2 . Cultural heritage

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L’objectif de cette étude est d’évaluer l’impact d’un programme d’entraînement auditif sur les performances auditives d’enfants sourds. Les études d’imagerie cérébrale ont montré que le cerveau est capable d’une grande plasticité et les modifications corticales liées à l’apprentissage auditif sont promptes à apparaître (Pantev, Wollbrink, Roberts, & Engelien, 1999). Cela conduit à nuancer la notion de période critique du développement du langage mais aussi de préciser les effets de la simple exposition aux stimuli et de l’apprentissage auditif (Kral & Eggermont, 2007; Trehub, 2005(. Les données concernant l’adaptation auditive et corticale aux nouvelles informations auditives par les porteurs d’implants adultes le confirment (Giraud, Price, Graham, Truy, & Frackowak, 2001). Dans ce contexte, la façon de concevoir les entraînements auditifs prend une importance considérable. Les réorganisations cérébrales pourraient en effet varier fortement selon le mode d’entraînement proposé aux enfants sourds. Cette étude est une première contribution à ce que nous pourrions

dénommer l’ergonomie cognitive des apprentissages auditifs pour les enfants sourds.

Dans la première section, nous considérons les stimuli, les tâches et les procédures d’entraînement généralement utilisés et nous soulignons les limites relatives à chacun de ces points. Nous proposons ensuite une nouvelle situation d’entraînement auditif dont nous évaluons les effets sur un groupe d’enfants malentendants.

La plupart des études concernant le choix des stimuli ont été menées auprès d’adultes présentant une surdité post-linguale dans des programmes d’entraînement auditif post -implantation, dans l’objectif d’en évaluer les effets sur l’amélioration de la perception de la parole. Cependant, les différentes données ne permettent pas de noter une supériorité de tel ou tel type de stimulus. Ainsi, Fu et Galvin (2007) ont testé 2 hypothèses : dans une première étude, ils ont évalué les effets d’en entraînement portant sur un aspect acoustique saillant de la perception de la parole (le contraste fréquentiel Donaldson & Nelson, 1999) et ont mis au point un entraînement portant sur la discrimination de paires d’électrodes de fort contraste fréquentiel (par exemple électrodes 8 et 15) puis plus proches (par exemple électrodes 11 et

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14). L’entraînement était de type massé, c’est-à-dire durait 2 heures quotidiennes pendant 5 jours consécutifs pour chaque type de contraste. Les mesures effectuées immédiatement après l’entraînement ont démontré une augmentation des performances dans la reconnaissance des voyelles et des consonnes, mais également à plus long terme puisque des mesures effectuées 15 jours plus tard démontraient une reconnaissance dans les tâches non entraînées supérieures à celles obtenues au pré-test. Dans une autre étude, ces mêmes auteurs ont utilisé des stimuli linguistiques et ont entraîné 10 sujets dans une tâche de discrimination de syllabes avec un matériel constitué de 1000 syllabes prononcées par des voix féminines et des voix masculines. Les sujets ont bénéficié d’un entraînement intensif (1 heure par jour, 5 jours par semaine pendant 1 mois). Les résultats ont mis en évidence une augmentation très significative du groupe expérimental dans la reconnaissance des syllabes, cependant avec des variations inter-individuelles qui semblent suggérer que les temps d’entraînement constituent une variable dont il faut tenir compte. Chez les enfants sourds prélinguaux, l’approche privilégiée par les professionnels est de type clinique : l’éducation auditive, et donc la sensibilité aux différents paramètres des sons, est centrée sur l’individu, et tient compte des caractéristiques audiologiques et des centres d’intérêts manifestés par les enfants.

Cependant, les caractéristiques acoustiques des stimuli ne constituent qu’un aspect de l’entraînement auditif et pour Fu et Galvin (2007), les processus perceptifs mis en jeu au cours de l’apprentissage ont un rôle important. Les tâches couramment proposées dans les

programmes d’entraînement auditifs ne font appel qu’à un processus perceptif : la

discrimination (de paires d’électrodes, de phonèmes (Fu et Galvin 2007)) ou l’identification (tâche de reconnaissance de parole filtrée Fu & Galvin, 2006) ou bien les 2 opérations que sont identification et discrimination (Hesse et al., 2001). Cependant, le traitement auditif se décompose en quatre opérations cognitives MacAdams & Bigand, 1994: l’identification, la discrimination, l’analyse de scènes auditives et la mémoire auditive. L’identification suppose que les traits acoustiques pertinents soient traités par le système auditif (analyse des propriétés

