3. Die Kompetenz Sprechen im Englischunterricht der Grundschule Grundschule
3.8 Der Kontrollprozess
Der Kontrollprozess ist der vierte Prozess beim Sprechen (vgl. Kap. 3.8). Im engeren Sinne werden durch die Kontrolle, die strategische Komponente, Fehler identifiziert und behoben, wie z.B. in folgendem Beispiel, in der das Kind mehrere inhaltlichen Fehler (Anzahl der Hunde, Farbe des Oberteils, Pullover oder T-Shirt) erkennt und behebt:
251 3_L1 K14 And I can see a dog, two dogs. And ballons. I can see a boy.
Her hair colour is brown. And he´s wearing a red and, ja a red pullover, t-shirt.
In diesem Beispiel hat das Kind erst Schwierigkeiten, den richtigen englischen Ausdruck zu finden (it`s a quarter past one) und korrigiert sich mehrmals, bis es fast den richtigen findet (das a fehlt allerdings):
120 3_L1 K8 It´s half, nee, quarter, quarter to, ne quatsch, quarter past one.
Bei einem anderen Kind geht es um die Artikulation eines Wortes: Erst hat der Junge das -n an balloon vergessen, dann ergänzt er es:
106 3_L1 K6 (.) I can see a boy. He´s wearing a yellow, green and orange pullover and blue white shoes. He´s got two balloo, balloons.
In diesem Beispiel hat das Kind ein falsches Wort benutzt (no statt not), nimmt jedoch den Fehler wahr und verbessert sich:
56 1_L4 K3 No, Wilbur is no happy, not happy. Your eyes is green.
Dass die Kinder ihre Fehler selbst erkennen, ist allerdings recht selten der Fall.
Häufiger werden sie von der Lehrkraft auf ihre Fehler hingewiesen.
Neben diesem im engeren Sinne verstandenen Kontrollprozess gibt es noch den im weiteren Sinne definierten Kontrollprozess. Dieser beinhaltet die Frage, wie Kinder mit dem sich ständig weiter entwickelnden Kommunikationsprozess umgehen. Dazu zählt
- die Kompensation der elementaren kommunikativen Kompetenz (die bereits unter 3.7 erläutert wurde),
- der Umgang mit Unerwartetem (z.B. Wechsel des Themas, der Situation z.B.
wenn ein weiterer Kommunikationspartner plötzlich hinzukommt, wenn es Störungen durch Lärm gibt)
- der Umgang mit dem Stocken der Kommunikation oder der Zusammenbruch und
- der Umgang mit Versprechern, falsch Gehörtem etc.
Bevor die einzelnen Punkte erläutert werden, werden einige allgemeine Aspekte des Kommunikationsprozesses im fremdsprachlichen Klassenzimmer betrachtet.
Die Interaktion im Englischunterricht der Grundschule (und auch oft auf höheren Schulstufen) ist stark geprägt von der Dominanz der Lehrkraft: Etwa zwei Drittel der Äußerungen werden von der Lehrkraft bestritten, nur ein Drittel von den Schülern (vgl. Peltzer-Karpf & Zangl 1998: 32). Das hängt vor allem damit zusammen, dass, wie Sinclair und Coulthard herausfanden, die typische Interaktion im Klassenzimmer der Struktur: initiation - response - follow-up (IRF) folgt.
- initiating move: Die Lehrkraft gibt einen Impuls oder fragt etwas.
- responding move: Der Schüler reagiert bzw. antwortet
- follow-up move: Die Lehrkraft akzeptiert, bewertet, kommentiert, gibt Rückmeldung
(vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2004: 29)
Nur selten initiieren Schüler von sich aus die Kommunikation, die Lehrkraft bestimmt und kontrolliert meist den Diskurs: Sie bestimmt, über was gesprochen wird (Thema) und wer (wann) spricht (Rederecht, Sprecherwechsel = turn-taking).
