Sprechaufgaben in der Fachliteratur

Das Bild, das in der Fachliteratur zu Sprechaufgaben entsteht, ist ein sehr vielfältiges. Dabei sind zwei Aspekte im Rahmen dieser Arbeit von besonderer Relevanz. Auffällig ist zunächst, dass die Autoren nur selten von Aufgaben als vielmehr von Aktivitäten (vgl. Halliwell 1992, Mindt & Schlüter 2003) oder Übungen und Spielen (Klippel 2000, Brewster, Ellis & Girard 1991) sprechen. Dass es dabei jedoch um Aufgaben im Sinne des im TBLL definierten Aufgabenbegriffs geht (vgl. Kap. 4.1, 4.2, 4.3), soll kurz dargestellt werden. Grundlage der Betrachtung bilden die Aufgaben, die unter 4.5 beschrieben und kategorisiert werden und die auf Grundlage der Befragung der Lehrkräfte und der Sichtung der Fachliteratur zusammengestellt wurden.

Perspective

Zu den primären Merkmalen von Aufgaben zählt ihre Fokussierung auf den bedeutungsvollen Inhalt statt der Form (vgl. Kap. 4.2.2). Anders als bei der Übung soll im Vordergrund stehen, was die Kinder zu sagen haben. Benennen sie z.B. die Personen und Tiere auf einem Foto, das sie mit in die Schule gebracht haben (father, mother, brother, dog), so findet - wenn auch mit elementaren sprachlichen Mitteln - ein Austausch von Bedeutung statt. Ebenso, wenn sie sich beschreibend vorstellen und dabei über persönliche Daten und ihre Vorlieben und Abneigungen sprechen (My telephone number is ...; I like chips and hamburgers, but I don`t like spinach.) bzw. wenn sie sich darüber gegenseitig austauschen, z.B. im Rahmen von Interviews, Questionnaires, Information Gaps oder Surveys (My favourite animal is an elephant.

What is your favourite animal?). Auch im Rollenspiel, bei der Beteiligung an einem Dialog und wenn ein Kind Anweisung gibt, geht es darum, einem kommunikativen Bedürfnis der Kinder Rechnung zu tragen (Give me your rubber, please! Throw the

dice!). Immer wollen sie bei diesen Aufgaben Informationen weitergeben bzw.

Bedeutung aushandeln.

Bei zwei Aufgabentypen, dem Nacherzählen von Geschichten und der Wiedergabe eines auswendig gelernten Kurztextes basiert die Realisierung der Aufgabe auf einem Text. Dieser wird von den Kinder mit Hilfe von prosodischen und non-verbalen Elementen bzw. (beim Geschichten nacherzählen) durch Fokussierung auf für sie wichtige Texteinhalte wiedergegeben. Dadurch können die Schüler ihr Verständnis von dem Text deutlich machen, sodass auch hier die Vermittlung von Bedeutung im Mittelpunkt steht.

Authenticity

Ein zweites Merkmal von Aufgaben, die Authentizität, wurde bereits unter 4.2.3 diskutiert. Berücksichtigt man die soziokulturellen Bedingungen des Frühen Fremdsprachenunterrichts, so sind auch das Spielen sowie das Singen von Liedern Aufgaben, da diese für die Lebenswirklichkeit der Schüler relevant sind (vgl.

Cameron 2001: 30f; Müller-Hartmann, Diehr & Bender-Renfordt 2003: Task 2). So kommt es z.B. bei privaten oder religiösen Feiern häufig vor, dass ein auswendig gelerntes Lied gesungen oder ein Text rezitiert wird.

Language skills

Ob bei den Aufgaben alle Fertigkeiten berücksichtigt werden müssen, ist umstritten, was die Diskussion um den Stellenwert des interaktiven Sprechens zeigen (vgl. Ellis 2003: 6f; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005b: 28). Die meisten Aufgaben für jugendliche und erwachsene Lerner sind an das Sprechen gebunden. So gesehen hat die Tatsache, dass sich die Aufgaben dieser Arbeiten nur auf das zusammenhängende Sprechen und die mündliche Interaktion beziehen, für die Frage, ob sie deswegen als Aufgaben definiert werden können, geringe Relevanz.

