Zusammenfassung

Fremdsprachenkenntnisse vor, reagieren sie in der Regel falsch oder fragen wiederum auf Deutsch nach, was gemeint ist.

20 1_L3 L3 XXX, you can see a picture. And I want you to describe it and tell me what the children are wearing.

21 1_L3 K2 I can see a dog.

22 1_L3 L3 Look. First. Can you look at the children and describe what they are wearing. The clothes they are wearing.

23 1_L3 K2 Also, was sie machen?

24 1_L3 L3 For example, look what they have.

25 1_L3 K2 Ach so. The boy has a t-shirt.

26 1_L3 L3 Right.

Teilweise bedarf es mehrerer Nachfragen der Kinder (auf Deutsch), bis sie verstehen, um was es geht (hier: was die Aufgabenstellung ist):

85 1_L3 L3 Okay, XXX. There is a picture. You can see many things and 1, 2, 3, 4 children. Can you tell me what the children are wearing?

What clothes they have? Look at it: you can see 86 1_L3 K4 Ja

87 1_L3 L3 Different clothes. Tell me what they have.

88 1_L3 K4 Wie?

89 1_L3 L3 Look, what they are wearing. For example: She`s wearing black trainers.

90 1_L3 K4 Ja, ja.

91 1_L3 L3 What else? Tell about them.

92 1_L3 K4 Einfach was sagen?

93 1_L3 L3 Yes.

94 1_L3 K4 Äh. Nur Anziehsachen?

95 1_L3 L3 Tell me everything. Yes.

96 1_L3 K4 The red sweatshirt.

97 1_L3 L3 Right. That´s it.

98 1_L3 K4 Blue trainers.

Die Kinder im zweistündigen Englischunterricht der Grundschule können also nicht in der Zielsprache ausdrücken, dass sie etwas nicht verstanden haben (I don`t understand), um Wiederholung bitten (Can you repeat that, please?) oder darum bitten, nicht verstandene Schlüsselwörter zu klären (I don`t understand the word ....

Can you explain it to me, please?). Damit fehlt ihnen ein wichtiger Bereich der elementaren sprachlichen Kommunikationsfähigkeit, der bewirkt, dass sie auf ihren Gesprächspartner und den Gebrauch des Deutschen angewiesen sind.

beschrieben werden. Anfangs imitieren die Kinder viel und geben chunks unanalysiert wieder. Sie sind noch stark an das Deutsche gekoppelt und benutzen viele Ein- und Zwei-Wort-Äußerungen. Am Ende der Klasse 4 verfügen die Schüler über ein größeres Lexikon und nutzen chunks mit offenen Variablen flexibel, um affirmative, kurze und einfache Sätze in der Gegenwartsform zu bilden. Einige Kinder sind schon recht experimentierfreudig, sodass sie nicht nur die Fremdsprache imitieren, reproduzieren und teilreproduzieren, sondern auch produktiv mit ihr umgehen. Sie bilden eigene tiefergehende Hypothesen über die Regeln der Sprache und setzen diese um. Dabei ist zu beachten, dass sich die morphosyntaktische - anders als die lexikalische - Entwicklung nicht linear vollzieht. Hier gibt es häufig vorübergehende Systemeinbrüche während der Reorganisationsphasen.

Auffällig ist im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, dass die Kinder extensiv Gebrauch von Strategien, parasprachlichen und prosodischen Mitteln machen und das Deutsche häufig gebrauchen, um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu kompensieren und zu bereichern. Sie vermeiden oft gerade nicht Situationen, in denen sie Schwierigkeiten beim Formulieren oder Artikulieren haben, sondern versuchen stattdessen, kreativ oder durch Zuhilfenahme der sprachlichen Kompetenz der Lehrkraft, sich zu äußern. Dabei kommt ihnen die Reziprozität des Sprechens zugute, die den ständigen unmittelbaren Austausch mit dem Gegenüber ermöglicht.

Allerdings ist in diesem Zusammenhang problematisch, dass die Kinder in der Regel nicht in der Lage sind, Verstehensprobleme in der Fremdsprache auszudrücken oder um Hilfe zu bitten. Gerade weil sie ständig darauf angewiesen sind, wären diese sprachlichen Mittel sicherlich für den Kommunikationsfluss hilfreich. Ein weiterer problematischer Aspekt ist die Dominanz der Lehrkraft in der Kommunikation des Unterrichts: Sie bestimmt in der Regel das Thema und den Sprecherwechsel und die Schüler haben ein antwortgebendes Kommunikationsverhalten, das kaum oder keine Übergangsmomente enthält, die ein Sich-selbst-Einbringen in den Diskurs gestatten.