Diese typischen Interaktionsmuster, die auch mit der Rollenverteilung im Klassenzimmer zusammenhängen, ist typisch für die frühe Erwerbsphase (vgl.Hasiba, Janscher & Peltzer-Karpf 1997: 83) und konnte in zahlreichen Stunden beobachtet werden, u.a. in einer Stunde, in der die Kinder über ihren Tagesablauf und ihre Hobbies berichteten.
In dieser Stunde, in der die Lehrkraft vier Kinder zu sich gerufen hat, sagt sie zuerst das Thema (My day), ruft dann ein Kind (K4) auf und lässt es erzählen.
Zwischendurch ermahnt sie die Klasse und gibt dem Schüler immer wieder zustimmendes (Ja, okay, Hmh) oder korrigierendes (My homework) Feedback.
Danach bricht sie dessen Bericht ab und bestimmt einen neuen Sprecher. Auch hier wiederholt sich das IRF-Muster. Außerdem beendet wieder die Lehrkraft die Schüleräußerung und bittet einen anderen Schüler fortzufahren.
79 2_L4 L4 I want you to tell me about your day. But only 5 sentences. You can start: I get up at … and then go on I have lunch at, I play tennis, I watch TV, I go to bed. You can mix the sentences however you like. Okay? Who wants to start? (K4), you want to start? Okay.
80 2_L4 K4 I get up at half past 6.
81 2_L4 L4 One second please. (steht auf) Can you please be quiet? (setzt sich wieder, nickt K4 zu)
82 2_L4 K4 I get up half past 6. I have breakfast 7, ne, quarter to 7. I go to school quarter past 7. I, ich habe was vergessen mit dem Frühstück
83 2_L4 L4 Ja, okay.
84 2_L4 K4 I have, I have (xxx?) Cornflakes.
85 2_L4 L4 Hmh.
86 2_L4 K4 I go home at half past 12. I have lunch 1 o`clock. I do me
homework.
87 2_L4 L4 My homework
88 2_L4 K4 I do my homework 2 o`clock.
89 2_L4 L4 Okay, thank you. More than five sentences already. K3? K5?
K6?
90 2_L4 K5 I get at 7 o`clock. I have breakfast 10 for 10.
91 2_L4 L4 10 to 10.
92 2_L4 K5 10 to 10. I have lunch at one o`clock. I have, I dear my home 93 2_L4 L4 I do
94 2_L4 K5 I do my homework at 2 o`clock. I have dinner at 7 o`clock. I go to bed at 9 o`clock.
95 2_L4 L4 Okay, very good. K6.
96 2_L4 K6 I get up at a quarter past 6. I have breakfast at half past 6. I go to school at half past 7. (…) I, I, I homework
Es ist hier also bei diesem antwortgebenden Muster der Schüler nicht ersichtlich, inwieweit die Kinder über Übergangsmomente verfügen, die ein Sich-selbst Einbringen in die Kommunikation (in der Fremdsprache) erlauben. Sicher ist, dass Kinder dieses Alters schon über Erfahrungen mit Dialogführung in der Erstsprache verfügen, die sie grundsätzlich auch auf die Fremdsprache anwenden könnten. Wie sich in den folgenden Beispielen zeigt, können sie diese jedoch kaum in der Fremdsprache ausdrücken und greifen deshalb weitgehend auf parasprachliche Mittel oder auf das Deutsche zurück.
Vor diesem Hintergrund, also dem stark durch die Lehrkraft geprägten Diskurs im Fremdsprachenunterricht, können nun die verschiedenen Aspekte des im weiteren Sinne verstandenen Kontrollprozesses betrachtet werden.
