
Dieses (ablehnende) Verhalten konnte durch den Dialog und die Diskussion über Respekt im Umgang miteinander Schritt für Schritt abgebaut werden. Mittlerweile werden solche und weitere Rituale und Regeln von allen Schülerinnen und Schülern als ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts akzeptiert und umgesetzt:
Abb. 29: mit der Lerngruppe erarbeitete Rituale und Regeln
Die Klasse ist sehr aktiv und lebhaft, sie lässt sich auf neue Unterrichtsinhalte interessiert und motiviert ein. Das eigenständige Arbeiten ist erst bei wenigen Schülerinnen und Schülern ausgeprägt.
Die Kinder mit Förderbedarf im Lernbereich können sich bei Erklärungen nur sehr kurz
konzentrieren, besonders bei neuen Aufgaben und Spielen müssen Thematik und Regeln mehrfach erläutert und demonstriert werden.
Während Achim und Yunus (Förderschwerpunkt Lernen) zu Beginn des Schuljahres aufgrund ihrer noch geringen Strukturiertheit eine längere Zeit benötigten, sich beispielsweise umzuziehen oder mit den Aufgaben und Übungen zu beginnen, zeigten sie diesbezüglich im weiteren
Unterrichtsverlauf eine stetige Verbesserung. Sie interessieren sich für alle Unterrichtsthemen und nehmen motiviert am Unterricht teil. Zeigen sich allerdings Schwierigkeiten in der Umsetzung bestimmter Bewegungsaufgaben, z.B. bei Übungen mit stärkerer koordinativer Ausprägung, unterbrechen sie ihre Arbeit, beschäftigen sich mit anderen Dingen oder nehmen sich eine
„individuelle Auszeit“ auf der Bank. Ihnen einerseits diese Auszeit zu gewähren, sie andererseits mit einer „Ermunterung“ und stark reduzierter Aufgabenstellung und frei bestimmter Materialauswahl zu einer weiteren Mitarbeit zu bewegen, ist eine methodisch bewährte Herangehensweise. So ließen sie sich z.B. im Verlauf dieses Unterrichtsvorhabens nicht davon abhalten, beim offenen
Unterrichtseinstieg oder in Pausen regelmäßig Seil zu springen und sich kontinuierlich darin zu verbessern, indem sie die Anzahl der erfolgreichen Sprünge erhöhten. Bei kleinen und großen Ballspielen sind gute Leistungen und eine eifrige Mitarbeit zu beobachten.
− Begrüßungs-/ Verabschiedungsritual mit einem per Handfassung geschlossenen Handkreis
− feste Kommunikationsregeln in Diskussionen und Gesprächen
− respektvoller Umgang miteinander
− Akustiksignale für z.B. Spielunterbrechung
− Countdown für Spiel- oder Übungsbeginn
− bestimmte Versammlungspunkte für Besprechungen, Unterrichtsbeginn und -abschluss
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Achim und Yunus können noch nicht gut eigenständig arbeiten und benötigen im
Aneignungsprozess von Inhalten intensive Hilfe und Unterstützung, wie z.B. angeleitete Übungen, wiederholte Demonstrationen durch die Lehrkraft oder Mitschülerinnen und Mitschülern,
Strukturierungshilfen und individuelle Lernwege mit stark reduzierten Aufgabenstellungen und angepasstem Lerntempo. Beide Schüler sind innerhalb der Lerngruppe akzeptiert, so dass sie ihren Platz in der Klassengemeinschaft finden konnten.
Jens (Förderschwerpunkt Lernen) zeigt sich ebenfalls interessiert an vielen Unterrichtsgegenständen und bringt sich in das Unterrichtsgeschehen mit ein. Auffallend ist sein geringes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen, was sich in der zu beobachtenden Zurückhaltung und niedrigen
Frustrationstoleranz widerspiegelt. Bei Misserfolgen resigniert er schnell und zieht sich phasenweise zurück. Mit verstärkter Zuwendung, Aufmunterung und positiver Verstärkung nimmt er am
Unterricht dann wieder teil. Er ist insgesamt gut in die Klassengemeinschaft integriert und wird von den Mitschülerinnen und Mitschülern akzeptiert.