Die Aussprache der Kinder richtet sich nach dem Aussprachemodell der Lehrkraft, die möglichst eine RPMS beherrschen sollte. Der weit verbreiteten Annahme, dass die Kinder scheinbar mühelos eine gute und korrekte Aussprache erlernen, muss widersprochen werden. Viele Faktoren spielen bei der Aussprache eine Rolle, sodass nicht ohne Weiteres davon ausgegangen werden kann, dass alle Kinder in der Grundschule problemlos eine gute Aussprache erlernen. Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es grundsätzlich, dass die Aussprache verständlich ist, damit es nicht zu Schwierigkeiten in der Kommunikation kommt.

4. Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule 4.1 Aufgabenorientierter Fremdsprachenunterricht

Die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache ist seit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren anerkannter Grundsatz jeglichen Fremdsprachenunterrichts (vgl.

Kap. 2.2). Im Englischunterricht der Grundschule geht es also grundsätzlich darum, dass Kinder sich in der Zielsprache verständigen und Situationen bzw. Aufgaben kommunikativ erfolgreich bewältigen können (Schocker-von Ditfurth 2004a: 24).

Dementsprechend bilden Aufgaben den Dreh- und Angelpunkt des Fremdsprachenunterrichts: „Classroom tasks and activities are seen as the

´environment` or ´ecosystem` (van Geert 1995) in which the growth of skills in the foreign language takes place.” (Cameron 2001: 21). Bei Aufgaben, bei denen die Kompetenz Sprechen zum Tragen kommt, kann die Lehrkraft die Fortschritte des Schülers, wie sie in Kapitel 3 dargestellt wurden, erkennen, beobachten und einschätzen. Somit sind Aufgaben auch die Grundlage für die Leistungsbeurteilung im Frühen Fremdsprachenunterricht.

Dieser Ansatz eines „aufgabenorientierten Lernens“ (task-based language learning = TBLL) ist in den vergangenen Jahren zunehmend diskutiert worden. Dabei wurde er bereits in den 80er Jahren entwickelt als Folge der Unzufriedenheit erwachsener Lerner mit ihrem Fremdsprachenunterricht. Das Ziel dieses Fremdsprachenunterrichts war es, die Zielsprache zu erlernen, um sie außerhalb des Klassenzimmers anzuwenden. Allerdings gab es eine enorme Differenz zwischen den Aktivitäten im Unterricht und den Aufgaben im wirklichen Leben (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005b: 3):

Daraus entstand die Idee, die beiden Welten einander anzunähern und sich zu fragen, wie die Lerner als sie selbst zu Wort kommen - wie sie also ihr Vorwissen, ihre Lebenswelten, ihre Interessen und ihre Motivationslagen einbringen könnten. Die Lösung lag auf der Hand: Die Aufgaben im Fremdsprachenklassenraum sollten sich an denjenigen Aufgaben orientieren, die Fremdsprachenlerner auch außerhalb des Klassenzimmers zu bewältigen hatten.

(Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005c: 3)

So entstand das Konzept einer Aufgabe (task), das u.a. folgende Merkmale aufwies:

Eine task nennt den Zweck und das erwartete Ereignis einer Aktivität, sie legt den Schwerpunkt auf die Bedeutung dessen, was gesagt wird und nicht auf die Verwendung einer bestimmten Form (z.B. die Anwendung einer grammatikalischen Struktur) und sie versucht, die Sprache so zu verwenden, wie sie im Alltag vorkommen könnte (real or authentic language use).

(Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005b: 2)

In den vergangenen Jahren gewann dieses Konzept aufgrund bildungspolitischer, sprachenpolitischer und spracherwerbstheoretischer Entwicklungen an Bedeutung (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005b: 1ff). Dabei entstanden unterschiedlich gelagerte aufgabenorientierte Ansätze, die den Begriff „Aufgabe“

teilweise nicht einheitlich verwenden (vgl. Ellis 2003: 2; Müller-Hartmann, Diehr &

Bender-Renfordt 2003a: Task 1; Littlewood 2000: 41f). Deswegen bedarf es zunächst einer eindeutigen Begriffsklärung, um deutlich zu machen, was im Rahmen

dieser Arbeit im Kontext des Frühen Fremdsprachenunterrichts unter Aufgabe verstanden wird.

Die folgenden Merkmale orientieren sich an dem Beschreibungsraster, das Ellis auf Grundlage der Analyse verschiedener Definitionen von Aufgaben entworfen hat. Bei der Darstellung gilt es, genau zu prüfen und zu beschreiben, inwiefern die Merkmale von Aufgaben für erwachsene Lerner für Kinder anders gefasst werden müssen (vgl.

Schocker-von Ditfurth 2004: 24, Cameron 2001: 30).