Cognitive processes

Die Lerner erhalten bei Aufgaben einen Impuls, der sie kognitiv anregen und dazu herausfordern soll, sich mit Inhalten in der Zielsprache auseinander zu setzen. In der Regel sind Kinder z.B. interessiert und stolz, wenn sie ihre Haustiere, die Familie oder ein von ihnen selbst gestaltetes Monster vorstellen dürfen. Findet diese Aufgabe im Rahmen eines Ratespiels statt (alle Bilder der Monster hängen aus und die anderen Schüler müssen erraten, welches beschreiben wird), dann müssen die Kinder auch überlegen, welche Merkmale beschrieben werden müssen, damit die richtige Lösung gefunden werden kann.

Die Schüler finden es auch spannend, die Telefonnummern aller Mitschüler auf einer Liste zu sammeln oder einander die Hobbies abzufragen, um sie anschließend in einem Überblick für die gesamte Klasse zu sammeln (Wie viele Kinder schwimmen gerne? Wie viele sind davon Mädchen/Jungen?). Auch die Umsetzung einer Situation in einem Rollenspiel und die Präsentation vor der Klasse fordert sie heraus.

Die Kinder werden aufgefordert, sich zu überlegen, was passieren könnte, wenn eine neue Mitschülerin in die Klasse kommt und dafür Lösungen zu finden. Diese Auseinandersetzung „gewährt Spielraum für Subjektivität und inneres Probehandeln

und hält den Blick frei für Lebensalternativen und Sinngebungen.“ (Hessisches Kultusministerium 1995: 278).

Outcome

Aufgaben müssen ein klar umrissenes kommunikatives und realitätsbezogenes Handlungsziel haben, das von den Schülern realisiert werden soll. So kann es z.B.

beim Austausch von Informationen darum gehen, dass die Schüler in Erfahrung bringen, welche Haustiere ihre Mitschüler haben oder wer bei ihnen zur Familie gehört. Bei einem Einkaufsdialog kann das Ziel sein, passende Geschenke für eine Freundin auszusuchen und diese dann zu bezahlen (passend oder mit entsprechendem Wechselgeld). Wenn die Schüler einen auswendig gelernten Kurztext vortragen, steht im Vordergrund, dass sie prosodische Mittel und eventuell durch passende Gestik und Mimik den Inhalt verdeutlichen.

Gerade bei der Leistungsbeurteilung ist es wichtig, dass den Kindern das Ergebnis einer Aufgabe transparent ist.

Scope

Das Handlungsziel gehört zum Arbeitsplan, der deutlich macht, wie die Aufgabe geplant ist. Dieser ist als Impuls gedacht, denn die Umsetzung der Schüler kann anders als geplant verlaufen. So kann z.B. die Realisierung eines Dialogs auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene eine andere Dynamik entwickeln, weil die Lehrkraft nicht voraussehen kann, welche Ideen die Schüler haben und welche exakten sprachlichen Ressourcen sie einsetzen wollen. Die Kinder möchten vielleicht Näheres über das Geld des Zielsprachenlandes erfahren, sie schlagen vor, andere (als die von der Lehrkraft vorgeschlagenen) Geschäfte zu präsentieren etc. So kommt es zu einer task in process, die von der task as workplan abweicht.

Findet der task cycle in den von Cameron vorgeschlagenen drei Phasen (preparation, core activity und follow-up) statt, so werden die Kinder zunächst auf die Aufgabe inhaltlich eingestimmt und sprachlich vorbereitet: „Preparation activities prepare the learners to be able to complete the core activity successfully, and might include pre-teaching of language items or activation of topic vocabulary.” (Cameron 2001: 32).