Benedikt (Förderschwerpunkt Lernen und emotionale und soziale Entwicklung) hält sich während des Unterrichts nicht zuverlässig genug an die Regeln. Im gemeinsamen (Fußball- und Basketball-) Spiel zeigt er sich in manchen Situationen durch seine Überaktivität und gering ausgeprägte
Selbstkontrolle seinen Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber verantwortungslos. Durch das persönliche Gespräch mit ihm über Verhaltensregeln und den deutlichen Verweis auf die
Notwendigkeit zur Einhaltung von Regeln ist phasenweise eine Besserung hinsichtlich seines Verhaltens zu beobachten. Benedikt ist motorisch leistungsstark, (neue) Bewegungsaufgaben setzt er problemlos und in der Regel sicher um, so dass sie für ihn durch einen erhöhten
Schwierigkeitsgrad angepasst werden müssen. Beim Üben mit Partnern und in Gruppen entzieht er sich nicht selten und möchte allein üben.
Helin (Förderschwerpunkt Lernen) ist eine freundliche, eher “unauffällige” Schülerin. Sie hat guten sozialen Anschluss zu einzelnen Mitschülerinnen und Mitschülern. Von den Mädchen der Klasse wird sie regelmäßig eingebunden, so z.B. bei Gruppenarbeiten. Motorisch zeigt sie zufriedenstellende Fähigkeiten. Durch ihre regelmäßige Teilnahme am und engagierte Mitarbeit im Unterricht ist bei verschiedenen Unterrichtsvorhaben eine gute Lernprogression zu beobachten. Helin führt
übernommene Aufgaben (z.B. beim Aufbau, Aufräumen) verlässlich aus und unterstützt ihre Mitschülerinnen und Mitschüler.
Die Aufgabenstellungen:
Die Aufgabenstellungen nehmen Bezug auf die Erfahrungen und Erlebnisse der einzelnen Schülerin- nen und Schüler beim Testlauf (s. UV-Rückseite), z.B. bezüglich der Körperreaktionen während des Laufs und auch unmittelbar nach dem Lauf. Bei diesem Lauf schafften es nicht alle Lernenden, 6 Mi- nuten ohne Pause zu laufen. Mögliche Gründe hierfür, aber auch für den Lauf ohne Unterbrechung, wurden gesammelt und besprochen, so dass jede/r ein „persönliches Ziel“ (=Konsequenz) für die folgenden Laufübungen formulieren konnte. Die differenzierten Aufgaben auf dem Arbeitsblatt „Lä- cheln statt hecheln“ nehmen Rücksicht auf das jeweilige Lern- und Leistungsvermögen – die Regel- schüler wählten von den Anforderungen „mittel“ und „schwer“, die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf von den Anforderungen „leicht“ und „mittel“.
Aufgabenstellung
69Abb. 30 -33: Aufgabenstellungen differenziert nach Schwierigkeitsgraden
69 Nutzung der Karikatur mit freundlicher Genehmigung durch Herrn Stein ©
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Evaluation des Unterrichtsvorhabens Die Lerntreppe
Zu Beginn des Unterrichtsvorhabens hatte jeder Lerner eine Einschätzung per Markierung in einer Zieltreppe mit 6 Stufen angegeben, auf welcher Stufe er sich selber sieht.
Drei Lernende hatten sich auf der obersten Stufe (mindestens 8-10 Minuten laufen) eingetragen, zwei Lerner auf der untersten Stufe, die anderen verteilten sich auf den Stufen 2-5, davon waren die meisten Eintragungen auf der Stufe 4.
Die Schüler, die bereits zu diesem frühen Zeitpunkt die oberste Stufe angaben, wählten das persönliche Ziel, am Ende der Unterrichtsreihe mindestens 15 Minuten zu laufen.
Im weiteren Verlauf des Unterrichtsvorhabens (ca. 5. Stunde) wurde diese Abfrage wiederholt, um den Lernfortschritt – auf der Grundlage der Selbsteinschätzung – festzustellen. Hierbei stellte sich heraus, dass ein Schüler – vormals oberste Stufe – sich dieses Mal auf der 3. Stufe eingeschätzt hatte. Viele andere Lernende schätzten sich eine Stufe höher ein.
Abb. 34: Die Lerntreppe – zum Abgleich zwischen Selbsteinschätzung zu Beginn des UV sowie zum Abgleich mit der Leis- tungsbeobachtung am Ende des UV
Unterrichtsbeobachtungen
In den ersten Unterrichtsstunden konnte beobachtet werden, dass von der Lerngruppe ein Schüler bereits eine gute Ausdauerleistungsfähigkeit besaß, da er fast mühelos alle Aufgaben bewältigen konnte. Mehrere Lernende benötigten bereits bei einem Lauf über 3-4 Minuten eine (Geh-) Pause.