a) Der Umgang mit Unerwartetem
Werden die Schüler im Englischunterricht der Grundschule in der Kommunikation inhaltlich mit etwas Unerwartetem konfrontiert, so haben sie meist Schwierigkeiten, damit umzugehen. Wenn sie schon geplant haben, was sie sagen wollen, können sie nicht unbedingt immer spontan auf neue Fragen reagieren, wie in den folgenden Beispielen:
Die Kinder haben schon oft die ausführliche Nacherzählung der Geschichte „Winnie the witch“ geübt. Nun möchte die Lehrkraft aus Zeitgründen die Nacherzählung beschleunigen, was ihr aber nicht gelingt, da die Kinder andere Äußerungen, nämlich zunächst die ausführliche Beschreibung des Hauses (the house is black, the carpets are black ....) im Kopf haben. Sie fragt deswegen immer wieder nach (What´s the problem? What happens?), was die Kinder aber zunächst nicht dazu veranlasst, das eigentlich Problem zu beschreiben (Winnie kann die Katze nicht sehen, wenn diese ihre Augen geschlossen hält):
103 1_L4 K5 The chairs are black, the doors are black, the garden is are black, the carpets are black, the bed is are black.
104 1_L4 L4 So what`s the problem?
105 1_L4 K6 Wilbur is black and the house is black.
106 1_L4 L4 And what happens?
107 1_L4 K6 Wilbur has green eyes.
108 1_L4 L4 Okay. But now you said house is black and the cat is black.
What happens?
109 1_L4 K4 When Wilbur sits on a chair and eyes open, Winnie can`t see Wilbur. When eyes, äh, when Wilbur sleep and eyes closed, Wilbur sits on the Winnie.
21 1_L4 L4 What can you tell me about the house?
22 1_L4 K15 The house is black, the carpets are black, the chairs are black, the bed are black.
23 1_L4 L4 Hmh
24 1_L4 K14 The bath are black.
25 1_L4 L4 Aha, what`s the problem?
26 1_L4 K14 The house is black, the bath is black, the bed is black.
27 1_L4 L4 Hmh and what`s the problem.
28 1_L4 K15 When Wilbur sleep and eyes open Winnie can see Wilbur.
When Winnie, äh, when Wilbur sleep and eyes closed, Winnie cannot see Wilbur and (…)
In beiden Beispielen lassen sich die Kinder nicht auf die neue Situation ein. Sie wollen die Geschichte so nacherzählen, wie sie sie gelernt haben und sind nicht in der Lage, spontan auf die Frage der Lehrkraft einzugehen.
Kommt es zu einer unerwarteten Situation bzw. einer Störung (u.a. Lärm, Blenden durch Licht) reagieren die Kinder meist, indem sie sich auf Deutsch äußern, wie in diesem Beispiel, in dem sich ein Kind über ein anderes beschwert:
135 2_L4 K11 I have breakfast at in school 10 to 10. I (..) der nennt mich als (xxx?)
136 2_L4 L4 Don`t listen.
Manchmal reagieren die Kinder auch durch paraverbale Mittel, wie in diesem Beispiel, in dem ein Kind durch das laute Klingeln zusammenzuckt:
122 3_L1 L1 It belongs to the balloon.
123 3_L1 K8 Ja. I can see a (es klingelt sehr laut, K8 erschreckt sich)
124 3_L1 L1 Okay, just wait. (K8 steht auf, um zu gehen) Are you finished or do you want to say something more? It´s up to you.
125 3_L1 K8 Das (zeigt auf Stuhl). Chair, nee.
In einer anderen Situation wird die Störung zunächst nur von der Lehrkraft verbalisiert und erst daraufhin von dem Schüler (in Deutsch):
240 3_L1 L1 Okay, this is our picture. I just want you to tell me what you can see. Is it okay with the sun?
241 3_L1 K14 Das blendet ein bisschen. Ist egal, ich mach`s auch so.
242 3_L1 L1 Mhm. It´s up to you. You can start here or here.
Auch wenn es sicherlich vereinzelt Kinder gibt, die in der Fremdsprache mit Unerwartetem wie Themenwechsel oder Störungen umgehen können, so ist das die Minderheit im Englischunterricht der Grundschule
b) Der Umgang mit dem Stocken der Kommunikation oder deren Zusammenbruch Meist kommt es zu einem Stocken oder sogar dem Zusammenbruch der Kommunikation, weil die kommunikativen Mittel der Schüler nicht ausreichen, um sie fortzuführen. Häufig kommt den Schülern die Reziprozität des Sprechens zugute:
Die Lehrkraft greift helfend ein. In diesem Beispiel entsteht eine längere Pause (...), weil das Kind nicht die Uhrzeit ausdrücken kann. Die Lehrkraft gibt dann die richtige Antwort vor.