Bei der Beschreibung der eigenen Familie bringt z.B. die Handpuppe ein Bild ihrer Familie mit und beschreibt diese. Die Kenntnisse der Schüler hinsichtlich des Wortschatzes werden reaktiviert und um die entsprechenden Lexeme und Strukturen, die sie zur Beschreibung ihrer eigenen Familie benötigen, erweitert. Die Vorbereitungsphase (preparation) schließt mit Übungen zur Beschreibung der Familie ab. Anschließend findet die Beschreibung statt, bei der die Kinder anhand eines Bildes/Fotos ihre Familie vorstellen (This is my mother. She is 37 years old.

She likes playing the piano….) (core activity). Den Abschluss bildet das follow-up, das Willis als language focus bezeichnet. Hier können auf Grundlage der Beobachtungen der Lehrkraft und der Kinder bei der Realisierung der Aufgabe einzelne sprachliche Elemente gezielt geübt werden, z.B. Wortschatz (die Zahlen), Aussprache (das th in mother, brother, father), grammatische Phänomene (dass she für weibliche Personen und he für männliche Personen gilt) oder Inhalte weiter vertieft werden, z.B. das Thema Hobbies.

Bei allen Aufgaben spielt das Gerüst, also die kontextuellen Bedingungen, die Nunan als goals, input, procedures, learner and teacher roles und setting deklariert, eine Rolle (vgl. Kap. 4.3).

Insofern sind die Sprechaufgaben des Frühen Fremdsprachenunterrichts, die unter 4.5 beschrieben werden, Aufgaben, da sie die Merkmale und das Gerüst einer Aufgabe ausweisen und nach einem Aufgabenzyklus realisiert werden.

Der zweite Aspekt, der hinsichtlich der in der Fachliteratur dargestellten Sprechaufgaben in dieser Arbeit besonders relevant ist, ist die Tatsache, dass die Aufgaben in der Regel nicht systematisch beschrieben werden, sondern einzeln aufgelistet sind. Um sie jedoch in einer nachvollziehbaren Systematik darzustellen und damit den Zugriff zu erleichtern, ist eine Kategorisierung der Aufgaben sinnvoll (vgl. Häussermann & Piepho 1996: 234).

Exkurs: Kategorisierung der Sprechaufgaben im Frühen Fremdsprachenunterricht

Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, Sprechaufgaben zu kategorisieren.

Beim Sprechen ist es gemeinhin Konsens, die Aufgaben zunächst nach „Mündlicher Interaktion“ und „Zusammenhängendem Sprechen“ zu unterscheiden (vgl. Goethe Institut Inter Nationes et al 2001, Ellis 2003, Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2004: 62).²⁸

Abgesehen von dieser groben Differenzierung bietet die Literatur weitere Ansätze zur spezifizierteren Unterscheidung. Drei werden im Folgenden unter dem Gesichtspunkt dargestellt, dass die Aufgaben für die Leistungsbeurteilung der Kompetenz Sprechen im Frühen Fremdsprachenunterricht kategorisiert werden sollen.

Sprachrichtigkeit, Sprachflüssigkeit und Komplexität

Eine Möglichkeit der Kategorisierung von Aufgaben ist die Differenzierung nach der Funktion bzw. dem Ziel einer Aufgabe in Sprachrichtigkeit (accuracy) und Sprachflüssigkeit (fluency), die auch beim TBLL teilweise aufgegriffen wird mit der von Skehan vorgenommenen Erweiterung um die Variable complexity (vgl. Ellis 2003: 117; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005c: 5).

Einige Autoren verwenden für accuracy und fluency andere Begrifflichkeiten, wie z.B. Brewster et al, die von kommunikativen und kontrollierten Aktivitäten sprechen.