Diese Pausen wurden im Verlaufe des Vorhabens – bei ansteigender Laufzeit – weniger.
Achim und Yunus zeigten am Anfang keine Motivation, mehrere Runden zu laufen oder einen Parcours zu durchlaufen bzw. Lauf-ABC-Übungen zu machen. Sie übten nur eine sehr kurze Zeit und setzten oder legten sich auf den Boden. Dieses Verhalten konnte allmählich verändert werden, indem entweder die Lehrkraft zusammen mit ihnen Runden gelaufen ist oder auch andere Schüler Coaches spielten, um die Schüler zum Laufen zu ermuntern. Bei den kooperativen Übungen waren sie als Gruppenmitglied gut integriert und übernahmen in Absprache mit den Mitschülern „ihre“
Aufgaben, die sie bewältigen konnten.
Helin zeigte am Anfang eine geringe Ausdauerleistungsfähigkeit, sie benötigte viele Pausen, nahm an manchen Spielen nicht teil, schien aber insgesamt ihre Motivation nicht zu verlieren, das Lernziel (8- 10-Minuten-Lauf ) zu erreichen. Jens zeigte sich von Beginn an motiviert, er machte alle Übungen interessiert mit, bei den kooperativen Übungen lief er wie die anderen Gruppenmitglieder seine selbstgewählten Distanzen.
Die Lernenden ohne Unterstützungsbedarf zeigten ein normal differenziertes Leistungsvermögen bzgl. der Ausdauer. Die Anstrengungsbereitschaft war bei nahezu allen gut ausgeprägt.
Bei dem Vergleich ‚Selbsteinschätzung‘ und ‚Leistungsbeobachtung‘ konnte festgestellt werden, dass sich – mit Ausnahme eines Lerners, der sich anfangs in einer viel zu hohen Stufe eingestuft hatte – alle Schülerinnen und Schüler richtig – gemäß ihrem Lern- und Leistungsvermögen – eingeschätzt hatten. Auch die Lernfortschritte an der Zieltreppe waren analog bei den Übungen zu beobachten.
Das Ausdauer-Punkte-Heft
Das Heft wurde von allen Schülerinnen und Schülern genutzt. Viele Punkte wurden verteilt für Aktivitäten während der großen Pausen, ca. sechs Lernende erhielten auch regelmäßig Punkte für Aktivitäten in ihrer Freizeit.
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Abb. 35: Das Ausdauer-Punkte-Heft zum Knicken im Taschenformat
Hinweise zur Leistungsbewertung
Die unterrichtsbegleitende Lernerfolgsüberprüfung
Schülerinnen und Schüler dieser Lerngruppe mit dem Förderschwerpunkt Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung werden zieldifferent unterrichtet. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden durch Lernentwicklungsberichte auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Ein Lernentwicklungsbericht informiert über die besonderen Stärken und Schwächen eines Schülers oder einer Schülerin in den verschiedenen Bereichen des betreffenden Faches und bezieht das Sozial- und Arbeitsverhalten mit ein.
Die Leistungsbewertung aller Lernenden erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens und Übens sowie auf die individuellen Lernfortschritte sowie zur Anstrengungsbereitschaft (= allgemeine Ein- stellung gegenüber Anforderungssituationen, z.B.: Hat der/die Lernende die Bereitschaft, in einer konkreten Situation Anstrengungsbereitschaft und Willenskraft zu zeigen?
Zu den Aspekten der unterrichtsbegleitenden Leistungsbewertung können folgende Kriterien heran- gezogen werden:
Ausprägung von
o korrekten Handlungsentscheidungen
o Einschätzung der (eigenen) sportlichen Bewegungskompetenz
o Reflexionsfähigkeit
Führen des Ausdauer-Punkte-Heft (siehe Anhang)
Mündliche Beiträge im Unterricht
Ergebnisse in kompetitiven Laufformen
Zu den Aspekten der punktuellen Leistungsbewertung werden folgende Formen ausgewählt:
• punktuelle Leistungsbewertung: Ausdauerlauf über 8 bzw. 10 Minuten und – für SuS, die die letzten Stufe der Zieltreppe bereits zu Beginn des UV als erreicht angesehen haben – 15-18 Minuten: Das Erreichen der Zeit (ohne Pause) und die Lernprogression waren das vorrangige Ziel.