156 2_L4 K10 I have breakfast at 7.
157 2_L4 L4 In school you have breakfast at 7?
158 2_L4 K10 Nein, 10, ähm (…) 159 2_L4 L4 10 minutes to 10.
160 2_L4 K10 Ja, 10 minutes to 10. I have lunch at one o`clock.
Manchmal helfen sich die Kinder auch gegenseitig, indem einer dem anderen (auf Englisch) das richtige vorsagt:
286 1_L1 K12 (flüstert) Wie heißt denn das?
287 1_L1 K11 (flüstert) Plane
Bezeichnend ist, dass diese Kinder nicht auf Englisch ausdrücken können, wenn sie Hilfe brauchen bzw. wenn ihnen die Worte fehlen (What is ... in English? Can you help me?). Stattdessen fragen sie (ihre Mitschüler oder die Lehrkraft) auf Deutsch (siehe oben und im folgenden Beispiel) oder die Lehrkraft fragt, ob die Lerner Hilfe brauchen (Zeile 47: Do you need help? Yes. Do you need that word? Yes.).17
46 3_L1 K3 Okay. And auch noch `n dog. I can see a cat. I can see a boy.
He`s wearing a red pullover. Äh. Orange jeans. (..) ähm. (....) 47 3_L1 L1 Do you need help?
48 3_L1 K3 Yes.
49 3_L1 L1 Where?
50 3_L1 K3 Ich weiß nicht mehr wie das heißt, wie man das sagt, was der noch anhatte. Z.B. Schuhe oder so.
51 3_L1 L1 He`s wearing or she`s wearing.
52 3_L1 K3 He`s wearing blue shoes and grey socks. And orange hair. I can see a girl. She`s wearing blue (leise) blue, blue
53 3_L1 L1 Do you need that word?
54 3_L1 K3 Yes.
55 3_L1 L1 It`s a dress.
Der Einsatz von parasprachlichen Mitteln kann auch helfen, eine ins Stocken geratene Kommunikation weiterzuführen. Möchte ein Kind z.B. einen Gegenstand haben (Can I have an apple please?) und der andere reagiert nicht, kann es darauf zeigen.
Auch wenn die Kommunikation aus inhaltlichen Gründen stockt, helfen Lehrkraft oder Mitschüler. In diesem Beispiel weiß das Kind nicht mehr, was es erzählen kann.
17 Inwiefern dies grundsätzlich auf Schüler im Englischunterricht der Grundschule zutrifft, müsste in einer breiter angelegten Untersuchung erforscht werden.
Die Lehrkraft gibt ihm einen neuen Impuls (sprachlich und parasprachlich), um die Kommunikation wieder in Gang zu bringen:
29 3_L1 K2 Mhm. Mhm. A quarter to past three äh one. I can see a cat and (..) (sieht sich das Bild an) and (.)
30 3_L1 L1 What can you see here XXX? (zeigt auf Luftballons) 31 3_L1 K2 Balloons.
In einem anderen Beispiel erklärt ein Mitschüler auf Deutsch, was das andere Kind tun soll:
402 1_L1 K15 Yes. Helen get to school by car.
403 1_L1 K16 Ist das (..) Ist das (..)?
404 1_L1 K15 No, he doesn`t.
405 1_L1 K16 Yes, ist das. Du hast da ein Fragezeichen (K16 zeigt auf AB von K15) und ich
406 1_L1 K15 Ja mach.
397 1_L1 L1 Okay now it´s your turn. Now you have to answer.
398 1_L1 K16 Jetzt musst du mich fragen.