„The former aim to practise new language items and develop accuracy, often taking the form of hidden drills.” (Brewster, Ellis & Girard 1991: 180). Kommunikative Aktivitäten hingegen „tend to move away from a focus on accuracy to the

28 Desweiteren wird zunehmend eine dritte Kategorie, die Sprachmittlung, berücksichtigt (vgl. Goethe Institut Inter Nationes et al 2001: 89f, Müller-Hartmann & & Schocker-von Ditfurth 2004: 62).

development of fluency and more purposeful ´communication`.” (Brewster, Ellis &

Girard 1991: 181).

Klippel spricht von flüssiger Sprachverwendung (fluency) und korrekter Sprachverwendung (accuracy) und stellt heraus, dass diese Unterscheidung besonders bei der Fehlerkorrektur eine Rolle spielt:

Eine Grundschul-Fremdsprachenlehrerin sollte sich bei der Planung der fremdsprachlichen Aktivitäten überlegen, ob eine bestimmte Übung eher dem Ziel der Sprachrichtigkeit oder der Sprachflüssigkeit dient. Daraus ergibt sich dann das Korrekturverhalten: Fehlertoleranz bei allen Übungs- und Anwendungssituationen, in denen es um Flüssigkeit der Sprachverwendung geht (z.B. Spiele, Bastelaufgaben), gezielte Fehlerkorrektur in Situationen, in denen ganz bestimmte Sprachelemente oder Fertigkeiten eingeübt werden.

(Klippel 2000: 78)

Auch wenn diese Unterteilung für die Fehlerkorrektur hilfreich und sinnvoll ist, können Aufgaben nur bedingt nach diesen Aspekten kategorisiert werden. So kann z.B. bei einem Interview der Fokus auf Sprachrichtigkeit liegen, wenn eine geübte Struktur fehlerfrei wiedergegeben werden soll oder auf Sprachflüssigkeit, wenn die Kinder möglichst ideen- und variantenreich die Befragung durchführen sollen. Somit ist diese Differenzierung immer von dem Kontext abhängig und kann nicht grundsätzlich formuliert werden. Sie erscheint deswegen für eine Kategorisierung im Rahmen dieser Arbeit wenig hilfreich zu sein.

Kommunikativer Sprachgebrauch

In der Literatur zum TBLL finden sich viele weitere Typologien. So schlägt Willis die Unterscheidung in sechs Aufgabentypen vor (Listing, Ordering and sorting, Comparing, Problem solving, Sharing personal experience, Creative Tasks) (vgl.

Willis 1996: 26ff).

Andere Kategorisierungen der Aufgaben finden sich bei:

- Prabhu: information gap, reasoning gap, opinion gap

- Pattison: questions and answers, dialogue and role plays, matching activities, communication strategies, picture and picture stories, puzzles and problems, discussions and decisions und

- Richards: jigsaw tasks, information-gap tasks, problem-solving tasks, decision-making tasks, opinion exchange tasks

(vgl. Nunan 2004: 56ff)

Diesen Typologien ist gemein, dass sie auf einer Analyse des kommunikativen Sprachgebrauchs basieren (vgl. Nunan 2004: 59) und demnach das zusammenhängende Sprechen vernachlässigen. Schon deshalb eignen sie sich nicht für eine Kategorisierung in dieser Arbeit, da hier explizit beide Bereiche berücksichtigt werden sollen. Hinzu kommt, dass es sich bei diesen Kategorien nicht um konkrete Aufgaben, sondern um allgemein formulierte Oberbegriffe handelt, die nicht aus Analysen mit Aufgaben in der Grundschule entstanden sind. Da in der Grundschule andere Aufgaben als bei erwachsenen Lernern realisiert werden und es infolgedessen auch andere Begrifflichkeiten gibt, erscheint eine direkte Übertragung auf den Kontext des Frühen Fremdsprachenlernens problematisch. All diese Gründe sprechen dafür, dass die Verwendung dieser Kategorien nicht zielführend wäre bei dem Versuch, in dieser Arbeit eine nachvollziehbare Systematik zur Erleichterung des Zugriffs zu entwickeln.