• prozessorientierte Leistungsbewertung - personale Bezugsnorm: Die Beurteilung der
Lernprogression (Lernausgangslage und Diagnose des erreichten Lernstandes bei punktueller Leistungsbewertung – s. auch Zieltreppe)
Auswertung der Ergebnisse zur punktuellen Lernerfolgsüberprüfung zum Ausdauerlauf über min- destens 8 Minuten
Der Leistungsüberprüfung Lauf über die vorgegebene Zeitdauer war vorher angekündigt worden, so dass sich die Lerngruppe darauf einstellen konnte. Es war eine gewisse Anspannung, aber auch Motivation bei allen Lernern wahrzunehmen. Achim und Yunus waren ganz besonders motiviert, sie fragten mehrere Male, „ob sie jetzt 10 Minuten laufen können“:
• Yunus und Achim schafften die 10 Minuten ohne Pause,
• drei Schüler liefen 18 Minuten,
• alle anderen Schülerinnen und Schüler schafften es, 15 Minuten ohne Unterbrechung zu laufen
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3. Beispiel - Kurzbeschreibung
Autorin Kirsten Plener
Thema des
Unterrichtsvorhabens ‚Erst die Pflicht, dann die Kür … von der Lernpyramide zur Lernlandschaft! – Er- weiterung der fertigkeits- und gestaltungsorientierten Handlungskompetenz im Bodenturnen durch selbstständiges Erlernen und Üben normierter technisch- koordinativer Elemente sowie der selbstbestimmten Erprobung individuell sinn- voller Bewegungs- und Lernangebote‘.
Jahrgangsstufe 8 Bewegungsfeld/
Sportbereich (KLP) (5) Bewegen an Geräten – Turnen Schwerpunkt(e) /
Inhaltsfelder (KLP) • Bewegungsstruktur und Bewegungslernen (a)
• Bewegungsgestaltung (b) Aspekte Inhaltliche Fokussierung Bezug zur Handrei-
chung (Kurzform):
(Kapitel-Nr.)
• Lehr-Lern-Prozesse kompetenzorientiert gestalten (2.1)
• Impulse zur Gestaltung kompetenzorientierten Unterrichtens orientiert am Lehr-Lern-Modell vom Leisen (2.2)
• Verbesserung der Selbstregulationsfähigkeit zur kognitiven Förderung (3.1)
• Beiträge zur Planung und Gestaltung selbstgesteuerter Lernprozesse (3.4)
• Der richtige Aufgabentyp als Grundlage erfolgreichen Lernens (3.5)
• Effektive Klassenführung und Teamarbeit – Grundvoraussetzungen eines lern- wirksamen, inklusiven Sportunterrichts (3.7)
• Leistungsverständnis (3.8) Didaktische
Schwerpunktsetzungen • Konkrete Beschreibung der Lern- und Leistungsvoraussetzungen (2.1)
• Individualisierung, Selbststeuerung, Lernen auf verschiedenen Strategieebe- nen, Stärkenorientierung, Problemorientierung (2.1)
• Materiale und personale Steuerung sowie Unterrichtsschritte nach Leisen(2.2)
• Förderung der Selbstregulationsfähigkeit von SuS (3.1)
• Systematische bedarfsorientierte Modifizierung von Aufgaben (3.6)
• Kompetenz- und Lernzielbestimmung, Lernklima, Lernstrategien, Lernorganisa- tion, Kommunikation (3.4)
• Rituale und (Verhaltens-) Regeln (3.4 und 3.8)
• Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Planungsinstrumente • UV-Karten gemäß schulinternem Lehrplan (3.2)
• Unterrichtsverlaufsplanung nach Leisen; Differenzierung nach Schüler- und Lehrerhandeln (2.2)
• Lernaufgaben zur Individualisierung des Unterrichts (2.2)
• Übersicht über ‚individuelle Fördermaßnahmen für Lernende mit sonderpäda- gogischem Unterstützungsbedarf‘ einschließlich möglicher Instrumente (2.2, 3.5 und 3.6)
• Produktbezogene kriterielle Leistungsbewertung (individuelle Bezugsnorm (3.8)
• Prozessbezogene kriterielle Leistungsbewertung (individuelle Bezugsnorm) (3.8)