microtemporelles et /ou macrotemporelles) c’est-à-dire la prise en compte de la nature de la

structure résonante qui entre en vibration (McAdams and Bigand 1994) et permet le mécanisme de reconnaissance. Cette opération s’applique donc à la saisie les invariants structuraux des sources sonores. La discrimination concerne les invariants transformationnels, c’est-à-dire les variations des modifications acoustiques au-delà desquelles l’on décide que les sources sonores correspondent au même objet sonore ou à un autre objet sonore. L’analyse de scènes auditives est issue de la théorie de la Gestalt et fait référence aux groupements ou ségrégation des flux acoustiques par notre appareil auditif afin de permettre la représentation de notre environnement sonore en objets sonores. Enfin la mémoire auditive est au service des trois autres opérations en permettant l’ajustement d’une source sonore aux représentations déjà stockées en mémoire à long terme (MLT).

Ces 4 opérations cognitives du traitement du signal sonore ne fonctionnent pas de façon séquentielle mais au contraire s’activent mutuellement.

Il n’existe pas à notre connaissance d’entraînement auditif mettant en jeu ces 4 opérations perceptives, la littérature portant systématiquement sur des tâches d’identification et/ou des tâches de discrimination (Fu & Galvin, 2007).

Examiner le temps nécessaire à chaque séance d’entraînement et le temps total de l’entraînement fait nécessairement appel aux théories de l’apprentissage. L’apprentissage

massé va se distinguer de l’apprentissage distribué par la façon dont les sessions

d’entraînement sont réparties. Différentes expériences ont donc été effectuées en divisant les sujets dans ces deux conditions Les résultats obtenus par le groupe « apprentissage réparti » à différentes tâches (apprentissage du morse, de la dactylographie ou encore de machines à trier le courrier) ont toujours été supérieurs à ceux du groupe « apprentissage massé » (Baddeley, 1993). Par ailleurs, l’effet de la répartition de l’entraînement suggère que l’on considère la

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présentation des items comme des situations d’apprentissage successives, permettant ainsi un effet de la pratique du rappel (Baddeley, 1993). Cet effet se remarque seulement si l’on stimule la mémoire alors que le sujet est encore capable de rappeler. Cependant, si le rôle de la répétition est indéniable, elle ne peut à elle seule garantir l’optimalité des performances, et le niveau de traitement effectué par les sujets constitue un facteur important (voir stimuli et

tâches), en particulier le codage que la présentation de l’item suscite. Ainsi un matériel qui peut être codé sémantiquement sera mieux rappelé. Dans le domaine d’un entraînement

auditif, Fu et Galvin (2007) ont utilisé avec des adultes un patron d’entraînement intensif (1 à

2 heures quotidiennes, 5 jours par semaine pendant 1 mois) mais concluent cependant que les tâches n’étant pas égales en terme de difficultés, certaines tâches perceptives seront plus

longues à maîtriser que d’autres. Par exemple, la discrimination de la hauteur nécessite plus

de séances d’entraînement que la discrimination d’intervalles (Wright & Sabin, 2007). Par

ailleurs, les longues séances d’apprentissage ne s’accompagnent pas des meilleurs scores lors

de séances de rappel chez les adultes, que ce soit dans des tâches motrices, dans des tâches verbales (Baddeley, 1993) ou dans les tâches auditives (Wright & Sabin, 2007).

Les données ci-dessus mentionnées ont été observées dans des situations d’apprentissage intentionnel. Ce type d’apprentissage s’oppose à l’apprentissage implicite. Dans ce cas, le sujet apprend (une procédure, une règle, un langage, des connaissances musicales…) à son insu, sans intention d’apprendre par simple exposition (ou expositions répétées) au stimulus. Cet apprentissage peut s’observer à tout âge et concerner des domaines très variés : par exemple, une procédure graphique (Detable & Vinter, 2006), une règle organisant une succession de lettres (grammaire artificielle), mais aussi des informations auditives, comme un langage artificiel (Saffran et al., 1996) ou des connaissances musicales (Bigand & Poulin-Charronnat, 2006).