Sinnvoll ist jedoch der Ansatz, Oberbegriffe zu finden, insbesondere deshalb, weil die Aufgaben in der Literatur zum Frühen Fremdsprachenunterricht oft unsystematisch und kleingliedrig dargestellt sind (siehe oben). So werden z.B.

einzelne Kurztexte aufgezählt, die die Kinder (auswendig) wiedergeben sollen. Für diese Aufgabe eignet sich der Oberbegriff: „Einen auswendig gelernten Kurztext wiedergeben“, da er in der Begrifflichkeit, die aus dem Englischunterricht der Grundschule stammt, die Aufgabe klar beschreibt und somit nachvollziehbar und transparent ist. Durch solche, auf den Grundschulkontext angepasste Kategorien, kann ein leichterer Zugriff erfolgen.

Grad der Offenheit

Eine weit verbreitete Unterscheidung der Sprech-Aufgaben, die gerade auch im Rahmen von Leistungsbewertung genutzt wird (vgl. Albers & Bolton 1995: 27ff;

Genesee & Upshur 1996: 168) ist die Unterscheidung der Aufgaben nach dem Grad an Offenheit. Es gibt demnach drei Typen von Aufgaben:

- geschlossene (closed ended) - halboffene (limited)

- offene (open ended)

(vgl. Albers & Bolton 1995: 27; Genesee & Upshur 1996: 168, Willis 1996: 28; Haß 2006: 301) (Für einen Überblick an Beispielen für die Aufgabentypen vgl.: Genesee

& Upshur 1996: 172).

a) Geschlossene Aufgaben

Geschlossene Aufgaben zeichnen sich durch ihre enge Vorgaben aus: „Closed tasks are ones that are highly structured and have very specific goals (...). These instructions are very precise and the information is restricted. There is only one possible outcome, and one way of achieving it.” (Willis 1996: 28). Bei den geschlossenen Aufgaben geht es also darum, dass die Kinder unter den vorgegebenen Antworten eine auswählen. Sie formulieren also nicht selbst, sondern erkennen lediglich eine Antwort. In der Regel sind das Multiple Choice Aufgaben, Alternativantwort-Aufgaben (Ja/Nein, Richtig/Falsch) oder Zuordnungsaufgaben (vgl. Albers & Bolton 1995: 30f, Genesee & Upshur 1996: 168). Diese Aufgaben eignen sich für das Hörverstehen oder Leseverstehen, nicht aber für das Sprechen, da nur eine sehr reduzierte Äußerung verlangt wird (vgl. Genesee & Upshur 1996: 168).

b) Halboffene Aufgaben

Dies ist anders bei den halboffenen Aufgaben. Hierbei müssen die Lerner selbst formulieren, und zwar innerhalb eines klar umgrenzten (sprachlichen und inhaltlichen) Kontextes. Die Antworten sind also nicht wie bei den geschlossenen Aufgaben festgelegt, sondern können variieren. Allerdings sind die Variationsmöglichkeiten stark begrenzt (vgl. Genesee & Upshur 1996: 170f). Im frühen Fremdsprachenunterricht werden viele solcher Aufgaben eingesetzt.

c) Offene Aufgaben

Die offenen Aufgaben bieten schließlich dem Lerner die Möglichkeit, relativ frei zu formulieren. Auch wenn natürlich die Äußerung durch die Aufgabenstellung, das Thema, Format und die Sozialform an einen gewissen Kontext gebunden ist, kann der Schüler über eine Fülle an sprachlichen Ressourcen verfügen und diese variabel nutzen sowie eigene inhaltliche Ideen formulieren. Dementsprechend kann die Lehrkraft hierbei am wenigsten das Ergebnis voraussehen (vgl. Genesee & Upshur 1996: 170f, Willis 1996: 28).

Während es unbestrittenermaßen eine Fülle von halboffenen Aufgaben im frühen

Im Dokument Einschätzung der Sprechleistung von Lernern im Englischunterricht der Grundschule (Seite 80-86)