Auffällig ist, dass die Kinder meist auf Hilfe ihres Gegenübers angewiesen sind, wenn die Kommunikation ins Stocken gerät. Teilweise versuchen sie aber auch selbst, die Kommunikation wieder in Gang zu bringen, indem sie z.B. das bereits Gesagte noch einmal wiederholen. Statt es umzuformulieren, wie es kompetentere Sprecher in diesem Falle tun würden, geben sie die Äußerung unverändert noch einmal wieder. Hier reagiert der Gesprächspartner nicht auf die Frage „How are you?“. Deswegen wartet der Schüler (K12) einen Moment und wiederholt dann die Frage:
95 3_L3 K10 Hello David.
96 3_L3 K12 Hello. How are you? (…) How are you?
97 3_L3 K10 I`m fine. Thank you. How are you?
Dass die Kinder sich selbst mit parasprachlichen oder sprachlichen Mitteln der Zielsprache helfen, eine ins Stocken geratene Kommunikation in Gang zu bringen, ist im zweistündigen Englischunterricht aber nur selten zu beobachten. Oft ist es der Gebrauch des Deutschen, der verhindert, dass der Kommunikationsfluss völlig abreißt.
c) Der Umgang mit Versprechern, falsch Gehörtem etc.
Wenn es Ausdrucksschwierigkeiten gibt, können die Kinder im Englischunterricht der Grundschule aufgrund ihrer elementaren Kommunikationskompetenz kaum neu ansetzen und in die Zielsprache umformulieren. Stattdessen benutzen die Kinder die deutsche Sprache, um sich selbst zu korrigieren: Sie verbalisieren Versprecher in Deutsch oder setzen Korrektursignale ein. Meist werden sie jedoch von der Lehrkraft berichtigt, was durch die Reziprozität unmittelbar möglich ist.
Haben sie etwas nicht (richtig) verstanden, weil es laut ist oder sie abgelenkt sind, fragen die Kinder auf Deutsch nach. Liegt ein Nicht-Verstehen aufgrund ihrer
Fremdsprachenkenntnisse vor, reagieren sie in der Regel falsch oder fragen wiederum auf Deutsch nach, was gemeint ist.
20 1_L3 L3 XXX, you can see a picture. And I want you to describe it and tell me what the children are wearing.
21 1_L3 K2 I can see a dog.
22 1_L3 L3 Look. First. Can you look at the children and describe what they are wearing. The clothes they are wearing.
23 1_L3 K2 Also, was sie machen?
24 1_L3 L3 For example, look what they have.
25 1_L3 K2 Ach so. The boy has a t-shirt.
26 1_L3 L3 Right.
Teilweise bedarf es mehrerer Nachfragen der Kinder (auf Deutsch), bis sie verstehen, um was es geht (hier: was die Aufgabenstellung ist):
85 1_L3 L3 Okay, XXX. There is a picture. You can see many things and 1, 2, 3, 4 children. Can you tell me what the children are wearing?
What clothes they have? Look at it: you can see 86 1_L3 K4 Ja
87 1_L3 L3 Different clothes. Tell me what they have.
88 1_L3 K4 Wie?
89 1_L3 L3 Look, what they are wearing. For example: She`s wearing black trainers.
90 1_L3 K4 Ja, ja.
91 1_L3 L3 What else? Tell about them.
92 1_L3 K4 Einfach was sagen?
93 1_L3 L3 Yes.
94 1_L3 K4 Äh. Nur Anziehsachen?
95 1_L3 L3 Tell me everything. Yes.
96 1_L3 K4 The red sweatshirt.
97 1_L3 L3 Right. That´s it.
98 1_L3 K4 Blue trainers.
Die Kinder im zweistündigen Englischunterricht der Grundschule können also nicht in der Zielsprache ausdrücken, dass sie etwas nicht verstanden haben (I don`t understand), um Wiederholung bitten (Can you repeat that, please?) oder darum bitten, nicht verstandene Schlüsselwörter zu klären (I don`t understand the word ....
Can you explain it to me, please?). Damit fehlt ihnen ein wichtiger Bereich der elementaren sprachlichen Kommunikationsfähigkeit, der bewirkt, dass sie auf ihren Gesprächspartner und den Gebrauch des Deutschen angewiesen sind.