Les stimuli utilisés dans les programmes menés auprès d’adultes, bien qu’ils conduisent à des performances intéressantes, paraissent difficilement transposables auprès de jeunes enfants. Par exemple, l’entraînement à la discrimination d’électrodes de Fu et Galvin impliquent une mobilisation importante de l’attention et l’acceptation de la redondance des séances. Chez les enfants, il est judicieux, voire indispensable, d’utiliser des stimuli attrayants pour les enfants, ce qui permet de maintenir un état d’éveil et de participation adapté à

l’objectif. La musique et le langage représentent les deux domaines sonores pour lesquels les

enfants entendants manifestent le plus d’intérêt, et pour lesquels ils présentent des compétences perceptives très précoces. Cependant, les préférences des enfants semblent contradictoires selon le domaine sonore concerné. Par exemple, dans le domaine du langage et des voix, ils manifestent une préférence pour les voix familières (Decasper & Fifer, 1980), les mots familiers comme leur prénom (Mandel, Jusczyk, & Pisoni, 1995) et leur langue maternelle (Mehler, Jusczyk, Lambertz, & Hasted, 1988). En revanche, dans le domaine de la musique, les enfants sont généralement intéressés par des mélodies nouvelles plutôt que celles qu’ils connaissent déjà (Saffran, Loman, & Robertson, 2000). Par ailleurs, les données recueillies auprès d’ enfants implantés très précocement démontrent des goûts auditifs analogues à ceux des enfants entendants (comptines, musiques de leurs émissions télévisées), un intérêt pour le langage, et surtout, développement des compétences préverbales analogues à celles des enfants entendants (Tait, Raeve, & Nikolopoulos, 2007) Ainsi, l’utilisation d’une grande variété de stimuli, permettant à la fois de confronter les représentations familières avec leurs correspondances sonores de même que la découverte de nouveaux sons semble intuitivement pertinente et offre la possibilité à un moment non seulement de solliciter les enfants selon leurs préférences mais également de pouvoir les développer.

Nous n’avons pas trouvé dans la littérature de recherche faisant état d’un entraînement portant sur les 4 opérations perceptives, précédemment décrites que sont l’identification, la

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discrimination, l’analyse de scènes auditives et la mémoire auditive. Les programmes post

-implant proposés pour les adultes sont basés sur l’utilisation de l’identification ou la discrimination. Cependant, puisque ces 4 opérations perceptives fonctionnent de façon sérielle, un entraînement auditif qui stimule chacune de ces opérations devrait permettre une amélioration globale des performances auditives plus importante. L’expérimentation doit nous permettre également de déterminer s’il est nécessaire de les représenter de façon équivalente en terme quantitatif ou si des tâches requièrent davantage d’entraînement que d’autres.

Enfin, les enfants sourds sont soumis à de nombreuses séances d’apprentissage supervisées au cours desquelles le contenu est nettement explicite. Cependant, il est possible de détourner l’attention des enfants de l’objectif de la séance d’entraînement (à savoir

l’amélioration des performances auditives) vers un matériel ludique et varié qui requiert un

traitement auditif analogue à celui d’un entraînement traditionnel.

Afin de stimuler la fonction auditive chez les jeunes enfants, et pour éviter la redondance des tâches et du matériel utilisé par les orthophonistes, nous avons élaboré un programme d’éducation auditive le « Son en Mains ». Les 4 opérations perceptives de base que sont l’identification, la discrimination, l’analyse de scènes auditives et la mémoire auditive, telles que définies par Mc Adams et Bigand sont exercées en suivant une progression hiérarchique. Au début de l’entraînement, les opérations simples (identification et

discrimination) sont majoritaires et l’introduction des tâches plus complexes y est effectuée de

façon graduelle. 4 grands types de stimuli (sons de l’environnement, voix, musique et sons

abstraits) y sont représentés. L’utilisation des sons abstraits permet de réelles tâches perceptives puisqu’aucun signifiant ne peut y être rattaché. L’entraînement a été conçu pour une durée de 20 semaines, les sessions durent environ une demi-heure. L’apprentissage est de type implicite : les enfants sont invités à « jouer » avec les différents modules qui constituent la maquette tout en effectuant des traitements auditifs de plus en plus complexes.

Nous pensons qu’une méthode d’apprentissage auditif qui réunit une grande richesse de sons (4 familles), les 4 opérations perceptives de l’audition, et une procédure

d’apprentissage de type « indirect » permettra aux enfants présentant une déficience auditive

sévère à profonde d’améliorer leurs performance auditives.

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